Kvalité i förskolan relaterat till strukturella förutsättningar

Kvalité i förskolan relaterat till strukturella
förutsättningar
Ann-Charlotte Mårdsjö
Institutionen för pedagogik och didaktik Göteborgs Universitet
Studien är ett samarbete mellan projektet Barns och Ungas Bästa, Linköpings
kommun och Göteborgs Universitet och presenteras i samband med idé och
erfarenhetskonferens, i Linköping den 12-13 maj 2004.
1
Bakgrund och syfte
De pedagoger som medverkar i projektet hade under en längre tid
uttalat ett behov av att en strukturell förändring skulle äga rum på
avdelningen. Bakgrunden till deras ställningstagande var att de ansåg att
de inte kunde bedriva en god pedagogisk (Lpfö 1998). Pedagogerna
upplevde att deras arbetssituation var så intensiv att de inte hade tid att
med barnen utan istället talade de till barnen. Det fanns heller inte tid för
samtal mellan barn och vuxna i förskolan. Den verbala kommunikation
som fanns mellan vuxen och barn bestod i hög utsträckning av att
pedagogerna upplevde att de agerade ordningspolis. En stor tid av
dagen ägnade också pedagogerna åt att tala om vad barnen inte fick
göra.
Pedagogerna var medvetna om att deras förhållningssätt till
barnen inte överensstämde med hur de ville arbete. Den kvalité i
verksamheten som de hade kompetens att genomföra kunde inte
iscensättas i barngruppen p.g.a. flera strukturella faktorer. Pedagogernas
missnöje med hur de genomförde den pedagogiska verksamheten
generade stress, missnöje, oro hos pedagogerna som resulterade i
handlingar som alltför ofta inte stämde överens med pedagogernas
övertygelse. Det faktum att situationen i barngruppen var sådan att
pedagogerna tvingades att agera på ett sätt men ville, förorsakade att de
tvivlade på sig själva som pedagoger och sin kompetens.
Pedagogerna och ledningen diskuterade problemet och kom fram
till att en ansökan, om att studera vad som händer med kvalitén i
verksamheten när antalet barn blir färre, skulle göras. En förhoppning är
att projektets genomförande och resultat skall leda till en fördjupad
pedagogisk debatt om vilken betydelse barngruppernas storlek har för
kvalitén i förskolan hos såväl pedagoger, ledningspersonal samt hos
politiker.
Ett antagande är att strukturella faktorer har betydelse för
förskolans kvalité. I det här projektet består den strukturella faktorn av
att antalet barn minskas till antalet. Under de 18 månader som antalet
barn minskas från 18 till 14, är personal tätheten den samma. Den
pedagogiska kvalitén är avgränsad till att studera hur kommunikation
2
och samspel mellan barn- barn och barn-vuxen kommer till uttryck i
verksamheten i en vardagssituation (tamburen), i en lärarstyrd aktivitet
(temararbete) samt i en barnens egen aktivitet (leken). Projektet belyser
även om och i så fall hur den kommunikativa förmågan och det sociala
samspelet förändras när antalet barn minskas från 18 till 14. Två centrala
aspekter i studien är således barns kommunikation och sociala samspel,
dels pedagogernas förändrade kompetens för att genomföra en
pedagogisk verksamhet med god kvalité.
Frågeställningar i syftet:
 Hur kommer kommunikation och samspel mellan barnbarn?
 Hur kommer kommunikation och samspel mellan vuxenbarn?
 Om och i så fall hur förändras den kommunikativa
förmågan och det sociala samspelet i verksamheten, när
antalet barn minskas från 18 till 14.
 Hur förändras barnens kommunikation och sociala samspel,
över tid?

Hur förändras pedagogernas kompetens att genomföra en
pedagogisk verksamhet med god kvalité?
 Hur förändras kvalitén förändras i verksamheten när de
strukturella förutsättningarna förändras?
När projektet genomförs och bearbetas finns det en medvetenhet hos
såväl pedagogerna som medverkar i projektet, ledningen samt
projektledaren om att det är sannolikt att barn har bättre förutsättningar
att kommunicera och samspela, när antalet barn blir färre i gruppen.
Syftet med studien är att studera hur kvalitén förändras i verksamheten
när de strukturella förutsättningarna förändras.
Förskolepedagogik utifrån en utvecklingspedagogisk teori
En grundläggande definition av förskolepedagogik, i traditionell
mening, är att det är en vetenskap om undervisning och fostran av barn i
förskoleåldern. Pedagogernas uppgift i förskolan är att ta ett
helhetsansvar för barn genom att förena pedagogik med god omsorg,
utifrån de mål som finns i styrdokumenten. En annan definition av
3
förskolepedagogik är att pedagoger använder sina teoretiska och
metodiska kunskaper för att kunna tillgodose hela barnet genom att
anpassa undervisning och omsorg utifrån varje barns behov. En god
förskolepedagogik innefattar lärande och omsorg i samma situation.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) har sammanfattat
Bruce (1990) beskrivning av vad som är karakteristiskt för
förskolepedagogik utifrån Fröbels- och Montessoris pedagogiska ideér
samt Steiners teorier i Waldorfspedagogiken. Bruce menar att de tre
teorierna blir möjliga att förena i tio gemensamma principer;
 Barndomen uppfattas som ett värde i sig, som en del av livet och
inte bara som en förberedelse inför vuxenlivet. Pedagogiken
betraktas därmed som någonting värdefullt i nuet och inte enbart
som förberedelse och träning inför det kommande.
 Hela barnet betraktas som betydelsefullt. Den fysiska och psykiska
hälsan betonas, liksom betydelsen av känslor, tänkande och
andliga aspekter.
 Inlärningen delas inte upp i skilda fack, eftersom allt hänger
samman.
 Den inre motivationen som leder till av barnet initierad
självverksamhet skattas högt.
 Självdisciplinen betonas.
 Det finns särskilt receptiva inlärningsperioder på olika stadier i
utvecklingen.
 Startpunkten för pedagogiken är snarare vad barnet kan än vad det
inte kan.
 Barnet har ett inre liv som speciellt utvecklas under gynnsamma
betingelser.
 De människor (både vuxna och barn) som barnet interagerar med
har avgörande betydelse.
 Barnets uppfostran och undervisning uppfattas som interaktion
mellan barnet och omgivningen, särskilt andra människor och
kunskaperna i sig.
(Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, s. 19-20, 2003)
4
Begreppet förskolepedagogik kan ha olika inriktningar inom förskolans
verksamhet. Några av de pedagogiska inriktningarna är Fredrich Fröbel
pedagogiken, Maria Montessori pedagogiken, High/Scope programmet,
Dialogpedagogiken,
Reggio
Emilia
pedagogiken
samt
Utvecklingspedagogiken. I den här studien är det den
utvecklingspedagogiska teorin som synliggörs. Förskolans pedagogik är
påverkad av dagens samhälle och de styrdokument som är aktuella i
förskolan. Det innebär att synen på barnet och dess lärande har
förändrats parallellt med samhällets syn på barn.
Ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt
Ett sätt att förstå vad det innebär att förhålla sig till barn och deras
lärande är att det finns en samstämmighet mellan pedagogens tanke
språk och handling. Det är förmågan att se helheten och utmana barn i
såväl rutin-, vardag- samt i planerade situationer. Pedagogens
förhållningssätt handlar om sätt att tänka om, bemöta barn samt utmana
deras lärande, i såväl pedagogiska som omsorgssituationer.
Det som utmärker ett utvecklingspedagogiskt perspektiv är att
det finns en riktning i lärandet. Den utvecklingspedagogiska teorin har
utvecklats ur den fenomenografiska ansatsen (Pramling Samuelsson och
Asplund-Carlsson, 2003) och den har utvecklats i riktning mot att bli en
medvetandeteori för yngre barn - utvecklingspedagogik. Pramling
Samuelsson
och
Asplund-Carlsson
(a.a.)
skriver
att
den
fenomenografiska forskningsansatsen belyser människors subjektiva
värld och deras sätt att skapa förståelse av sin omvärld. Grundläggande i
en utvecklingspedagogisk teori är att ta tillvara och skapa möjligheter att
ta del av hur barn uppfattar och förstår något. Utmärkande för ett
utvecklingspedagogiskt förhållningssätt till barns lärande är att
pedagoger ger barn förutsättningar att bli medvetna om sin omvärld och
sitt eget lärande. En annan faktor som kännetecknar en
utvecklingspedagogisk teori är att variation har en betydelse för
lärandet. Barnens olika tankar och reflektioner blir genom mångfalden
till ett innehåll i verksamheten när pedagogen utgår från en
utvecklingspedagogisk teori.
Det krävs på så sätt ett specifikt förhållningssätt till barn och
deras lärande där ”vad” och ”hur” frågan sammanlänkas. Vilket innebär
att lärandet alltid är knutet till ett innehåll men att lärandet i sig
problematiseras och tematiseras. Det som utmärker innebörden i
5
utvecklingspedagogik är följande tre principer till barns lärande
(Mårdsjö, 1997, s. 49-56; Pramling Samuelsson och Asplund-Carlsson,
2003, s. 58).
 Att skapa och fånga situationer omkring vilka barn kan tänka och
tala.
 Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på
andra sätt.
 Att ta tillvara mångfalden av barns idéer.
Ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt kännetecknas även av att
pedagogen tillvaratar barns olika sätt att tänka och förstå ett fenomen
som en resurs i arbetet. När barn får möjlighet att ta del av variationen
av varandras olika sätt att resonera och förstå ett problem synliggörs ett
för givet taget sätt att tänka och förstå. Detta ger barn möjligheter att
utveckla sin förståelse för ett innehåll genom att de får möjlighet att
jämföra olika sätt att resonera om samma sak.
För att åstadkomma en förändring i barns för givet tagna attityd till sin
omvärld måste barn bli medvetna om just att det finns olika sätt att tänka,
vilket oftast blir synligt när ens egna tankar konfronteras med andras. Då
framträder människors sätt att tänka just som ett sätt bland andra.
(Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997, s. 25)
Att arbeta en utvecklingspedagogisk teori innebär för en pedagog att
lärandet ses som en del av barns totala erfarenhetsvärld. Det betyder att
lärandet integreras i så många aktiviteter som möjligt. När ett innehåll
tematiseras (skall inte förväxlas med temaarbete) tillsammans med barn
innebär att pedagog och barn samtalar med varandra om vad de gör och
vad de lär sig i samband med aktiviteterna (Doverborg och Pramling
Samuelsson, 1999). Det innebär att läraren problematiserar såväl
handling som innehåll och därmed skapas möjligheter för barn att
samspela (Williams, 2001a, s. 21-28).
Barn har olika uppfattningar och upplevelser av samma
erfarenheter. Pedagogens uppgift blir därför att ta reda på hur barn
tänker och resonerar för att sedan problematisera innehållet. Att
6
uppmärksamma ett innehåll för barn innebär att pedagogen ger dem
möjlighet att bli mer medveten om hur de kan bygga vidare på sina
färdigheter och sitt eget kunnande, för att fördjupa sin förståelse av
innehållet. Centralt i utvecklingspedagogiken är också att pedagogen
använder barns frågor och svar som ett innehåll i pedagogiken. För detta
krävs både metodkunskap och kunskap om hur barn tänker (Pramling
Samuelsson och Mårdsjö, 1997, s. 42-43).
7
Metod och genomförande
Den fenomenografiska forskningsansatsen utgör en metodologisk grund
för föreligggande studie. Den fenomenografiska forskningsansatsen
innesluter ett perspektiv på människors lärande och kunskapsbildning
som innebär att människans förståelse för sin omvärld inte kan skiljas
från den värld som hon lever i. Grundläggande för ansatsen är också att
den gör anspråk på att beskriva hur människor erfar, föreställer sig,
uppfattar och förstår ett specifikt fenomen (Marton, 2000). Den
fenomenografiska forskningsansatsen utgör en ram för såväl insamling
som analys av datamaterialet.
Fenomenografi en forskningsansats
Under de senaste tjugofem åren har ett flertal didaktiska modeller
utvecklats och prövats både nationellt och internationellt, utifrån den
fenomenografiska forskningsansatsen.
Ansatsens teoretiska grundantagande har sin utgångspunkt i
Gurwitch teorier om människors medvetande (1964). Utifrån hans teorier
har en medvetandeteori utvecklats (Marton och Booth, 1997; Pramling
Samuelsson, 2003). I den utvecklingspedagogiska teorin som har
utvecklats utifrån fenomenografin har det skett en förändring i riktning
mot att teorin belyser kommunikationen som en del av lärandet.
(Björneloo, Pramling Samuelsson, Mårdsjö, 2004). Detta belyser även
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson när de skriver att ”tankarna
uppstår eller konstitueras i språket, (2003, s. 60)”.
Uppfatta förstå och erfara
Fenomenografi är en forskningsansats som belyser variationen av hur
människor uppfattar ett fenomen. Forskningsansatsen innesluter ett
perspektiv på människors lärande och kunskapsbildning innebär att
människans förståelse för sin omvärld inte kan skiljas från den värld som
hon lever i. Grundläggande för den fenomenografiska ansatsen är också
att den gör anspråk på att beskriva hur människor erfar, föreställer sig,
uppfattar och förstår ett specifikt fenomen (Marton, 2000). Utmärkande
för fenomenografin är att det är subjektets sätt att förstå sin omvärld
samt hur objektet framträder i individens medvetande. Människans
förståelse av sin omvärld införlivas i hennes sätt att erfara fenomenet och
8
blir på så sätt en del av henne själv där varje ny erfarenhet och insikt
förändrar hennes sätt att erfara världen. Marton (1992, s. 30) framhåller
att det inte går att skilja subjekt och objekt från varandra. Han menar
istället att det finns en relation mellan subjekt och objekt som gestaltas i
hur människan erfar sin omvärld. Den fenomenografiska ansatsen
belyser människors subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse i
världen.
En kärnfråga inom den fenomenografiska ansatsen är att beskriva
ett fenonomen så som någon annan uppfattar det. Att använda
fenomenografin för att studera ett forskningsobjekt innebär att forskaren
beskriver hur fenomenet visar sig för någon annan i den bemärkelsen
hur den individen uppfattar fenomenet. Fenomenografin har sitt
ursprung i inlärningspsykologin och gestaltpsykologin men betonar att
det finns ett förhållande mellan individens egen aktivitet och hennes
kunskap. Den fenomenografiska ansatsen är kritisk till ett förutbestämt
inlärningsmönster utan ser lärandet som en förändring i relationen
mellan sig själv och sin omvärld. För att det skall äga rum en förändring
i relationen krävs att den lärandes tänkande och handlingar riktas mot
ett fenomen.
Kvalitets mätning av verksamheten
Projektet startade i augusti 2002 då antalet barn minskades till 14 från 18
på en förskoleavdelning. Datainsamlingen i projektet genomfördes
fr.o.m. januari 2003 till december 2003. I januari 2004 utökades
barngruppen återigen till 18 barn. Projektet bearbetas och färdigställs till
en rapport för att tryckas i juni 2004.
Under första halvåret som det var färre barn i barngruppen
gjordes ingen ytterligare förändring. Efter ett halvår med färre barn i
gruppen, genomfördes en kvalitets mätning av verksamheten, utifrån
Eccers kvalitets skala. Förändringen i verksamheten hade normaliserats
och det var därför möjligt att genomföra en kvalitets mätning av
verksamheten. Projektet avslutades i december 2003 med att
verksamheten på nytt kvalitetsbedömdes med hjälp av Eccers
kvalitetsskala.
Kvalitets bedömning av verksamheten genomfördes av Sonja
Sheridan som inte har någon relation med pedagogerna eller
verksamheten men som har en gedigen kompetens och erfarenhet av
kvalitets mätning med hjälp av Eccers skalan samt projektledaren.
9
Resultaten av Eccers skalan, sammanställdes direkt efter genomförandet.
Ytterligare en kvalitetsbedömning genomfördes av verksamheten efter
ett år när projektet avslutades i barngruppen.
Pedagogerna som medverkar i projektet instruerades om att och
hur de skulle genomföra kvalitetsbedömning av sin verksamhet. Deras
mätning av verksamheten genomfördes oberoende av varandra.
Pedagogernas egna mätningar av sin verksamhet, vid första tillfället,
användes som underlag vid handledningstillfällen där de framförallt
beskrev och jämförde med varandra hur de bedömde kvalitén i sin
pedagogiska verksamhet. Pedagogerna bedömde även kvalitén i sin
verksamhet när projektet avslutades.
Barngrupp
Barngruppen som medverkar i projektet består av 14 barn i ålder 3-5 år.
När projektet startar består barngruppen av 7 pojkar och 7 flickor. Två av
de fjorton barnen är svenska medan de övriga 12 barnen har en
invandrarbakgrund.
Pedagogerna
Tre pedagoger arbetar i barngruppen under projektet. En förskollärare
som arbetar (75/100) och två barnskötare som arbetar (100/100).
Fortsättningsvis i texten beskrivs de olika yrkeskategorierna som
pedagoger. De har lång yrkeserfarenhet och har arbetat i flera år
tillsammans.
Pedagogerna utstrålar en kompetens och profession i sitt möte
med barnen när de ställs inför problem i den pedagogiska verksamheten.
De bekräftar vad barnen säger och gör samt ställer frågor för att utmana
barnens tankar. De är lyhörda för synpunkter på sin verksamhet och
visar en hög grad av förändringsbenägenhet för att utveckla kvalitén i
sin verksamhet. De tar tillvara avdelningens begränsade utrymme för att
möjliggöra så många aktiviteter som möjligt för barnen.
Pedagogerna har kontinuerligt i samband med enskilda samtal,
intervjuer och gruppsamtal beskrivit vilken effekt den strukturella
förändringen har för dem själva som pedagoger och för barnen. De har
också vid dessa tillfällen uppmanats att beskriva: Hur de uppfattar sin
pedagogiska roll., Hur de vill genomföra de strävande mål som finns i
läroplanen för förskolan?, Vilka förutsättningar de uppfattar att de har
att genomföra intentionerna i styrdokumenten? Syftet med intervjuerna
10
och samtalen var att förstå hur pedagogerna resonerar om innehållet i
den pedagogiska verksamheten samt hur de uppfattar att de förhåller sig
till barns lärande.
Fallstudier
Fyra av de 14 barnen i gruppen har observerats mer intensivt. Två av
fallstudierna är pojkar och två av fallstudierna är flickor.
Föräldrarna till barnen har fått information om att deras barn
intervjuas samt att deras svar dokumenteras, videofilmas o,s,v..
Föräldrarna har givit sitt skriftliga godkännande att deras barn får
medverka i projektet. Det har inte vid något tillfälle funnits tveksamhet
eller oro från föräldrarna för att låta sina barn delta i projektet eftersom
de anser att projektet har främjat ”den goda saken”. De fyra barnen heter
Abdi Rahman, Emal, Linnea samt Marhall.
Under tiden som projektet pågår slutar de äldsta barnen på
förskolan för att börja skolan och det börjar yngre syskon och/eller nya
barn på avdelningen. När fallstudier används i en studie är det lämpligt
att det finns det förutsättningar att följa samma personer under en längre
tid. När pedagogerna på avdelningen valde de fyra barnen utgick de
därför ifrån följande kriterier:
 Barnets ålder vid projektstarten. Det innebar att det skulle finnas
förutsättningar att följa barnet under ett år.
 Barnets kön. Det innebar att antalet flickor och pojkar bland
fallstudierna skulle vara jämt fördelade.
 Barnets grundläggande färdigheter att kommunicera och samspela.
Det innebar att de fyra barnen skulle representera olika förmågor
att kommunicera och samspela.
De fyra barnen intervjuades enskilt kontinuerligt under projektet. För att
få barnen positivt inställda till intervjun utgick intervjun från ett innehåll
som barnen var intresserade av. Intervjuerna har dock haft en riktning
därför att den syftat till att få kunskap om hur barnen tänker och
resonerar kring kommunikation. Av de fyra barnen var det ett av dem
som flyttade när projektet pågått i 10 månader.
11
Pedagogernas dokumentation och reflektion
Under projektet hade pedagogerna som medverkar i projektet tillgång
till tid för reflektion 1 gång/månad i tre timmar.
Pedagogerna som deltog i projektet genomförde kontinuerligt
anteckningar om sin verksamhet på olika sätt. Ett sätt var att
dokumentera
barnens
kommunikation
och
samspel
i
ett
anteckningsblock som pedagogerna hade med sig i fickan. På detta sätt
blev det möjligt för pedagogerna att skriva upp vad som händer och hur
det händer när det händer. Anteckningsblocket blev också en hjälp för
pedagogernas minne att fånga upp det som barnen säger under dagen. I
anteckningsblocken gjorde de på så sätt dagliga minnesanteckningar, var
och en för sig, som de sedan diskuterade och jämförde med varandra.
Förutom att pedagogerna fångade situationer i vardagen kunde de
jämföra den dokumentation som kom från samma barn.
En annan form av dokumentation var de mer strukturerade
anteckningarna i dagboken eller loggboken. Anteckningarna i
dagboken/loggboken fördes systematiskt innan, under samt efter
projektet. I dagboken förde pedagogerna anteckningar om vilka
aktiviteter som genomfördes på avdelningen, vad barnen kommenterade
i samband med respektive aktivitet. Dagboken beskrev således både
pedagogernas syfte med aktiviteten och barnens reaktioner.
Ytterligare en form av dokumentation var att pedagogerna
dokumenterade ett barn under en dag. Det innebär att alla tre
pedagogerna får tillfälle att under sitt arbetspass följa ett barn. Barnet
observeras av flera personer under en längre tid vilket kan visa andra
saker om barnet än om en person observerar barnet under en kort tid.
Underlaget vid observationen kan också fundera som en utgångspunkt
vid utvecklingssamtal. Den här formen av dokumentation utvecklade
pedagogerna under projekttiden.
För att pedagogerna skulle kunna reflektera över hur de förhöll
sig till barnen spelade de in videosekvenser, i syfte att belysa hur de
kommunicerade och samspelade med barnen men också för att studera
hur barnen kommunicerade och samspelade med varandra.
En del av datainsamlingen har varit att pedagogerna
kontinuerligt under projektet, har skrivit ner sina reflektioner av barnen,
sig själva och verksamheten.
12
Dokumentation tillsammans med barnen
En annan typ av dokumentation som pedagogerna utvecklade under
projekttiden var att de tillsammans med barnen började reflektera över
vad som hade hänt under dagen och vad de lärt sig. Pedagogerna
genomförde den här reflektionen i samband med mellanmålet. De
kommentarer funderingar som barnen delade med sig av på
eftermiddagen skrevs ner och återberättades på morgondagens samling.
Pedagogerna har också dokumenterat enskilda händelser och vad
barnen säger och hur de samspelar i tamburen, under temaarbetet och i
leken.
Handledning
Två dagar per månad under ett års tid, besökte projektledaren
pedagogerna och barnen på förskoleavdelningen. Under de båda
dagarna observerades verksamheten och data samlades in, utöver det
datamaterial som pedagogerna kontinuerligt genomförde. I samband
med besöket arrangerades även ett handledningstillfälle (3 timmar) för
att diskutera genomförandet av projektet.
I början av projektet utgick innehållet i handledningen utifrån den
genomförda mätningen av kvalitén. Innehållet i diskussionen bestod av
att pedagogerna, ledningen och projektledaren diskuterade olika sätt att
genomföra en pedagogisk situation i sin verksamhet samt hur kvalitén
kan förbättras i verksamheten.
Vid
handledningstillfällena
studerades
även
inspelade
filmsekvenser för att belysa hur pedagogerna förhåller sig till barn i
kommunikation och samspelssituationer. Projektet har på så vis en
interventions del där jag som projektledare och handledare har påverkat
innehållet i verksamheten genom mitt samarbete med pedagogerna.
Även om det är jag som har haft ansvaret för innehållet vid
handledningstillfällena upplever jag att det är pedagogerna och jag
tillsammans som format och utarbetat det här projektet. Det har blivit
tydligt gång på gång genom att pedagogerna har tagit egna initiativ hur
de kan förbättra kvalitén i sin pedagogiska verksamhet. I samband med
handledningen tog pedagogerna del av och diskuterade innehållet i
följande litteratur: Pramling Samuelsson. I. & Asplund Carlsson. M.
(2003) Det lekande lärande barnet, i en utvecklingspedagogisk teori, Liber,
Lund.
Ladberg. G. (1990). Barn med flera språk. Utbildningsförlaget. Stockholm.
13
Resultat
Enligt pedagogerna själva märktes omedelbart skillnader i barngruppen
när antalet barn blev färre. En skillnad som blev tydlig var att innehållet
i barnens lek förändrades. Leken var ofta orolig och barnen kunde inte
knyta kontakter och bestämma vem de skulle leka med. En annan
märkbar skillnad är att barnen ger uttryck för att de ser varandra och att
de tar kontakt med varandra på ett sätt som de inte har gjort tidigare.
Det innebär att barnen ser varandra i gruppen och knyter kontakter med
varandra men också att de lägger märke till om ett barn fattas i gruppen.
Ytterligare en förändring som ägde rum omedelbart efter att barnen blev
färre var att de började trösta varandra och bry sig om varandra. Deras
sociala samspel förändrades i tamburen genom att de hjälpte varandra
att ta på och av sig ytterkläderna. Även måltidssituationen blev
förändrad. Tidigare var måltiden en stress situation för både barn och
vuxna. Det tog tid innan alla hade fått mat och den stora gruppen var ett
hinder vid samtal. Nu blev måltiden en möjlighet att föra samtal. När
barngruppen hade 18 barn var det vanligt att barnen fick
uppmärksamhet av pedagogerna som hade en negativ karaktär, i form
av tillsägelser och förmaningar. När gruppens antal blev färre
förekommer inte detta mönster längre. En annan förändring var också
att såväl som barn och pedagoger hade lättare att få överblick över
situationen och en ”vi-känsla” mellan barn och vuxna utvecklades.
Atmosfären på avdelningen utstrålar lugn och harmoni. Pedagogerna
har under projektet tid att bemöta varje enskilt barn vilket gör att varje
barn uppfattar att de blir sedda av pedagogerna.
Pedagogernas reflektioner
I början av projektet (021002) innehåller pedagogernas reflektioner över
sin verksamhet och beskrivningar över hur barnen fungerar i olika
situationer som exempelvis, samlingen och i leken. Vid den här
tidpunkten belyser pedagogerna vad de gör och värderar om det var bra
eller dåligt, lugnt eller oroligt, o.s.v.
När de strukturella förändringarna har normaliserats i gruppen så
är innehållet i reflektionerna riktad mot dem själva (021106-021204). De
upplever att de har svårt att få tiden att räcka till för att reflektera över
vad de gör, hur gör och förhåller sig till barnen samt varför? Föräldrarna
har noterat och kommenterat att det är lugnare på förskolan nu när
antalet barn har minskat. Pedagogerna har upptäckt att de har större
14
möjligheter att göra utflykter eftersom de kan ta med alla barnen. Vidare
har de funnit att de vågar starta fler aktiviteter parallellt med varandra
där det krävs en vuxen. De barn som inte deltar i en planerad aktivitet
sysselsätter sig på egen hand utan att det uppstår konflikter och
problem. Likaså fungerar det sociala samspelet mellan barnen vid
måltiderna bättre än tidigare. En förändring har också ägt rum i
tamburen när barnen tar på och av sig ytterkläderna. De klarar sig i stor
utsträckning själva och tar egna initiativ till att hjälpa varandra.
Pedagogerna har blivit tydligare än tidigare att ta reda på om och i så fall
hur barnen förstår de ord och begrepp som används under dagen.
Pedagogerna introducerar kokboken som ett tema (021205030113). Tidigare har barnen och pedagogerna pratat om frukosten. Det
finns ett intresse hos barnen för mat. Pedagogerna har anammat barnens
intresse och inbjudet föräldrar att dela med sig av recept till förskolan.
En del föräldrar har även lagat mat och tagit med sig till förskolan. Då
barnens föräldrar kommer från olika länder så har barnen tagit av en
kulturell mångfald av mat. Barnen får även laga traditionell mat på
förskolan och alla recept dokumenteras och samlas i en kokbok som
barnen själva är delaktiga i. Min tolkning av pedagogernas
förhållningssätt till barnen, i början av projektet, i samband med
kokboken är att det skiljer sig från övriga aktiviteter. Innehållet i
temaarbetet kring kokboken utgår ifrån barnens intresse och erfarenheter
men genomförandet utgår ifrån den vuxnes kunskaper. Pedagogerna ger
uttryck för att de planerar verksamheten som de brukar göra men
skillnaden är att de nu kan genomföra den planering som de har gjort.
Ett exempel är träningen inför Lucia och dess genomförande.
Pedagogerna berättar att de kan träna sångerna och samtala om vad
orden i sångerna betyder. Pedagogerna konstaterar att barnen lyssnar
och ger uttryck för att de förstår. När sångerna skall genomföras på
Lucia dagen konstaterar pedagogerna att en sådan lugn Lucia har de inte
varit med om på 10 år. De upptäckte att de hade tid att samtala med
föräldrar och barn.
Vid ett tillfälle kom ett äldre syskonpar och hälsade på
avdelningen. Direkt när de steg in på avdelningen steg ljudvolymen och
stressen. De for in och rörde till i lugnet så att det blev stökigt, högljutt
och konfliktfyllt.. Skillnaden blev så markant att pedagogerna märkte att
de lyckats skapa en lek ro som inte funnits tidigare på avdelningen.
Pedagogerna började nu att funder över följande frågor: Vad är bäst
15
kvalitet? Att låta barnen vara kvar i leken och utvecklas där eller att
avbryta en fungerande lek för att istället ge individuell språkträning?
 Hur mycket tid har varje barn rätt att kräva varje dag, av
varje enskild pedagog?
 Hur kan en sådan tid se ut? Samtal med ett barn, samtal i
grupp, speltid, lektid, hjälpsituationer.
 Det vore intressant att observera den tiden
Vid samma tidpunkt så har pedagogerna utformat ett formulär för
dokumentation där de skriver barnets namn, plats eller situation, datum
och vad pedagogerna observerar i situationen. Under rubriken GÖR
skriver pedagogerna vad barnen gör och under rubriken SÄGER skriver
de ner kommenterarna från barnet/barnen i samband med aktiviteten.
Barnets namn:
Plats/situation:
Datum:
Hur kommunicerar de?
GÖR
SÄGER
Figur 1. Ett exempel på hur pedagoger kan dokumentera vad barnen gör och
säger i en avgränsad aktivitet.
Pedagogerna uppfattar (030114-030211) att de har blivit bättre på att
reflektera med barnen på mellanmålet. Barnen tänker efter och det blir
ofta diskussioner. Pedagogerna upptäcker att de måste bli bättre på att
planera innehållet och vem skall vara i respektive lek grupp. De har
däremot svårare att formulera vad som skall förbättras. Innehållet i
reflektionerna har tagit en ny vändning. Pedagogerna betonar barnen i
texten, hur de agerar i gruppen och gentemot varandra. De konstaterar
att enskilda barn har olika problem och svårigheter och frågar sig hur de
kan hjälpa och stödja barnen. För att få mer kunskap om varje barn
16
började man att dokumentera ett enskilt barn under en hel dag. Den
personen i arbetslaget som började tidigt observerar barnet på fm. Den
person i arbetslaget som arbetar ”mitt skift” observerar barnet mitt på
dagen och den person i arbetslaget som arbetar sent observerar barnet på
em. På så sätt blir observationen heltäckande och inte ”snuttifierad”. De
tre pedagogerna kan också jämföra sina respektive observationer och
diskutera vad har hänt samt om det finns det några likheter respektive
olikheter mellan observationerna.
För att komma tillrätta med det innehåll och de situationer som
pedagogerna inte var nöjda på avdelningen dokumenterade de dagligen
det innehåll som de bedömde som positiva respektive negativa. De
positiva händelserna stärkte pedagogerna genom att det som var bra i
verksamheten blev synligt. Det som de bedömde som negativt försökte
de åtgärda genom att ställa sig frågan: Varför är det så här? Hur kan det
bli bättre? I vissa fall så var det inte möjligt att lösa svårigheterna och då
försökte pedagogerna förändra sitt förhållningssätt till problemet.
Flera av barnen har spontant börjat tänka på och ge uttryck för
vad de lärt sig (030212-030312). Barnen pratar mycket och gärna. På
väggen finns det lappar med barnens namn skrivna i tryck bokstäver. En
utveckling hos barnen är att barnen har börjat titta på bokstäver. De
använder lapparna till att skriva av namnet på kompisarna och därför
har pedagogerna gjort bokstäver tillsammans med barnen som används i
samband med flanellograf sagor. Vid den här tidpunkten sätter barnen
upp bokstäverna i en lång rad som skall läsas. Nästa mål för
pedagogerna är att barnen skall hitta sina bokstäver och bilda sitt namn.
Pedagogerna diskuterar hur de skall kunna fånga händelser
under dagen (030312) dels för att dokumentera verksamheten men också
för att kunna reflektera vid ett senare tillfälle hur de själva förhåller sig
till barn och deras lärande. De diskuterar problemet och kommer fram
till att de skall ha ett litet anteckningsblock i fickan där de skriver ner
kommentarer från barnen. Pedagogerna har introducerat bokstäverna på
ett medvetet sätt för barnen där de började med att tala om hur
bokstäver låter och vad de heter. Många av barnen hade en förförståelse
för bokstäver. När det blir konflikter mellan barnen kan barnen
återberätta vad som hänt och argumentera för sin sak.
Vid den här tidpunkten (030410-030623) har den strukturella
förändringen med färre antal barn i gruppen varit en verklighet för
17
pedagoger och barn i cirka 10 månader. Pedagogerna som medverkar i
projektet beskriver att det har ägt rum en utveckling hos barnens sociala
samspel. Det blev tydligt när nya barn skolades in i gruppen. De
”gamla” barnen tog väl hand om de ”nya” barnen samt bjuder in dem i
leken och hjälper dem. Pedagogerna beskriver också att det har blivit
tydligt att barnen också har utvecklat sitt språk under projektet. Barnen
vill berätta och prata om saker i större utsträckning än tidigare och
pedagogerna upplever att de har mer tid att lyssna färdigt till varje barn.
Kommunikationen med barnen blir bättre därför att
pedagogernas svar blir mer genomtänkta när vi har mer tid för att
samtala med barnen (030820-031114). Pedagogerna uppfattar också att
det är lättare för dem att vara tillåtande, respektfull och positiv när man
inte jobbar under stress Vid konflikter och meningsskiljaktigheter är det
lättare att hjälpa barnen att själva lösa och/eller förhandla fram en
lösning. Pedagogerna känner en tillfredsställelse i sitt arbete när de
möter de små barnens reaktioner när pedagogerna har tid att lyssna på
dem. Barnen visar att de är nöjda med situationen när det är någon som
verkligen har tid att försöka förstå vad de menar trots att de har ett
begränsat sätt att uttryck sig i ord.
Pedagogerna sammanfattar sina reflektioner under projekttiden
(041114-041215) på följande sätt:
Det har varit en lärorik, utvecklande, rolig och tillfredsställande tid. Både
sättet som vi arbetade på och handledningen. Eccers-skalan var ett väldigt
bra material att diskutera kring.
Att barn behöver mycket tid av oss vuxna på olika sätt är viktigt att påvisa.
Både för att utveckla sina färdigheter och känna trygghet i denna förvirrade
värld som vissa lever i.
Vi känner att arbetsglädjen har kommit tillbaka och att det är kul att få
arbeta på detta sätt med barnen. Vissa av våra barn behöver väldigt mycket
”frökentid” och deras behov kan vi till viss mån tillgodose i liten grupp. Det
har varit en härlig tid för de barn vi har haft under projekttiden. Det borde
vara alla barns rättighet att få en sådan lugn, givande och rolig förskoletid.
Abdi Rahman får avsluta denna reflektion. ”Vad rimmar på stjärna?” Han
svarar ”pärna och tärna! Vad är tärna då? ”Som man spelar med (han
tänkte på tärning)…och järna!…både inne i huvet och om man vill
mycket!!”
18
Fallstudie ett, Abdi Rahman
Abdi Rahman är fyra år när projektet startar. Han pratar mycket och
gärna och har ett bra ordförråd med rätt grammatik Han är frågvis och
när han inte förstår vad orden betyder så frågar han vad orden betyder.
Ibland ger han själv olika alternativ till hur orden kan förstås. Abdi
Rahman är nyfiken, glad, sprallig och befinner sig alltid där det händer
saker. Han har svårt att koncentrera sig på en aktivitet en längre tid.
Abdi Rahman är populär bland sina kamrater och de vill ofta leka med
honom. Abdi Rahman däremot vill inte leka utan han pratar med alla
och vill veta vad som händer. Det gör att han har svårt att fördjupa sig i
en lek eftersom han då riskerar att missa något som händer i rimmet
bredvid.
Vid ett tillfälle sitter barnen och pedagogerna och äter och Saida
pratar om ”bäsbäs” (chilipeppar röra). En av pedagogen säger att det
kan vara starkt om man inte är van. Barnen undrar vad ordet van
betyder. Abdi Rahman svarar: ”När man inte tycker att det är starkt”.
Abdi Rahmans svar kan tyda på att hans förståelse av ordet ”van” är
relaterat till att chilipeppar är starkt och att ordet ”van” betyder att man
inte tycker det är starkt. Hans svar kan också tyda på att han vet ordets
innebörd och översätter vad det betyder i just den här situationen, för att
de andra barnen skall förstå. Om det är så att Abdi Rahman vet vad
ordet ”van” betyder och förklarar för sina kamrater vad det betyder i det
här sammanhanget visar det att han förstår men också att han kan göra
sig förstådd. Att Abdi Rahman lyssnar och är välartikulerad i sina svar
visar följande dialog med Saida. Hon säger:
Saida säger: Ska jag berätta hur många länder jag varit i?
Abdi Rahman: Nej tack…det behövs inte.
Abdi Rahman är uppmärksam mot sina kamrater när de tilltalar honom
och svarar dem. Han har en sådan självsäkerhet och självtillit att han
bestämmer om han vill fortsätta lyssna eller inte. I ovanstående citat
säger han ”nej tack” till Saidas entusiasm att få berätta för honom vilka
länder som hon varit i. Han svarar artigt nej tack till hennes förfrågan
och ger en anledning. Båda barnen visar att i ett samtal krävs det en som
lyssnar. Saida frågar om Abdi Rahman vill lyssna men han svara nej tack
och hon accepterar hans svar.
19
Abdi Rahman busar ofta och vid ett tillfälle säger Abdi Rahman till sin
kamrat: ”Du är en kärring”. När pedagogen som hör samtalet frågar
Abdi Rahman vad ordet betyder svarar Abdi Rahman: ”Att man är kär
kanske”. Antingen är det så att Abdi Rahman vet att han använder ett
ord som han inte skall. Det kan också vara så att han förstår innebörd
genom att dra sig till minnes liknande ord.
Vid ett tillfälle utspinner sig följande dialog mellan barnen, vid
matbordet, när en av pedagogerna frågar om barnen vet var äggen
kommer ifrån.
Abdi Rahman: Nåt som som man äter…
Yasmin: Äter man ägg får man mera skägg…(barnen har sjungit en sång
som rimmar så).
Saida: De kommer från tuppen…de kan vara vita, jag har sett orange och jag
tror att jag har sett gula med.
Mohammed: Ägg är hönans barn. Det finns nåt gult. Ägg-gula. Hönan får
ägg från sin mage. Sen kommer kycklingar.
Saida: sen när de blir stora blir pojkarna tuppar och flickorna hönor.
Pedagogen: är det kycklingar i alla ägg?
Mohammed: nej det kan bli ormar och fåglar också.
Saida: Det blir kycklingar från tuppen men inte i de andra äggen.
Pedagogen: Men de ägg som vi äter då?
Saida: Jag tror att de har tagit bort kycklingen från ägget
Mohammed: De kanske växer ur äggulan och sen tar de sönder ägget och
kommer ut.
I ovanstående citat så är det några av barnen som svarar på frågan;
varifrån kommer äggen? En del av barnen, däribland Abdi Rahman, ger
uttryck för vad ägg är. Andra barn delar med sig om sina tankar om
ägget. Dialogen tyder på att pedagogerna har skapat en atmosfär där
barnen lyssnar på varandra och delar med sig av sina tankar om ägget. I
slutet av projektet skriver Abdi Rahman med hjälp av Marhall en saga
om isbjörnen Jesper.
Det var en gång en isbjörn som hade inget att göra. Men en dag hittade han
ett hus. Det var ett isbjörns hus som var gjort av snö och glass. Det var tomt.
Ingen bodde där. Jesper blev glad. Han skulle tvätta taket och då råkade han
ramla. Då kände han glassen. Han åt mycket. Han gjorde isglasögon så han
skulle se glassen bättre men…Det blev suddigt så han ramlade igen. Rakt på
20
huvudet! ”-AO!” sa Jesper. Hans kompis hörde ”AO-et och sprang till
honom. ”Hej” sa han –”Vad har hänt?” Jesper berättade. Sen lekte dom
”kurra gömma” ända tills det blev natt! Kompisen fick sova över och dom åt
makaroner och ketchup och pizza med pommes! Sen somnade dom. Dom hade
en god natt och snarkade och snarkade.
Sagan visar att Abdi Rahman mot projektets slut kan koncentrera sig en
längre tid på samma sak. Han har utvecklat sitt språk genom att författa
en sammanhängande berättelse. Han är intresserad av bokstäver och
skriver korta meddelande. Att det faktiskt har skett en förändring hos
Abdi Rahman ger han uttryck för själv i en intervju. I slutet av projektet
säger Abdi Rahman att:
Jag har blivit bättre på att prata. Jag vill prata Iman pratar jag mest med.
Han pratar mycket. Vi talar somaliska. Somaliska och svenska är lika lätt. Jag
tänker på både svenska och somaliska. Först tänker jag på somaliska sedan på
svenska. Jag kan lära honom svenska. Förstår han inte så visar jag. När jag
blev äldre lärde jag mig. Yasmine och Marhall pratar för mycket. Jag pratar
mest vid frukosten. Titta vad mycket ord [anteckningar]. Jag pratar bara med
dom jag känner. Dom jag inte känner kan vara dumma. Vuxna får prata
mest.
Fallstudie två, Emal
Emal är tre och ett halvt år när projektet startar. Han är oftast glad och
han vill gärna ha kontakt med de andra barnen. Emal leker ofta,
antingen ensam eller med någon annan. Han försöker ofta att leka med
Abdi Rahman men lyckats sällan få med honom i leken. Emal och
Marhall lekar ofta tillsammans och kommer bra överens. Emal är en
”god lekare” d.v.s. han kommer snabbt in i en lek och utvecklar den så
att den blir omfattande både till innehåll i tid. Han anpassar sig till de
andra i leken. Det viktigaste för Emal verkar vara att leka men inte hur
leken går till och med vem han leker.
I början av projektet är han fåordig och han har svårt att göra sig
förstådd. Abdi Rahman säger i första intervjun att: ”Jag förstår inte vad
Emal säger- men jag låtsas att jag förstår och säger ja”. Under projektet
utvecklar Emal sin förmåga att kommunicera och att förstå. En dag vid
matbordet undrar barnen vad det är som bankar ifrån övervåningen.
Pedagogen säger att: ”dom håller nog på att laga fönstren”. Emal svarar:
”Nej…glas går inte att laga”. Emals svar tyder på att han uppfattar
21
pedagogens svar ordagrant. Pedagogens förförståelse om att laga ett
fönster kan innefatta fönsterramar och väggar, uppfattar inte Emal.
Den strukturella förändringen på avdelningen, ger Emal förutsättningar
att utveckla sitt språk.
Fallstudie tre, Linnea
Linnea är fyra år när projektet startar och hon har ett bra ord förråd. Han
talar tydligt men hon är tyst i stora grupper. Det roligaste som Linnea
vet är att leka i dockvrån. I början av projektet är hon tyst, blyg och
försiktig samtidigt som hon vet vad hon vill och har en stark vilja. I leken
däremot visar hon en helt annan sida. Då är hon beslutsam, leder och får
ofta huvudrollen i leken. Linnea vill gärna vara med de stora flickorna
på avdelningen. Vid första intervjutillfället berättar hon att hon tyckte
det pratades för mycket på avdelningen och hon skulle vilja prata mer.
Det visar att barnen upplever att det är vissa barns som tar plats i
barngruppen. Det kan vara så att i den större barngruppen hämmade
Linnas möjligheter att göra sig hörd i barngruppen.
Under tiden som projektet pågår blir Linnea mer pratsam i andra
aktiviteter än i leken. Hon utstrålar harmoni, glädje och trygghet och
självsäkerhet. Vid de få tillfällen som Linnea råkar i konflikt med andra
barn så löser hon dem själv. Hon är inte rädd för att gå sin egen väg och
göra som hon tycker. Det blir tydligt i följande citat när en av
pedagogerna och barnen kom in i tamburen efter att ha varit utomhus.
När Linnea hade tagit av sig ytterkläderna och tvättat sina händer inför
maten bad en av pedagogerna Linnea att börja duka. Att Linnea har en
förmåga att ifrågasätta saker visar följande citat. Hon säger: ”Ska jag inte
hjälpa Alex först? För Linnea var det viktigare att hjälpa en av de yngsta
kamraterna på förskolan innan hon började duka.
Strax innan Linnea flyttar så säger hon till en av pedagogerna som
är solbränd efter sommarlovet: ”Nu när du är så brun så kanske du kan
prata arabiska”. Det är fler av barnen som ger uttryck för att deras
förmåga att prata ett visst språk har att göra med utseendet.
Fallstudie fyra, Marhall
Marhall är tre år när projektet startar. Hon pratar mycket och gärna och
har ett bra ordförråd men hon tycker att det pratas alldeles för mycket på
förskolan. Hon säger också att hon skulle vilja prata mer. Marhall är
22
snabbtänkt, följsam men med en bestämd åsikt. Hon leker gärna med
pojkar. Hon är omtyckt av de andra barnen och har alltid någon att leka
med.
Mot slutet av projektet berättar Marhall att hon och barnen pratar
med varandra innan de börjar leka. De talar om vad de skall leka och hur
de skall leka. Ett av de äldre barnen på avdelningen, Albion, betonar att
när barnen pratar om leken så är det inga ”fröknar” som är med. Marhall
fortsätter sin beskrivning genom att berätta att när barnen pratar om
leken, innan leken börjar lyssnar barnen på varandra. Albion inflikar
snabbt att: ”För man kan ju inte bestämma allt i leken”. Det innebär att i
det gemensamma samtalet som äger rum innan den egentliga leken
startar delas roller ut och överenskommelser görs mellan barnen. Man
skulle kunna säga att barnen upprättar muntliga kontrakt om vad som
skall gälla under leken. Om barnen går in i leken så har de accepterat de
regler som gäller. Under leken kan inte reglerna ändras.
Barn som slussas in av vuxna i redan etablerad lek vet inte vilka
regler som har upprättats och det kan därför bli svårt att för det ”nya”
barnet att acceptera innehållet i leken. Det kan också bli svårt för den
som är ny i leken att bli accepterad i en redan etablerad lek.
Flera av barnen säger att de inte får bråka, retas och/eller slåss i
leken för ”då kan ju fröknarna tro att man gör det på riktigt”. Vidare
berättar barnen att barn som talar samma språk leker med varandra i
större utsträckning. På förskolan talar de svenska i leken men när de är
hemma så använder de sitt hemspråk i leken.
Marhall beskriver att den som är störst bestämmer i leken. Vill
hon bestämma i leken så får hon leka med någon som är jämngammal
eller yngre än henne. Det kan innebära att ju äldre ett barn är desto
större är sannolikheten att barn kan mer ord och begrepp. Ett barn som
har flest ord och begrepp har makten i leken och kan påverka innehållet.
En teori som stärker resonemanget är att Marhall som har ett bra
ordförråd uppfattar att hon får bestämma när hon leker med Emal, som
är lika gammal men fåordig.
Marhall berättar, i slutet av projektet, för en av pedagogerna att
när hon var liten så pratade hon inte med någon. När pedagogen frågar
henne varför så säger hon: ”Jag hade inga tänder”.
23
Sammanfattande diskussion
Språk är makt och språk styr det sociala samspelet. Små barn och barn
med ett begränsat språk har rätt att möta vuxna som har en insikt om
hur betydelsefullt att de möter intresserade vuxna som lyssnar, förstår
och ställer frågor. Ett barn som möter vuxna som inte förstår, blir ofta
missförstådd och därmed kränker vuxna barnets sätt att tänka och förstå.
Ett barn som gång på gång möts av ett sådant förhållningssätt tystnar.
Pedagoger vill inte något annat än barns bästa och den pedagog
som medvetet kränker barn finns inte. Däremot kan de strukturella
faktorerna i verksamheten försätta pedagogerna i ett etiskt dilemma där
de bedriver en verksamhet som de egentligen tar avstånd ifrån. De
pedagoger som arbetar under dessa premisser, är liksom pedagogerna i
projektet, medvetna om att de vill förändra sitt sätt att bemöta barnen
och försöker bryta det negativa mönstret, utan att lyckas.
De pedagoger och barn som medverkar i projektet fick under 18
månader möjligt att förändra förutsättningarna i verksamheten.
Resultatet visar att projektet bara har haft goda effekter på såväl
pedagoger och barn och att de har utvecklats. De övergripande
förändringarna har haft följande konsekvens i verksamheten:
För pedagogerna:
 Kvalitetsbedömning, visar att pedagogerna har utvecklat sin
medvetenhet om hur de skall förhålla sig till barnen och reflektera
över verksamheten.
 Pedagogerna uppfattar att de har mer tid att samtala, lyssna och
ställa frågor till barnen. De upplever att de har tid att prata färdigt
med barnen.
 Pedagogerna har utvecklat nya arbetsmetoder för att barnen skall
bli bättre på att kommunicera och samspela som har resulterat i en
bättre kvalité i verksamheten.
24
Konsekvenser för barnen i en vardagssituation (tamburen):
 Barnen ser om deras kamrater behöver hjälp när de skall ta på eller
av sig sina kläder och hjälper varandra. Barnen tröstar varandra.
 Det finns en osjälviskhet bland barnen som kommer till uttryck att
de hjälper dem som behöver det utan tanke på att de själv försenas.
 De dagliga situationerna i hallen har blivit en trevlig stund där
barnen lär sig innebörden, i ord, begrepp och färger på ett naturligt
sätt.
Konsekvenser för barnen i en lärarstyrd aktivitet (temaarbete):
 Barnen har utvecklat sin förståelse för innebörden i ord och
begrepp.
 De har ett större ordförråd och de har även börjat utveckla sin
förståelse för bokstäver.
 De har utvecklat ett större självförtroende, säkerhet som kommer
till uttryck att de delar med sig av sina tankar även i en större
grupp.
 Konsekvenser för barnen i deras egen aktivitet (leken)
 Barnen ser varandra i gruppen och om någon fattas och de har
lättare att knyta kontakter.
 Barnen har lättare för att koncentrera sig i leken, vilket gör att
leken får ett annat innehåll och sträcker sig över längre tid.
 Barnen har fått arbetsro i leken och leker med fler kamrater.
Ett tydligt resultat i projektet är att den pedagogiska kvalitén i
verksamheten är beroende av både professionella pedagoger och goda
strukturella faktorer. När projektet startade visade Eccers skalan att de
pedagoger som medverkar i projektet hade kunskap och erfarenhet samt
ett sätt att förhålla sig till barn och deras lärande som låg högre än
genomsnittet. Pedagogerna hade alltså redan i början av projektet
förutsättningar i form av en gedigen kompetens att genomföra en
pedagogisk verksamhet med hög kvalitet. Trots att pedagogerna hade
kunskap, erfarenhet, vilja och ambition att ha en god kvalitet i
verksamheten så hade de uppenbara svårigheter med att genomföra sina
25
intentioner, i linje med läroplanens strävande mål. När pedagogernas
kompetens kombinerades med bättre förutsättningar att bedriva en
pedagogisk verksamhet (i form av ett färre antal barn) höjdes kvalitén i
verksamheten omedelbart. Pedagogerna i projektet vittnar om att barnen
börjar upptäcka varandra och att de har lättare att knyta kontakter.
Barnen upptäcker att de vuxna på avdelningen har tid att lyssna på dem
och deras sätt att tänka och förstå. I och med barnen blir färre till antalet
förändrar pedagogerna sitt sätt att förhålla sig till barn och utgår ifrån att
barn kan lösa problem på egen hand. De ser barnens egen kompetens
och möjligheter vilket resulterar i att samtal och aktiviteter tar sin
utgångspunkt i barns grundläggande färdigheter och förståelse.
Ett annat resultat av projektet är att den handledning som har ägt
rum under projektet, har utvecklat pedagogernas medvetenhet om hur
de förhåller sig till barn och deras lärande. Pedagogerna utvecklade
under projektet en större medvetenhet om hur de ser på kunskap och
lärande samt en medvetenhet om sig själva och sin roll i lärande
situationer. Syftet med handledningen har varit att utveckla och
inspirera pedagogerna att tänka och reflektera över hur de förhåller sig
till barnen samt pröva sina kunskaper i handling. Innehållet i
handledningen var ett stöd för pedagogerna att kunna förbättra kvalitén
i verksamheten.
För att skapa förutsättningar för en verksamhet med god
pedagogisk kvalitet måste det finnas professionella pedagoger som både
har kunskap om metoder och teorier samt ha en vilja att ompröva sitt
sätt att förhålla sig till barn och deras lärande. Kompetens är m.a.o.
villkor för kvalitet men professionen kan inte genomföras i handling om
de strukturella faktorerna är orimliga. Det innebär att för att kunna
genomföra en pedagogisk verksamhet med god kvalitet behövs
utbildade pedagoger samt strukturella förutsättningar för att genomföra
kompetensen i handling.
De tre pedagogerna som medverkar i projektet hade en gedigen
kompetens vid projektstarten, ändå blev situationen övermäktig och de
befann sig i en negativ spiral där de försökte att bryta mönstret. De vill
genomföra strävande målen som finns i läroplanen men misslyckas gång
på gång med att genomföra sina intentioner och en uppgivenhet infinner
sig. De känner sig missnöjd med sitt arbete men kan inte göra något åt
sin situation. Nu har samma pedagoger genomfört en helt annan
26
verksamhet därför att de har fått andra förutsättningar. Barnet är den
största vinnaren när barngruppens storlek anpassas efter de behov som
finns i barngruppen. I en sådan miljö blir det möjligt för barn att mötas
av engagerade vuxna som lyssnar och förstår. I en pedagogisk
verksamhet behövs tid för att lärande möten skall äga rum. Det innebär
att för att pedagogerna skall kunna omsätta innebörden i de
styrdokument som finns, måste det finnas strukturella förutsättningar
för pedagogerna att göra bruk av sin kompetens.
Det känns viktigt att poängtera att arbetet med små barn är mångfacetterat
och att det kräver stor skicklighet och engagemang. Arbete med små barn
kan inte ske på distans, det kräver tid och möten, vilket i sin tur förutsätter
skickliga pedagoger och villkor som medger nära samspel.
(Johansson. E. 2003, sidan 250)
27
Referenser
Björneloo, I, Mårdsjö, A-C & Pramling Samuelsson, I. (2004:02). Kommunikation som akt och
objekt - ett didaktiskt utvecklingsprojekt i flerspråkiga klasser. Göteborgs Universitet.
Institutionen för pedagogik och diskatik,
Bruce, T (1990) Tradition och förnyelse I förskolepedagogiken. Stockholm. Utbildningsförlaget.
Doverborg, E , & Pramling Samuelsson, I (1999). Förskolebarn i matematikens värld.
Gurwistch, A. (1964). The field of consciness. Pittsburg: Duquesne University Press.
Ladberg. G. (1990). Barn med flera språk. Stockholm. Utbildningsförlaget.
Johansson, E. (1993). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i
förskolan. Stockholm. Skolverket.
Marton, F. (2000, svensk version av original utgåvan 1997). Om lärande. Lund
Studentlitteratur.
Marton, F. (1992) På spaning efter medvetandets pedagogik. Forskning om utbildning, vol.4,
(s. 28-40).
Pramling Samuelsson. & Asplund Carlsson, M. (2003) Det lekande lärande barnen, i en
utvecklingspedagogisk teori. Stockholm. Liber.
Pramling Samuelsson, I., & Mårdsjö, A-C. (1997). Grundläggande färdigheter - och färdigheters
grundläggande. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan. Stockhom. Fritzes förlag.
Williams, P. (2001). Barn lär av varandra.(Göteborg studies in educational sciences 163).
Acta Universitatis Gothobugensis.
28