Kvalité i förskolan relaterat till strukturella förutsättningar Ann-Charlotte Mårdsjö Institutionen för pedagogik och didaktik Göteborgs Universitet Studien är ett samarbete mellan projektet Barns och Ungas Bästa, Linköpings kommun och Göteborgs Universitet och presenteras i samband med idé och erfarenhetskonferens, i Linköping den 12-13 maj 2004. 1 Bakgrund och syfte De pedagoger som medverkar i projektet hade under en längre tid uttalat ett behov av att en strukturell förändring skulle äga rum på avdelningen. Bakgrunden till deras ställningstagande var att de ansåg att de inte kunde bedriva en god pedagogisk (Lpfö 1998). Pedagogerna upplevde att deras arbetssituation var så intensiv att de inte hade tid att med barnen utan istället talade de till barnen. Det fanns heller inte tid för samtal mellan barn och vuxna i förskolan. Den verbala kommunikation som fanns mellan vuxen och barn bestod i hög utsträckning av att pedagogerna upplevde att de agerade ordningspolis. En stor tid av dagen ägnade också pedagogerna åt att tala om vad barnen inte fick göra. Pedagogerna var medvetna om att deras förhållningssätt till barnen inte överensstämde med hur de ville arbete. Den kvalité i verksamheten som de hade kompetens att genomföra kunde inte iscensättas i barngruppen p.g.a. flera strukturella faktorer. Pedagogernas missnöje med hur de genomförde den pedagogiska verksamheten generade stress, missnöje, oro hos pedagogerna som resulterade i handlingar som alltför ofta inte stämde överens med pedagogernas övertygelse. Det faktum att situationen i barngruppen var sådan att pedagogerna tvingades att agera på ett sätt men ville, förorsakade att de tvivlade på sig själva som pedagoger och sin kompetens. Pedagogerna och ledningen diskuterade problemet och kom fram till att en ansökan, om att studera vad som händer med kvalitén i verksamheten när antalet barn blir färre, skulle göras. En förhoppning är att projektets genomförande och resultat skall leda till en fördjupad pedagogisk debatt om vilken betydelse barngruppernas storlek har för kvalitén i förskolan hos såväl pedagoger, ledningspersonal samt hos politiker. Ett antagande är att strukturella faktorer har betydelse för förskolans kvalité. I det här projektet består den strukturella faktorn av att antalet barn minskas till antalet. Under de 18 månader som antalet barn minskas från 18 till 14, är personal tätheten den samma. Den pedagogiska kvalitén är avgränsad till att studera hur kommunikation 2 och samspel mellan barn- barn och barn-vuxen kommer till uttryck i verksamheten i en vardagssituation (tamburen), i en lärarstyrd aktivitet (temararbete) samt i en barnens egen aktivitet (leken). Projektet belyser även om och i så fall hur den kommunikativa förmågan och det sociala samspelet förändras när antalet barn minskas från 18 till 14. Två centrala aspekter i studien är således barns kommunikation och sociala samspel, dels pedagogernas förändrade kompetens för att genomföra en pedagogisk verksamhet med god kvalité. Frågeställningar i syftet: Hur kommer kommunikation och samspel mellan barnbarn? Hur kommer kommunikation och samspel mellan vuxenbarn? Om och i så fall hur förändras den kommunikativa förmågan och det sociala samspelet i verksamheten, när antalet barn minskas från 18 till 14. Hur förändras barnens kommunikation och sociala samspel, över tid? Hur förändras pedagogernas kompetens att genomföra en pedagogisk verksamhet med god kvalité? Hur förändras kvalitén förändras i verksamheten när de strukturella förutsättningarna förändras? När projektet genomförs och bearbetas finns det en medvetenhet hos såväl pedagogerna som medverkar i projektet, ledningen samt projektledaren om att det är sannolikt att barn har bättre förutsättningar att kommunicera och samspela, när antalet barn blir färre i gruppen. Syftet med studien är att studera hur kvalitén förändras i verksamheten när de strukturella förutsättningarna förändras. Förskolepedagogik utifrån en utvecklingspedagogisk teori En grundläggande definition av förskolepedagogik, i traditionell mening, är att det är en vetenskap om undervisning och fostran av barn i förskoleåldern. Pedagogernas uppgift i förskolan är att ta ett helhetsansvar för barn genom att förena pedagogik med god omsorg, utifrån de mål som finns i styrdokumenten. En annan definition av 3 förskolepedagogik är att pedagoger använder sina teoretiska och metodiska kunskaper för att kunna tillgodose hela barnet genom att anpassa undervisning och omsorg utifrån varje barns behov. En god förskolepedagogik innefattar lärande och omsorg i samma situation. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) har sammanfattat Bruce (1990) beskrivning av vad som är karakteristiskt för förskolepedagogik utifrån Fröbels- och Montessoris pedagogiska ideér samt Steiners teorier i Waldorfspedagogiken. Bruce menar att de tre teorierna blir möjliga att förena i tio gemensamma principer; Barndomen uppfattas som ett värde i sig, som en del av livet och inte bara som en förberedelse inför vuxenlivet. Pedagogiken betraktas därmed som någonting värdefullt i nuet och inte enbart som förberedelse och träning inför det kommande. Hela barnet betraktas som betydelsefullt. Den fysiska och psykiska hälsan betonas, liksom betydelsen av känslor, tänkande och andliga aspekter. Inlärningen delas inte upp i skilda fack, eftersom allt hänger samman. Den inre motivationen som leder till av barnet initierad självverksamhet skattas högt. Självdisciplinen betonas. Det finns särskilt receptiva inlärningsperioder på olika stadier i utvecklingen. Startpunkten för pedagogiken är snarare vad barnet kan än vad det inte kan. Barnet har ett inre liv som speciellt utvecklas under gynnsamma betingelser. De människor (både vuxna och barn) som barnet interagerar med har avgörande betydelse. Barnets uppfostran och undervisning uppfattas som interaktion mellan barnet och omgivningen, särskilt andra människor och kunskaperna i sig. (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, s. 19-20, 2003) 4 Begreppet förskolepedagogik kan ha olika inriktningar inom förskolans verksamhet. Några av de pedagogiska inriktningarna är Fredrich Fröbel pedagogiken, Maria Montessori pedagogiken, High/Scope programmet, Dialogpedagogiken, Reggio Emilia pedagogiken samt Utvecklingspedagogiken. I den här studien är det den utvecklingspedagogiska teorin som synliggörs. Förskolans pedagogik är påverkad av dagens samhälle och de styrdokument som är aktuella i förskolan. Det innebär att synen på barnet och dess lärande har förändrats parallellt med samhällets syn på barn. Ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt Ett sätt att förstå vad det innebär att förhålla sig till barn och deras lärande är att det finns en samstämmighet mellan pedagogens tanke språk och handling. Det är förmågan att se helheten och utmana barn i såväl rutin-, vardag- samt i planerade situationer. Pedagogens förhållningssätt handlar om sätt att tänka om, bemöta barn samt utmana deras lärande, i såväl pedagogiska som omsorgssituationer. Det som utmärker ett utvecklingspedagogiskt perspektiv är att det finns en riktning i lärandet. Den utvecklingspedagogiska teorin har utvecklats ur den fenomenografiska ansatsen (Pramling Samuelsson och Asplund-Carlsson, 2003) och den har utvecklats i riktning mot att bli en medvetandeteori för yngre barn - utvecklingspedagogik. Pramling Samuelsson och Asplund-Carlsson (a.a.) skriver att den fenomenografiska forskningsansatsen belyser människors subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse av sin omvärld. Grundläggande i en utvecklingspedagogisk teori är att ta tillvara och skapa möjligheter att ta del av hur barn uppfattar och förstår något. Utmärkande för ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt till barns lärande är att pedagoger ger barn förutsättningar att bli medvetna om sin omvärld och sitt eget lärande. En annan faktor som kännetecknar en utvecklingspedagogisk teori är att variation har en betydelse för lärandet. Barnens olika tankar och reflektioner blir genom mångfalden till ett innehåll i verksamheten när pedagogen utgår från en utvecklingspedagogisk teori. Det krävs på så sätt ett specifikt förhållningssätt till barn och deras lärande där ”vad” och ”hur” frågan sammanlänkas. Vilket innebär att lärandet alltid är knutet till ett innehåll men att lärandet i sig problematiseras och tematiseras. Det som utmärker innebörden i 5 utvecklingspedagogik är följande tre principer till barns lärande (Mårdsjö, 1997, s. 49-56; Pramling Samuelsson och Asplund-Carlsson, 2003, s. 58). Att skapa och fånga situationer omkring vilka barn kan tänka och tala. Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på andra sätt. Att ta tillvara mångfalden av barns idéer. Ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt kännetecknas även av att pedagogen tillvaratar barns olika sätt att tänka och förstå ett fenomen som en resurs i arbetet. När barn får möjlighet att ta del av variationen av varandras olika sätt att resonera och förstå ett problem synliggörs ett för givet taget sätt att tänka och förstå. Detta ger barn möjligheter att utveckla sin förståelse för ett innehåll genom att de får möjlighet att jämföra olika sätt att resonera om samma sak. För att åstadkomma en förändring i barns för givet tagna attityd till sin omvärld måste barn bli medvetna om just att det finns olika sätt att tänka, vilket oftast blir synligt när ens egna tankar konfronteras med andras. Då framträder människors sätt att tänka just som ett sätt bland andra. (Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997, s. 25) Att arbeta en utvecklingspedagogisk teori innebär för en pedagog att lärandet ses som en del av barns totala erfarenhetsvärld. Det betyder att lärandet integreras i så många aktiviteter som möjligt. När ett innehåll tematiseras (skall inte förväxlas med temaarbete) tillsammans med barn innebär att pedagog och barn samtalar med varandra om vad de gör och vad de lär sig i samband med aktiviteterna (Doverborg och Pramling Samuelsson, 1999). Det innebär att läraren problematiserar såväl handling som innehåll och därmed skapas möjligheter för barn att samspela (Williams, 2001a, s. 21-28). Barn har olika uppfattningar och upplevelser av samma erfarenheter. Pedagogens uppgift blir därför att ta reda på hur barn tänker och resonerar för att sedan problematisera innehållet. Att 6 uppmärksamma ett innehåll för barn innebär att pedagogen ger dem möjlighet att bli mer medveten om hur de kan bygga vidare på sina färdigheter och sitt eget kunnande, för att fördjupa sin förståelse av innehållet. Centralt i utvecklingspedagogiken är också att pedagogen använder barns frågor och svar som ett innehåll i pedagogiken. För detta krävs både metodkunskap och kunskap om hur barn tänker (Pramling Samuelsson och Mårdsjö, 1997, s. 42-43). 7 Metod och genomförande Den fenomenografiska forskningsansatsen utgör en metodologisk grund för föreligggande studie. Den fenomenografiska forskningsansatsen innesluter ett perspektiv på människors lärande och kunskapsbildning som innebär att människans förståelse för sin omvärld inte kan skiljas från den värld som hon lever i. Grundläggande för ansatsen är också att den gör anspråk på att beskriva hur människor erfar, föreställer sig, uppfattar och förstår ett specifikt fenomen (Marton, 2000). Den fenomenografiska forskningsansatsen utgör en ram för såväl insamling som analys av datamaterialet. Fenomenografi en forskningsansats Under de senaste tjugofem åren har ett flertal didaktiska modeller utvecklats och prövats både nationellt och internationellt, utifrån den fenomenografiska forskningsansatsen. Ansatsens teoretiska grundantagande har sin utgångspunkt i Gurwitch teorier om människors medvetande (1964). Utifrån hans teorier har en medvetandeteori utvecklats (Marton och Booth, 1997; Pramling Samuelsson, 2003). I den utvecklingspedagogiska teorin som har utvecklats utifrån fenomenografin har det skett en förändring i riktning mot att teorin belyser kommunikationen som en del av lärandet. (Björneloo, Pramling Samuelsson, Mårdsjö, 2004). Detta belyser även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson när de skriver att ”tankarna uppstår eller konstitueras i språket, (2003, s. 60)”. Uppfatta förstå och erfara Fenomenografi är en forskningsansats som belyser variationen av hur människor uppfattar ett fenomen. Forskningsansatsen innesluter ett perspektiv på människors lärande och kunskapsbildning innebär att människans förståelse för sin omvärld inte kan skiljas från den värld som hon lever i. Grundläggande för den fenomenografiska ansatsen är också att den gör anspråk på att beskriva hur människor erfar, föreställer sig, uppfattar och förstår ett specifikt fenomen (Marton, 2000). Utmärkande för fenomenografin är att det är subjektets sätt att förstå sin omvärld samt hur objektet framträder i individens medvetande. Människans förståelse av sin omvärld införlivas i hennes sätt att erfara fenomenet och 8 blir på så sätt en del av henne själv där varje ny erfarenhet och insikt förändrar hennes sätt att erfara världen. Marton (1992, s. 30) framhåller att det inte går att skilja subjekt och objekt från varandra. Han menar istället att det finns en relation mellan subjekt och objekt som gestaltas i hur människan erfar sin omvärld. Den fenomenografiska ansatsen belyser människors subjektiva värld och deras sätt att skapa förståelse i världen. En kärnfråga inom den fenomenografiska ansatsen är att beskriva ett fenonomen så som någon annan uppfattar det. Att använda fenomenografin för att studera ett forskningsobjekt innebär att forskaren beskriver hur fenomenet visar sig för någon annan i den bemärkelsen hur den individen uppfattar fenomenet. Fenomenografin har sitt ursprung i inlärningspsykologin och gestaltpsykologin men betonar att det finns ett förhållande mellan individens egen aktivitet och hennes kunskap. Den fenomenografiska ansatsen är kritisk till ett förutbestämt inlärningsmönster utan ser lärandet som en förändring i relationen mellan sig själv och sin omvärld. För att det skall äga rum en förändring i relationen krävs att den lärandes tänkande och handlingar riktas mot ett fenomen. Kvalitets mätning av verksamheten Projektet startade i augusti 2002 då antalet barn minskades till 14 från 18 på en förskoleavdelning. Datainsamlingen i projektet genomfördes fr.o.m. januari 2003 till december 2003. I januari 2004 utökades barngruppen återigen till 18 barn. Projektet bearbetas och färdigställs till en rapport för att tryckas i juni 2004. Under första halvåret som det var färre barn i barngruppen gjordes ingen ytterligare förändring. Efter ett halvår med färre barn i gruppen, genomfördes en kvalitets mätning av verksamheten, utifrån Eccers kvalitets skala. Förändringen i verksamheten hade normaliserats och det var därför möjligt att genomföra en kvalitets mätning av verksamheten. Projektet avslutades i december 2003 med att verksamheten på nytt kvalitetsbedömdes med hjälp av Eccers kvalitetsskala. Kvalitets bedömning av verksamheten genomfördes av Sonja Sheridan som inte har någon relation med pedagogerna eller verksamheten men som har en gedigen kompetens och erfarenhet av kvalitets mätning med hjälp av Eccers skalan samt projektledaren. 9 Resultaten av Eccers skalan, sammanställdes direkt efter genomförandet. Ytterligare en kvalitetsbedömning genomfördes av verksamheten efter ett år när projektet avslutades i barngruppen. Pedagogerna som medverkar i projektet instruerades om att och hur de skulle genomföra kvalitetsbedömning av sin verksamhet. Deras mätning av verksamheten genomfördes oberoende av varandra. Pedagogernas egna mätningar av sin verksamhet, vid första tillfället, användes som underlag vid handledningstillfällen där de framförallt beskrev och jämförde med varandra hur de bedömde kvalitén i sin pedagogiska verksamhet. Pedagogerna bedömde även kvalitén i sin verksamhet när projektet avslutades. Barngrupp Barngruppen som medverkar i projektet består av 14 barn i ålder 3-5 år. När projektet startar består barngruppen av 7 pojkar och 7 flickor. Två av de fjorton barnen är svenska medan de övriga 12 barnen har en invandrarbakgrund. Pedagogerna Tre pedagoger arbetar i barngruppen under projektet. En förskollärare som arbetar (75/100) och två barnskötare som arbetar (100/100). Fortsättningsvis i texten beskrivs de olika yrkeskategorierna som pedagoger. De har lång yrkeserfarenhet och har arbetat i flera år tillsammans. Pedagogerna utstrålar en kompetens och profession i sitt möte med barnen när de ställs inför problem i den pedagogiska verksamheten. De bekräftar vad barnen säger och gör samt ställer frågor för att utmana barnens tankar. De är lyhörda för synpunkter på sin verksamhet och visar en hög grad av förändringsbenägenhet för att utveckla kvalitén i sin verksamhet. De tar tillvara avdelningens begränsade utrymme för att möjliggöra så många aktiviteter som möjligt för barnen. Pedagogerna har kontinuerligt i samband med enskilda samtal, intervjuer och gruppsamtal beskrivit vilken effekt den strukturella förändringen har för dem själva som pedagoger och för barnen. De har också vid dessa tillfällen uppmanats att beskriva: Hur de uppfattar sin pedagogiska roll., Hur de vill genomföra de strävande mål som finns i läroplanen för förskolan?, Vilka förutsättningar de uppfattar att de har att genomföra intentionerna i styrdokumenten? Syftet med intervjuerna 10 och samtalen var att förstå hur pedagogerna resonerar om innehållet i den pedagogiska verksamheten samt hur de uppfattar att de förhåller sig till barns lärande. Fallstudier Fyra av de 14 barnen i gruppen har observerats mer intensivt. Två av fallstudierna är pojkar och två av fallstudierna är flickor. Föräldrarna till barnen har fått information om att deras barn intervjuas samt att deras svar dokumenteras, videofilmas o,s,v.. Föräldrarna har givit sitt skriftliga godkännande att deras barn får medverka i projektet. Det har inte vid något tillfälle funnits tveksamhet eller oro från föräldrarna för att låta sina barn delta i projektet eftersom de anser att projektet har främjat ”den goda saken”. De fyra barnen heter Abdi Rahman, Emal, Linnea samt Marhall. Under tiden som projektet pågår slutar de äldsta barnen på förskolan för att börja skolan och det börjar yngre syskon och/eller nya barn på avdelningen. När fallstudier används i en studie är det lämpligt att det finns det förutsättningar att följa samma personer under en längre tid. När pedagogerna på avdelningen valde de fyra barnen utgick de därför ifrån följande kriterier: Barnets ålder vid projektstarten. Det innebar att det skulle finnas förutsättningar att följa barnet under ett år. Barnets kön. Det innebar att antalet flickor och pojkar bland fallstudierna skulle vara jämt fördelade. Barnets grundläggande färdigheter att kommunicera och samspela. Det innebar att de fyra barnen skulle representera olika förmågor att kommunicera och samspela. De fyra barnen intervjuades enskilt kontinuerligt under projektet. För att få barnen positivt inställda till intervjun utgick intervjun från ett innehåll som barnen var intresserade av. Intervjuerna har dock haft en riktning därför att den syftat till att få kunskap om hur barnen tänker och resonerar kring kommunikation. Av de fyra barnen var det ett av dem som flyttade när projektet pågått i 10 månader. 11 Pedagogernas dokumentation och reflektion Under projektet hade pedagogerna som medverkar i projektet tillgång till tid för reflektion 1 gång/månad i tre timmar. Pedagogerna som deltog i projektet genomförde kontinuerligt anteckningar om sin verksamhet på olika sätt. Ett sätt var att dokumentera barnens kommunikation och samspel i ett anteckningsblock som pedagogerna hade med sig i fickan. På detta sätt blev det möjligt för pedagogerna att skriva upp vad som händer och hur det händer när det händer. Anteckningsblocket blev också en hjälp för pedagogernas minne att fånga upp det som barnen säger under dagen. I anteckningsblocken gjorde de på så sätt dagliga minnesanteckningar, var och en för sig, som de sedan diskuterade och jämförde med varandra. Förutom att pedagogerna fångade situationer i vardagen kunde de jämföra den dokumentation som kom från samma barn. En annan form av dokumentation var de mer strukturerade anteckningarna i dagboken eller loggboken. Anteckningarna i dagboken/loggboken fördes systematiskt innan, under samt efter projektet. I dagboken förde pedagogerna anteckningar om vilka aktiviteter som genomfördes på avdelningen, vad barnen kommenterade i samband med respektive aktivitet. Dagboken beskrev således både pedagogernas syfte med aktiviteten och barnens reaktioner. Ytterligare en form av dokumentation var att pedagogerna dokumenterade ett barn under en dag. Det innebär att alla tre pedagogerna får tillfälle att under sitt arbetspass följa ett barn. Barnet observeras av flera personer under en längre tid vilket kan visa andra saker om barnet än om en person observerar barnet under en kort tid. Underlaget vid observationen kan också fundera som en utgångspunkt vid utvecklingssamtal. Den här formen av dokumentation utvecklade pedagogerna under projekttiden. För att pedagogerna skulle kunna reflektera över hur de förhöll sig till barnen spelade de in videosekvenser, i syfte att belysa hur de kommunicerade och samspelade med barnen men också för att studera hur barnen kommunicerade och samspelade med varandra. En del av datainsamlingen har varit att pedagogerna kontinuerligt under projektet, har skrivit ner sina reflektioner av barnen, sig själva och verksamheten. 12 Dokumentation tillsammans med barnen En annan typ av dokumentation som pedagogerna utvecklade under projekttiden var att de tillsammans med barnen började reflektera över vad som hade hänt under dagen och vad de lärt sig. Pedagogerna genomförde den här reflektionen i samband med mellanmålet. De kommentarer funderingar som barnen delade med sig av på eftermiddagen skrevs ner och återberättades på morgondagens samling. Pedagogerna har också dokumenterat enskilda händelser och vad barnen säger och hur de samspelar i tamburen, under temaarbetet och i leken. Handledning Två dagar per månad under ett års tid, besökte projektledaren pedagogerna och barnen på förskoleavdelningen. Under de båda dagarna observerades verksamheten och data samlades in, utöver det datamaterial som pedagogerna kontinuerligt genomförde. I samband med besöket arrangerades även ett handledningstillfälle (3 timmar) för att diskutera genomförandet av projektet. I början av projektet utgick innehållet i handledningen utifrån den genomförda mätningen av kvalitén. Innehållet i diskussionen bestod av att pedagogerna, ledningen och projektledaren diskuterade olika sätt att genomföra en pedagogisk situation i sin verksamhet samt hur kvalitén kan förbättras i verksamheten. Vid handledningstillfällena studerades även inspelade filmsekvenser för att belysa hur pedagogerna förhåller sig till barn i kommunikation och samspelssituationer. Projektet har på så vis en interventions del där jag som projektledare och handledare har påverkat innehållet i verksamheten genom mitt samarbete med pedagogerna. Även om det är jag som har haft ansvaret för innehållet vid handledningstillfällena upplever jag att det är pedagogerna och jag tillsammans som format och utarbetat det här projektet. Det har blivit tydligt gång på gång genom att pedagogerna har tagit egna initiativ hur de kan förbättra kvalitén i sin pedagogiska verksamhet. I samband med handledningen tog pedagogerna del av och diskuterade innehållet i följande litteratur: Pramling Samuelsson. I. & Asplund Carlsson. M. (2003) Det lekande lärande barnet, i en utvecklingspedagogisk teori, Liber, Lund. Ladberg. G. (1990). Barn med flera språk. Utbildningsförlaget. Stockholm. 13 Resultat Enligt pedagogerna själva märktes omedelbart skillnader i barngruppen när antalet barn blev färre. En skillnad som blev tydlig var att innehållet i barnens lek förändrades. Leken var ofta orolig och barnen kunde inte knyta kontakter och bestämma vem de skulle leka med. En annan märkbar skillnad är att barnen ger uttryck för att de ser varandra och att de tar kontakt med varandra på ett sätt som de inte har gjort tidigare. Det innebär att barnen ser varandra i gruppen och knyter kontakter med varandra men också att de lägger märke till om ett barn fattas i gruppen. Ytterligare en förändring som ägde rum omedelbart efter att barnen blev färre var att de började trösta varandra och bry sig om varandra. Deras sociala samspel förändrades i tamburen genom att de hjälpte varandra att ta på och av sig ytterkläderna. Även måltidssituationen blev förändrad. Tidigare var måltiden en stress situation för både barn och vuxna. Det tog tid innan alla hade fått mat och den stora gruppen var ett hinder vid samtal. Nu blev måltiden en möjlighet att föra samtal. När barngruppen hade 18 barn var det vanligt att barnen fick uppmärksamhet av pedagogerna som hade en negativ karaktär, i form av tillsägelser och förmaningar. När gruppens antal blev färre förekommer inte detta mönster längre. En annan förändring var också att såväl som barn och pedagoger hade lättare att få överblick över situationen och en ”vi-känsla” mellan barn och vuxna utvecklades. Atmosfären på avdelningen utstrålar lugn och harmoni. Pedagogerna har under projektet tid att bemöta varje enskilt barn vilket gör att varje barn uppfattar att de blir sedda av pedagogerna. Pedagogernas reflektioner I början av projektet (021002) innehåller pedagogernas reflektioner över sin verksamhet och beskrivningar över hur barnen fungerar i olika situationer som exempelvis, samlingen och i leken. Vid den här tidpunkten belyser pedagogerna vad de gör och värderar om det var bra eller dåligt, lugnt eller oroligt, o.s.v. När de strukturella förändringarna har normaliserats i gruppen så är innehållet i reflektionerna riktad mot dem själva (021106-021204). De upplever att de har svårt att få tiden att räcka till för att reflektera över vad de gör, hur gör och förhåller sig till barnen samt varför? Föräldrarna har noterat och kommenterat att det är lugnare på förskolan nu när antalet barn har minskat. Pedagogerna har upptäckt att de har större 14 möjligheter att göra utflykter eftersom de kan ta med alla barnen. Vidare har de funnit att de vågar starta fler aktiviteter parallellt med varandra där det krävs en vuxen. De barn som inte deltar i en planerad aktivitet sysselsätter sig på egen hand utan att det uppstår konflikter och problem. Likaså fungerar det sociala samspelet mellan barnen vid måltiderna bättre än tidigare. En förändring har också ägt rum i tamburen när barnen tar på och av sig ytterkläderna. De klarar sig i stor utsträckning själva och tar egna initiativ till att hjälpa varandra. Pedagogerna har blivit tydligare än tidigare att ta reda på om och i så fall hur barnen förstår de ord och begrepp som används under dagen. Pedagogerna introducerar kokboken som ett tema (021205030113). Tidigare har barnen och pedagogerna pratat om frukosten. Det finns ett intresse hos barnen för mat. Pedagogerna har anammat barnens intresse och inbjudet föräldrar att dela med sig av recept till förskolan. En del föräldrar har även lagat mat och tagit med sig till förskolan. Då barnens föräldrar kommer från olika länder så har barnen tagit av en kulturell mångfald av mat. Barnen får även laga traditionell mat på förskolan och alla recept dokumenteras och samlas i en kokbok som barnen själva är delaktiga i. Min tolkning av pedagogernas förhållningssätt till barnen, i början av projektet, i samband med kokboken är att det skiljer sig från övriga aktiviteter. Innehållet i temaarbetet kring kokboken utgår ifrån barnens intresse och erfarenheter men genomförandet utgår ifrån den vuxnes kunskaper. Pedagogerna ger uttryck för att de planerar verksamheten som de brukar göra men skillnaden är att de nu kan genomföra den planering som de har gjort. Ett exempel är träningen inför Lucia och dess genomförande. Pedagogerna berättar att de kan träna sångerna och samtala om vad orden i sångerna betyder. Pedagogerna konstaterar att barnen lyssnar och ger uttryck för att de förstår. När sångerna skall genomföras på Lucia dagen konstaterar pedagogerna att en sådan lugn Lucia har de inte varit med om på 10 år. De upptäckte att de hade tid att samtala med föräldrar och barn. Vid ett tillfälle kom ett äldre syskonpar och hälsade på avdelningen. Direkt när de steg in på avdelningen steg ljudvolymen och stressen. De for in och rörde till i lugnet så att det blev stökigt, högljutt och konfliktfyllt.. Skillnaden blev så markant att pedagogerna märkte att de lyckats skapa en lek ro som inte funnits tidigare på avdelningen. Pedagogerna började nu att funder över följande frågor: Vad är bäst 15 kvalitet? Att låta barnen vara kvar i leken och utvecklas där eller att avbryta en fungerande lek för att istället ge individuell språkträning? Hur mycket tid har varje barn rätt att kräva varje dag, av varje enskild pedagog? Hur kan en sådan tid se ut? Samtal med ett barn, samtal i grupp, speltid, lektid, hjälpsituationer. Det vore intressant att observera den tiden Vid samma tidpunkt så har pedagogerna utformat ett formulär för dokumentation där de skriver barnets namn, plats eller situation, datum och vad pedagogerna observerar i situationen. Under rubriken GÖR skriver pedagogerna vad barnen gör och under rubriken SÄGER skriver de ner kommenterarna från barnet/barnen i samband med aktiviteten. Barnets namn: Plats/situation: Datum: Hur kommunicerar de? GÖR SÄGER Figur 1. Ett exempel på hur pedagoger kan dokumentera vad barnen gör och säger i en avgränsad aktivitet. Pedagogerna uppfattar (030114-030211) att de har blivit bättre på att reflektera med barnen på mellanmålet. Barnen tänker efter och det blir ofta diskussioner. Pedagogerna upptäcker att de måste bli bättre på att planera innehållet och vem skall vara i respektive lek grupp. De har däremot svårare att formulera vad som skall förbättras. Innehållet i reflektionerna har tagit en ny vändning. Pedagogerna betonar barnen i texten, hur de agerar i gruppen och gentemot varandra. De konstaterar att enskilda barn har olika problem och svårigheter och frågar sig hur de kan hjälpa och stödja barnen. För att få mer kunskap om varje barn 16 började man att dokumentera ett enskilt barn under en hel dag. Den personen i arbetslaget som började tidigt observerar barnet på fm. Den person i arbetslaget som arbetar ”mitt skift” observerar barnet mitt på dagen och den person i arbetslaget som arbetar sent observerar barnet på em. På så sätt blir observationen heltäckande och inte ”snuttifierad”. De tre pedagogerna kan också jämföra sina respektive observationer och diskutera vad har hänt samt om det finns det några likheter respektive olikheter mellan observationerna. För att komma tillrätta med det innehåll och de situationer som pedagogerna inte var nöjda på avdelningen dokumenterade de dagligen det innehåll som de bedömde som positiva respektive negativa. De positiva händelserna stärkte pedagogerna genom att det som var bra i verksamheten blev synligt. Det som de bedömde som negativt försökte de åtgärda genom att ställa sig frågan: Varför är det så här? Hur kan det bli bättre? I vissa fall så var det inte möjligt att lösa svårigheterna och då försökte pedagogerna förändra sitt förhållningssätt till problemet. Flera av barnen har spontant börjat tänka på och ge uttryck för vad de lärt sig (030212-030312). Barnen pratar mycket och gärna. På väggen finns det lappar med barnens namn skrivna i tryck bokstäver. En utveckling hos barnen är att barnen har börjat titta på bokstäver. De använder lapparna till att skriva av namnet på kompisarna och därför har pedagogerna gjort bokstäver tillsammans med barnen som används i samband med flanellograf sagor. Vid den här tidpunkten sätter barnen upp bokstäverna i en lång rad som skall läsas. Nästa mål för pedagogerna är att barnen skall hitta sina bokstäver och bilda sitt namn. Pedagogerna diskuterar hur de skall kunna fånga händelser under dagen (030312) dels för att dokumentera verksamheten men också för att kunna reflektera vid ett senare tillfälle hur de själva förhåller sig till barn och deras lärande. De diskuterar problemet och kommer fram till att de skall ha ett litet anteckningsblock i fickan där de skriver ner kommentarer från barnen. Pedagogerna har introducerat bokstäverna på ett medvetet sätt för barnen där de började med att tala om hur bokstäver låter och vad de heter. Många av barnen hade en förförståelse för bokstäver. När det blir konflikter mellan barnen kan barnen återberätta vad som hänt och argumentera för sin sak. Vid den här tidpunkten (030410-030623) har den strukturella förändringen med färre antal barn i gruppen varit en verklighet för 17 pedagoger och barn i cirka 10 månader. Pedagogerna som medverkar i projektet beskriver att det har ägt rum en utveckling hos barnens sociala samspel. Det blev tydligt när nya barn skolades in i gruppen. De ”gamla” barnen tog väl hand om de ”nya” barnen samt bjuder in dem i leken och hjälper dem. Pedagogerna beskriver också att det har blivit tydligt att barnen också har utvecklat sitt språk under projektet. Barnen vill berätta och prata om saker i större utsträckning än tidigare och pedagogerna upplever att de har mer tid att lyssna färdigt till varje barn. Kommunikationen med barnen blir bättre därför att pedagogernas svar blir mer genomtänkta när vi har mer tid för att samtala med barnen (030820-031114). Pedagogerna uppfattar också att det är lättare för dem att vara tillåtande, respektfull och positiv när man inte jobbar under stress Vid konflikter och meningsskiljaktigheter är det lättare att hjälpa barnen att själva lösa och/eller förhandla fram en lösning. Pedagogerna känner en tillfredsställelse i sitt arbete när de möter de små barnens reaktioner när pedagogerna har tid att lyssna på dem. Barnen visar att de är nöjda med situationen när det är någon som verkligen har tid att försöka förstå vad de menar trots att de har ett begränsat sätt att uttryck sig i ord. Pedagogerna sammanfattar sina reflektioner under projekttiden (041114-041215) på följande sätt: Det har varit en lärorik, utvecklande, rolig och tillfredsställande tid. Både sättet som vi arbetade på och handledningen. Eccers-skalan var ett väldigt bra material att diskutera kring. Att barn behöver mycket tid av oss vuxna på olika sätt är viktigt att påvisa. Både för att utveckla sina färdigheter och känna trygghet i denna förvirrade värld som vissa lever i. Vi känner att arbetsglädjen har kommit tillbaka och att det är kul att få arbeta på detta sätt med barnen. Vissa av våra barn behöver väldigt mycket ”frökentid” och deras behov kan vi till viss mån tillgodose i liten grupp. Det har varit en härlig tid för de barn vi har haft under projekttiden. Det borde vara alla barns rättighet att få en sådan lugn, givande och rolig förskoletid. Abdi Rahman får avsluta denna reflektion. ”Vad rimmar på stjärna?” Han svarar ”pärna och tärna! Vad är tärna då? ”Som man spelar med (han tänkte på tärning)…och järna!…både inne i huvet och om man vill mycket!!” 18 Fallstudie ett, Abdi Rahman Abdi Rahman är fyra år när projektet startar. Han pratar mycket och gärna och har ett bra ordförråd med rätt grammatik Han är frågvis och när han inte förstår vad orden betyder så frågar han vad orden betyder. Ibland ger han själv olika alternativ till hur orden kan förstås. Abdi Rahman är nyfiken, glad, sprallig och befinner sig alltid där det händer saker. Han har svårt att koncentrera sig på en aktivitet en längre tid. Abdi Rahman är populär bland sina kamrater och de vill ofta leka med honom. Abdi Rahman däremot vill inte leka utan han pratar med alla och vill veta vad som händer. Det gör att han har svårt att fördjupa sig i en lek eftersom han då riskerar att missa något som händer i rimmet bredvid. Vid ett tillfälle sitter barnen och pedagogerna och äter och Saida pratar om ”bäsbäs” (chilipeppar röra). En av pedagogen säger att det kan vara starkt om man inte är van. Barnen undrar vad ordet van betyder. Abdi Rahman svarar: ”När man inte tycker att det är starkt”. Abdi Rahmans svar kan tyda på att hans förståelse av ordet ”van” är relaterat till att chilipeppar är starkt och att ordet ”van” betyder att man inte tycker det är starkt. Hans svar kan också tyda på att han vet ordets innebörd och översätter vad det betyder i just den här situationen, för att de andra barnen skall förstå. Om det är så att Abdi Rahman vet vad ordet ”van” betyder och förklarar för sina kamrater vad det betyder i det här sammanhanget visar det att han förstår men också att han kan göra sig förstådd. Att Abdi Rahman lyssnar och är välartikulerad i sina svar visar följande dialog med Saida. Hon säger: Saida säger: Ska jag berätta hur många länder jag varit i? Abdi Rahman: Nej tack…det behövs inte. Abdi Rahman är uppmärksam mot sina kamrater när de tilltalar honom och svarar dem. Han har en sådan självsäkerhet och självtillit att han bestämmer om han vill fortsätta lyssna eller inte. I ovanstående citat säger han ”nej tack” till Saidas entusiasm att få berätta för honom vilka länder som hon varit i. Han svarar artigt nej tack till hennes förfrågan och ger en anledning. Båda barnen visar att i ett samtal krävs det en som lyssnar. Saida frågar om Abdi Rahman vill lyssna men han svara nej tack och hon accepterar hans svar. 19 Abdi Rahman busar ofta och vid ett tillfälle säger Abdi Rahman till sin kamrat: ”Du är en kärring”. När pedagogen som hör samtalet frågar Abdi Rahman vad ordet betyder svarar Abdi Rahman: ”Att man är kär kanske”. Antingen är det så att Abdi Rahman vet att han använder ett ord som han inte skall. Det kan också vara så att han förstår innebörd genom att dra sig till minnes liknande ord. Vid ett tillfälle utspinner sig följande dialog mellan barnen, vid matbordet, när en av pedagogerna frågar om barnen vet var äggen kommer ifrån. Abdi Rahman: Nåt som som man äter… Yasmin: Äter man ägg får man mera skägg…(barnen har sjungit en sång som rimmar så). Saida: De kommer från tuppen…de kan vara vita, jag har sett orange och jag tror att jag har sett gula med. Mohammed: Ägg är hönans barn. Det finns nåt gult. Ägg-gula. Hönan får ägg från sin mage. Sen kommer kycklingar. Saida: sen när de blir stora blir pojkarna tuppar och flickorna hönor. Pedagogen: är det kycklingar i alla ägg? Mohammed: nej det kan bli ormar och fåglar också. Saida: Det blir kycklingar från tuppen men inte i de andra äggen. Pedagogen: Men de ägg som vi äter då? Saida: Jag tror att de har tagit bort kycklingen från ägget Mohammed: De kanske växer ur äggulan och sen tar de sönder ägget och kommer ut. I ovanstående citat så är det några av barnen som svarar på frågan; varifrån kommer äggen? En del av barnen, däribland Abdi Rahman, ger uttryck för vad ägg är. Andra barn delar med sig om sina tankar om ägget. Dialogen tyder på att pedagogerna har skapat en atmosfär där barnen lyssnar på varandra och delar med sig av sina tankar om ägget. I slutet av projektet skriver Abdi Rahman med hjälp av Marhall en saga om isbjörnen Jesper. Det var en gång en isbjörn som hade inget att göra. Men en dag hittade han ett hus. Det var ett isbjörns hus som var gjort av snö och glass. Det var tomt. Ingen bodde där. Jesper blev glad. Han skulle tvätta taket och då råkade han ramla. Då kände han glassen. Han åt mycket. Han gjorde isglasögon så han skulle se glassen bättre men…Det blev suddigt så han ramlade igen. Rakt på 20 huvudet! ”-AO!” sa Jesper. Hans kompis hörde ”AO-et och sprang till honom. ”Hej” sa han –”Vad har hänt?” Jesper berättade. Sen lekte dom ”kurra gömma” ända tills det blev natt! Kompisen fick sova över och dom åt makaroner och ketchup och pizza med pommes! Sen somnade dom. Dom hade en god natt och snarkade och snarkade. Sagan visar att Abdi Rahman mot projektets slut kan koncentrera sig en längre tid på samma sak. Han har utvecklat sitt språk genom att författa en sammanhängande berättelse. Han är intresserad av bokstäver och skriver korta meddelande. Att det faktiskt har skett en förändring hos Abdi Rahman ger han uttryck för själv i en intervju. I slutet av projektet säger Abdi Rahman att: Jag har blivit bättre på att prata. Jag vill prata Iman pratar jag mest med. Han pratar mycket. Vi talar somaliska. Somaliska och svenska är lika lätt. Jag tänker på både svenska och somaliska. Först tänker jag på somaliska sedan på svenska. Jag kan lära honom svenska. Förstår han inte så visar jag. När jag blev äldre lärde jag mig. Yasmine och Marhall pratar för mycket. Jag pratar mest vid frukosten. Titta vad mycket ord [anteckningar]. Jag pratar bara med dom jag känner. Dom jag inte känner kan vara dumma. Vuxna får prata mest. Fallstudie två, Emal Emal är tre och ett halvt år när projektet startar. Han är oftast glad och han vill gärna ha kontakt med de andra barnen. Emal leker ofta, antingen ensam eller med någon annan. Han försöker ofta att leka med Abdi Rahman men lyckats sällan få med honom i leken. Emal och Marhall lekar ofta tillsammans och kommer bra överens. Emal är en ”god lekare” d.v.s. han kommer snabbt in i en lek och utvecklar den så att den blir omfattande både till innehåll i tid. Han anpassar sig till de andra i leken. Det viktigaste för Emal verkar vara att leka men inte hur leken går till och med vem han leker. I början av projektet är han fåordig och han har svårt att göra sig förstådd. Abdi Rahman säger i första intervjun att: ”Jag förstår inte vad Emal säger- men jag låtsas att jag förstår och säger ja”. Under projektet utvecklar Emal sin förmåga att kommunicera och att förstå. En dag vid matbordet undrar barnen vad det är som bankar ifrån övervåningen. Pedagogen säger att: ”dom håller nog på att laga fönstren”. Emal svarar: ”Nej…glas går inte att laga”. Emals svar tyder på att han uppfattar 21 pedagogens svar ordagrant. Pedagogens förförståelse om att laga ett fönster kan innefatta fönsterramar och väggar, uppfattar inte Emal. Den strukturella förändringen på avdelningen, ger Emal förutsättningar att utveckla sitt språk. Fallstudie tre, Linnea Linnea är fyra år när projektet startar och hon har ett bra ord förråd. Han talar tydligt men hon är tyst i stora grupper. Det roligaste som Linnea vet är att leka i dockvrån. I början av projektet är hon tyst, blyg och försiktig samtidigt som hon vet vad hon vill och har en stark vilja. I leken däremot visar hon en helt annan sida. Då är hon beslutsam, leder och får ofta huvudrollen i leken. Linnea vill gärna vara med de stora flickorna på avdelningen. Vid första intervjutillfället berättar hon att hon tyckte det pratades för mycket på avdelningen och hon skulle vilja prata mer. Det visar att barnen upplever att det är vissa barns som tar plats i barngruppen. Det kan vara så att i den större barngruppen hämmade Linnas möjligheter att göra sig hörd i barngruppen. Under tiden som projektet pågår blir Linnea mer pratsam i andra aktiviteter än i leken. Hon utstrålar harmoni, glädje och trygghet och självsäkerhet. Vid de få tillfällen som Linnea råkar i konflikt med andra barn så löser hon dem själv. Hon är inte rädd för att gå sin egen väg och göra som hon tycker. Det blir tydligt i följande citat när en av pedagogerna och barnen kom in i tamburen efter att ha varit utomhus. När Linnea hade tagit av sig ytterkläderna och tvättat sina händer inför maten bad en av pedagogerna Linnea att börja duka. Att Linnea har en förmåga att ifrågasätta saker visar följande citat. Hon säger: ”Ska jag inte hjälpa Alex först? För Linnea var det viktigare att hjälpa en av de yngsta kamraterna på förskolan innan hon började duka. Strax innan Linnea flyttar så säger hon till en av pedagogerna som är solbränd efter sommarlovet: ”Nu när du är så brun så kanske du kan prata arabiska”. Det är fler av barnen som ger uttryck för att deras förmåga att prata ett visst språk har att göra med utseendet. Fallstudie fyra, Marhall Marhall är tre år när projektet startar. Hon pratar mycket och gärna och har ett bra ordförråd men hon tycker att det pratas alldeles för mycket på förskolan. Hon säger också att hon skulle vilja prata mer. Marhall är 22 snabbtänkt, följsam men med en bestämd åsikt. Hon leker gärna med pojkar. Hon är omtyckt av de andra barnen och har alltid någon att leka med. Mot slutet av projektet berättar Marhall att hon och barnen pratar med varandra innan de börjar leka. De talar om vad de skall leka och hur de skall leka. Ett av de äldre barnen på avdelningen, Albion, betonar att när barnen pratar om leken så är det inga ”fröknar” som är med. Marhall fortsätter sin beskrivning genom att berätta att när barnen pratar om leken, innan leken börjar lyssnar barnen på varandra. Albion inflikar snabbt att: ”För man kan ju inte bestämma allt i leken”. Det innebär att i det gemensamma samtalet som äger rum innan den egentliga leken startar delas roller ut och överenskommelser görs mellan barnen. Man skulle kunna säga att barnen upprättar muntliga kontrakt om vad som skall gälla under leken. Om barnen går in i leken så har de accepterat de regler som gäller. Under leken kan inte reglerna ändras. Barn som slussas in av vuxna i redan etablerad lek vet inte vilka regler som har upprättats och det kan därför bli svårt att för det ”nya” barnet att acceptera innehållet i leken. Det kan också bli svårt för den som är ny i leken att bli accepterad i en redan etablerad lek. Flera av barnen säger att de inte får bråka, retas och/eller slåss i leken för ”då kan ju fröknarna tro att man gör det på riktigt”. Vidare berättar barnen att barn som talar samma språk leker med varandra i större utsträckning. På förskolan talar de svenska i leken men när de är hemma så använder de sitt hemspråk i leken. Marhall beskriver att den som är störst bestämmer i leken. Vill hon bestämma i leken så får hon leka med någon som är jämngammal eller yngre än henne. Det kan innebära att ju äldre ett barn är desto större är sannolikheten att barn kan mer ord och begrepp. Ett barn som har flest ord och begrepp har makten i leken och kan påverka innehållet. En teori som stärker resonemanget är att Marhall som har ett bra ordförråd uppfattar att hon får bestämma när hon leker med Emal, som är lika gammal men fåordig. Marhall berättar, i slutet av projektet, för en av pedagogerna att när hon var liten så pratade hon inte med någon. När pedagogen frågar henne varför så säger hon: ”Jag hade inga tänder”. 23 Sammanfattande diskussion Språk är makt och språk styr det sociala samspelet. Små barn och barn med ett begränsat språk har rätt att möta vuxna som har en insikt om hur betydelsefullt att de möter intresserade vuxna som lyssnar, förstår och ställer frågor. Ett barn som möter vuxna som inte förstår, blir ofta missförstådd och därmed kränker vuxna barnets sätt att tänka och förstå. Ett barn som gång på gång möts av ett sådant förhållningssätt tystnar. Pedagoger vill inte något annat än barns bästa och den pedagog som medvetet kränker barn finns inte. Däremot kan de strukturella faktorerna i verksamheten försätta pedagogerna i ett etiskt dilemma där de bedriver en verksamhet som de egentligen tar avstånd ifrån. De pedagoger som arbetar under dessa premisser, är liksom pedagogerna i projektet, medvetna om att de vill förändra sitt sätt att bemöta barnen och försöker bryta det negativa mönstret, utan att lyckas. De pedagoger och barn som medverkar i projektet fick under 18 månader möjligt att förändra förutsättningarna i verksamheten. Resultatet visar att projektet bara har haft goda effekter på såväl pedagoger och barn och att de har utvecklats. De övergripande förändringarna har haft följande konsekvens i verksamheten: För pedagogerna: Kvalitetsbedömning, visar att pedagogerna har utvecklat sin medvetenhet om hur de skall förhålla sig till barnen och reflektera över verksamheten. Pedagogerna uppfattar att de har mer tid att samtala, lyssna och ställa frågor till barnen. De upplever att de har tid att prata färdigt med barnen. Pedagogerna har utvecklat nya arbetsmetoder för att barnen skall bli bättre på att kommunicera och samspela som har resulterat i en bättre kvalité i verksamheten. 24 Konsekvenser för barnen i en vardagssituation (tamburen): Barnen ser om deras kamrater behöver hjälp när de skall ta på eller av sig sina kläder och hjälper varandra. Barnen tröstar varandra. Det finns en osjälviskhet bland barnen som kommer till uttryck att de hjälper dem som behöver det utan tanke på att de själv försenas. De dagliga situationerna i hallen har blivit en trevlig stund där barnen lär sig innebörden, i ord, begrepp och färger på ett naturligt sätt. Konsekvenser för barnen i en lärarstyrd aktivitet (temaarbete): Barnen har utvecklat sin förståelse för innebörden i ord och begrepp. De har ett större ordförråd och de har även börjat utveckla sin förståelse för bokstäver. De har utvecklat ett större självförtroende, säkerhet som kommer till uttryck att de delar med sig av sina tankar även i en större grupp. Konsekvenser för barnen i deras egen aktivitet (leken) Barnen ser varandra i gruppen och om någon fattas och de har lättare att knyta kontakter. Barnen har lättare för att koncentrera sig i leken, vilket gör att leken får ett annat innehåll och sträcker sig över längre tid. Barnen har fått arbetsro i leken och leker med fler kamrater. Ett tydligt resultat i projektet är att den pedagogiska kvalitén i verksamheten är beroende av både professionella pedagoger och goda strukturella faktorer. När projektet startade visade Eccers skalan att de pedagoger som medverkar i projektet hade kunskap och erfarenhet samt ett sätt att förhålla sig till barn och deras lärande som låg högre än genomsnittet. Pedagogerna hade alltså redan i början av projektet förutsättningar i form av en gedigen kompetens att genomföra en pedagogisk verksamhet med hög kvalitet. Trots att pedagogerna hade kunskap, erfarenhet, vilja och ambition att ha en god kvalitet i verksamheten så hade de uppenbara svårigheter med att genomföra sina 25 intentioner, i linje med läroplanens strävande mål. När pedagogernas kompetens kombinerades med bättre förutsättningar att bedriva en pedagogisk verksamhet (i form av ett färre antal barn) höjdes kvalitén i verksamheten omedelbart. Pedagogerna i projektet vittnar om att barnen börjar upptäcka varandra och att de har lättare att knyta kontakter. Barnen upptäcker att de vuxna på avdelningen har tid att lyssna på dem och deras sätt att tänka och förstå. I och med barnen blir färre till antalet förändrar pedagogerna sitt sätt att förhålla sig till barn och utgår ifrån att barn kan lösa problem på egen hand. De ser barnens egen kompetens och möjligheter vilket resulterar i att samtal och aktiviteter tar sin utgångspunkt i barns grundläggande färdigheter och förståelse. Ett annat resultat av projektet är att den handledning som har ägt rum under projektet, har utvecklat pedagogernas medvetenhet om hur de förhåller sig till barn och deras lärande. Pedagogerna utvecklade under projektet en större medvetenhet om hur de ser på kunskap och lärande samt en medvetenhet om sig själva och sin roll i lärande situationer. Syftet med handledningen har varit att utveckla och inspirera pedagogerna att tänka och reflektera över hur de förhåller sig till barnen samt pröva sina kunskaper i handling. Innehållet i handledningen var ett stöd för pedagogerna att kunna förbättra kvalitén i verksamheten. För att skapa förutsättningar för en verksamhet med god pedagogisk kvalitet måste det finnas professionella pedagoger som både har kunskap om metoder och teorier samt ha en vilja att ompröva sitt sätt att förhålla sig till barn och deras lärande. Kompetens är m.a.o. villkor för kvalitet men professionen kan inte genomföras i handling om de strukturella faktorerna är orimliga. Det innebär att för att kunna genomföra en pedagogisk verksamhet med god kvalitet behövs utbildade pedagoger samt strukturella förutsättningar för att genomföra kompetensen i handling. De tre pedagogerna som medverkar i projektet hade en gedigen kompetens vid projektstarten, ändå blev situationen övermäktig och de befann sig i en negativ spiral där de försökte att bryta mönstret. De vill genomföra strävande målen som finns i läroplanen men misslyckas gång på gång med att genomföra sina intentioner och en uppgivenhet infinner sig. De känner sig missnöjd med sitt arbete men kan inte göra något åt sin situation. Nu har samma pedagoger genomfört en helt annan 26 verksamhet därför att de har fått andra förutsättningar. Barnet är den största vinnaren när barngruppens storlek anpassas efter de behov som finns i barngruppen. I en sådan miljö blir det möjligt för barn att mötas av engagerade vuxna som lyssnar och förstår. I en pedagogisk verksamhet behövs tid för att lärande möten skall äga rum. Det innebär att för att pedagogerna skall kunna omsätta innebörden i de styrdokument som finns, måste det finnas strukturella förutsättningar för pedagogerna att göra bruk av sin kompetens. Det känns viktigt att poängtera att arbetet med små barn är mångfacetterat och att det kräver stor skicklighet och engagemang. Arbete med små barn kan inte ske på distans, det kräver tid och möten, vilket i sin tur förutsätter skickliga pedagoger och villkor som medger nära samspel. (Johansson. E. 2003, sidan 250) 27 Referenser Björneloo, I, Mårdsjö, A-C & Pramling Samuelsson, I. (2004:02). Kommunikation som akt och objekt - ett didaktiskt utvecklingsprojekt i flerspråkiga klasser. Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik och diskatik, Bruce, T (1990) Tradition och förnyelse I förskolepedagogiken. Stockholm. Utbildningsförlaget. Doverborg, E , & Pramling Samuelsson, I (1999). Förskolebarn i matematikens värld. Gurwistch, A. (1964). The field of consciness. Pittsburg: Duquesne University Press. Ladberg. G. (1990). Barn med flera språk. Stockholm. Utbildningsförlaget. Johansson, E. (1993). Möten för lärande. Pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Stockholm. Skolverket. Marton, F. (2000, svensk version av original utgåvan 1997). Om lärande. Lund Studentlitteratur. Marton, F. (1992) På spaning efter medvetandets pedagogik. Forskning om utbildning, vol.4, (s. 28-40). Pramling Samuelsson. & Asplund Carlsson, M. (2003) Det lekande lärande barnen, i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm. Liber. Pramling Samuelsson, I., & Mårdsjö, A-C. (1997). Grundläggande färdigheter - och färdigheters grundläggande. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan. Stockhom. Fritzes förlag. Williams, P. (2001). Barn lär av varandra.(Göteborg studies in educational sciences 163). Acta Universitatis Gothobugensis. 28