FRÅN MIG TILL DIG TILL ALLA Utveckling av

FRÅN MIG TILL DIG
TILL ALLA
Utveckling av kommunikationsmodeller
utvecklingsnivå.
för
elever
med
grav
synskada
på
Överspridning av kunskap kring kommunikation till elevernas olika arenor.
Ett utvecklingsprojekt av personalen på Regnbågens särskola i Falköping
2006-06-09
tidig
2
FÖRORD
Vi har med entusiasm och engagemang på olika sätt arbetat med projektet i våra
respektive klasser.
Vi har upplevt att eleverna utvecklats i sin kommunikation och fått fler och nya former
för att uttrycka sig.
Tack alla elever! Ni har inspirerat oss, utmanat oss och vidgat vår syn på
kommunikation.
Tack alla föräldrar och övriga personer runt eleverna för Er tid, Ert intresse och Ert
engagemang.
Tack Christina Westerberg som har föreläst, ställt de rätta och utmanande frågorna och
sist men inte minst stöttat oss.
Vår förhoppning är att andra personer med funderingar kring kommunikation för elever
med grav synskada och utvecklingsstörning kan ha glädje av vårt arbete och våra
erfarenheter.
Vi delar gärna med oss!
Falköping våren 2005
Personalen på Regnbågens Särskola sammanställt av
Agneta Lindblom
Elisabeth Lundqvist
Monica Carlgren
Harriet Andersson
3
Linda Bergström
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Förord
3
Bakgrund
5
Syfte
5
Mål
6
Metod
6
Metod – Solstrålen
7
Metod – Prisman
7
Resultat
8
Fallbeskrivning
9
Diskussion
10
Litteraturlista
12
FIA:n
1
Passivt ordförråd
2
Kartläggning
3
”Falköpingsmodellen”
4
BILAGOR
4
BAKGRUND
I kursplanen för träningsskolan kan man under ämnesområdet Kommunikation läsa –
”Kommunikation är en förutsättning för samspel med andra människor. Att bygga upp en
vilja att kommunicera är av grundläggande betydelse för den individuella utvecklingen
och för att utveckla relationer.”
Att bli förstådd och att kunna förstå är en av de viktigaste förutsättningarna för
utveckling och lärande. Det ökar varje individs möjligheter att bearbeta erfarenheter,
öka sin kunskap och förstå omvärlden. Att kunna samspela med sin omgivning är
grunden för socialt liv och delaktighet.
På särskolan Regnbågen finns 13 elever från förskoleklass till och med år 7. Många
elever är på tidig utvecklingsnivå och har flera funktionsnedsättningar i kombination
med varandra. Ett stort antal elever har en grav synskada, rörelsehinder och stora
kommunikationssvårigheter. Flera av eleverna har också diagnosen autism.
Kring elever på tidig utvecklingsnivå skapar man en stimulerande miljö som ger eleverna
olika sinnesintryck och som väcker deras nyfikenhet. Miljöerna är ofta utformade så att
eleven skall titta och se i sin omgivning. För elever som har en grav synskada måste man
utforma lärandemiljöer, där eleverna får auditiva och taktila upplevelser som väcker
deras intresse och nyfikenhet.
Att inte se skapar en oro och osäkerhet – eleven vet inte vart den är på väg, vet inte vad
som händer runt omkring och vet inte vem som finns i närheten. Om eleven också har
språk- och kommunikationssvårigheter är möjligheten för eleven att ställa och få svar på
frågor begränsade.
Att arbeta med elever på tidig utvecklingsnivå med grav synskada och kommunikationssvårigheter kräver att personalen är uppmärksam och iakttagande på elevens olika
former av kommunikation.
En del personal på Regnbågens särskola har tidigare deltagit i utbildningar kring elever
med synskada eller blinda elever på tidig utvecklingsnivå. Det finns också nyanställd
personal som inte har deltagit i någon form av utbildning kring synskada och det har
tillkommit fler elever med synskada som funktionshinder.
Irene Johanssons tankar om ”Nätverk som pedagogisk idé” har inspirerat oss med
arbetet i vårt projekt.
SYFTE
Syftet med utvecklingsprojektet är att höja den pedagogiska kompetensen hos personal i
skolan. Detta för att vara bättre på att iaktta och tolka elevernas kommunikation. Det är
viktigt att de erfarenheter och iakttagelser man gör av en elev i elevens olika
vistelsemiljöer kan spridas mellan de olika arenorna.
Vid tidigare kartläggning har personalen använt skattningsschema från ”Kommunicera
Mera” och ”Åtgärder – Samspel – Kommunikation”. Avsikten är att bygga vidare på
tidigare arbeten som gjorts kring kommunikation och att en kommunikationsmodell skall
fungera som ett redskap efter projekttidens slut.
5
MÅL
Att kartlägga elevernas kommunikation.
Att utveckla en kommunikationsmodell för elever med grav synskada på tidig
utvecklingsnivå.
Att översprida kunskapen
vistelsemiljöer/arenor.
om
elevens
kommunikation
mellan
elevens
olika
METOD
Projektet startade med att all personal läste in ”Gemensam problemlösning vid Alternativ
och Kompletterande Kommunikation”. Vi deltog också i en föreläsning av Jane Brodin om
”Alternativ och kompletterande kommunikation”.
Förfrågan gick ut till sex elevers föräldrar kring deltagande i projektet och alla tillfrågade
gav sitt godkännande.
Eleverna som tillfrågades har alla en synskada i kombination med ytterligare
funktionshinder och alla eleverna befinner sig på tidig utvecklingsnivå med stora
kommunikationssvårigheter.
Under projekttiden använde vi våra personalmöten och våra studiedagar till att diskutera
olika kartläggningsinstrument. Vi videofilmade våra elever i olika situationer och vi
analyserade med fokus på kommunikation och samspel.
Till vår hjälp medverkade rådgivare Christina Westerberg från Specialpedagogiska
institutet.
Vi
diskuterade
elevens
olika
arenor
utifrån
Bronfenbrenners
utvecklingsekologiska modell. All personal från skolan medverkade vid dessa träffar,
även den personal som inte hade elever med i själva projektet.
Ett ekologisks synsätt på utveckling innebär att man ser barnet som en del i ett större
system - familjen, som i sin tur är en del av ett större system – närmiljön och samhället.
(Björck-Åkesson m.fl. 1997). Då Bronfenbrenner formulerade sin ekologiska modell över
barns utveckling menade han att barn lever i en värld där de har många olika kontakter
och relationer och ingår i olika system. För att barnet ska må bra krävs väl fungerande
kontakter inom och mellan de olika systemen.
Under hösten 2004 gjorde vi ett studiebesök på Ekeskolan, Resurscenter Syn i Örebro för
att få mer kunskaper kring synhandikapp och hjälpmedel för elever med synskada.
Projektets arbetsgång såg olika ut för de elever som deltog. Arbetet kring eleverna
innehöll ändå vissa gemensamma metoder - kartläggningar, videofilmning och analys av
dessa samt olika möten. (Se nedan). Vi arbetade tillsammans med personer i elevens
olika arenor och/eller i arbetslagen samt hade många diskussioner under arbetslagens
planeringstimmar. Vi gjorde inte allt kring alla elever utan använde oss av det vi
bedömde vara relevant för den enskilda eleven.
Videoanalyserna skedde med stöd och inspiration av ”Hör vad jag hör” och ”Filma för att
lära” och som diskussionsunderlag har vi använt ”Gemensam problemlösning vid
Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK)” och ”Kommunicera mera”.
6
Kartläggningsmaterial
o
o
o
o
olika skattningsschema ur ”Kommunicera mera - Metodbok”
FIA:n (bilaga 1)
Användning och form för kommunikation hos barnet, ÅSK- materiel
passiv ordförrådslista (bilaga 2)
FIA:n
FIA:n är ett enkelt kartläggningsmaterial som vi utarbetade under projektets gång för att
uppmärksamma på vilket sätt (Form) eleven kommunicerar, med gester, med tecken,
med bilder, med tal, med mimik osv.
Vi ville också veta om kommunikationen handlade om något (Innehåll) och om eleven
ville något speciellt (Användning).
Mötesformerna
o
o
kommunikationsmöten
kombinerade IUP (individuell utvecklingsplan)/kommunikationsmöten.
Metod - klass Solstrålen:
Vi startade med diskussioner om hur vi skulle tänka kring elevernas kommunikation och
utgick från Kartläggning ur Kommunicera Mera (Granlund). Vi videofilmade ett längre
avsnitt och valde ut cirka 3 minuter som vi sedan tittade på och analyserade. (Filma för
att lära, Pettersson 1994).
Vi arbetade utifrån nedanstående struktur.
•
•
•
•
•
•
•
Titta förutsättningslöst utan tolkning
Skriva ned vad eleven gör
Skriva ned vad den vuxne gör
Skriv ned vad som händer i miljön
Lyssna utan att titta på bilden
Titta utan ljud
Analysera och diskutera vad vi ser
Vi använde FIA:n som underlag för diskussioner i personalgruppen. Föräldrar och andra
personer i elevernas olika miljöer inbjöds till kommunikationsmöte. Till mötet hade vi
bett dem fylla i en FIA. På kommunikationsmötet tittade vi på den videosekvens som vi
analyserat och diskuterade och sammanställde kommunikationskartläggningen.
Metod - klass Prisman:
Vi startade upp projektet med att sammankalla föräldrar, personal från korttidsboende
och barn- och ungdomshabiliteringen till ett kommunikationsmöte. Under detta första
möte berättade vi vad vi ville med projektet: sätta fokus på elevens kommunikation. Vi
klargjorde att skolan ansvarade för att leda, sammanställa och förmedla all data som
arbetades fram under projektet, men att vi önskade alla arenors delaktighet i insamling
av data, såsom möten och kartläggningar. Projektet togs emot väl av alla arenor. Vi
visade ett videoavsnitt med eleven i en situation där vi på skolan arbetat mycket med
kommunikation, exempelvis när eleven ber om mer fart i gungan. Vidare delade vi ut
7
olika kartläggningsinstrument, FIA:n och/eller lista över passivt ordförråd för alla arenor
att fylla i till ett senare datum. Det blev tid för frågor och diskussioner om form, innehåll
och avsikt: vad innebär detta? En sammanfattning av ”Kommunicera mera”:s teorier
kring dessa delar av kommunikationen hade gjorts av läraren och skickades med som
stöd. I ett fall användes även ”Användning och form för kommunikation hos barnet”
(bilaga 3). En och en halv timma var avsatt till detta möte.
Efter det att skolan sammanställt alla arenors kartläggningar hölls ett nytt möte efter ca
en månad, nu i kombination med mötet kring elevens individuella utvecklingsplan (IUP)
som skolan kallar till varje termin. Vi diskuterade kring de data vi samlat in, drog
slutsatser och satte nya mål i IUP:n gällande kommunikation. Läraren utgick ifrån
”Kommunicera Mera”:s material för att vässa strukturen, formuleringen och innehållet i
IUP:n. En och en halv timma var avsatt till detta möte. Kring en elev har det gjorts en
funktionsbedömning enligt ”Kommunicera Mera”:s skattningsschema 4A.
Efter detta har det varit kombinerade IUP/kommunikationsmöten gång per termin. I ett
fall har skolan ansvarat för kommunikationsmöten gällande användning av
kommunikationshjälpmedel såsom samtalslåda och one-step.
RESULTAT
Arbetet med elevernas kommunikationsmodell har kommit olika långt beroende på
individuella förutsättningar, men alla är påbörjade.
Personalen har höjt sin kompetens när det gäller att identifiera elevens kommunikation
och har utarbetat egna kartläggningsmetoder.
Vi har utarbetat en modell, ”Falköpingsmodellen”, för att strukturera kommunikationen
med och kring eleverna, där vi anger vilka viktiga personer som finns runt eleven i dess
olika miljöer, hur eleven kommunicerar, hur vi kartlägger elevens kommunikation och
hur eleven och alla personer runt eleven skall bli delaktiga och informerade. (Bilaga 4).
Vid ett par tillfällen har man haft kommunikationsmöten tillsammans med de olika
arenorna, men fortsättningsvis skall de vara en del av det möte vi har kring elevens
individuella utvecklingsplan.
Framförallt har detta projekt gjort att hela personalgruppen, elevassistenter, personliga
assistenter och lärare har diskuterat kommunikation. Det är lättare att se den
kompetenta eleven.
Vi vidgar vår syn på elevens kommunikation och vi ser på eleven på ett nytt sätt. I och
med att eleven får ett ”språk” som den kan uttrycka sig med tycker vi att bemötandet
från personal ändrat sig. Detta skapar en positiv spiral – Eleven tar flera initiativ till
kommunikation, uttrycker och frågar mer – personalen svarar, frågar och utmanar.
8
FALLBESKRIVNING
En fallbeskrivning enligt ”FALKÖPINGSMODELLEN”
Eleven
Bella, går i årskurs 7 på träningsskolan Regnbågen
Ansvarig
Klasslärare
Nulägesbeskrivning
Bella är en tjej med humor som bl.a. tycker om att vara ute i busväder, sjunga och spela
gitarr samt lyssna till roliga ljud. Bella ligger på tidig utvecklingsnivå, är blind, har ett
rörelsehinder och EP. Hon har kommunikationssvårigheter, särskilt när det gäller att själv
få fram det hon vill förmedla. Detta leder till en stor frustration hos Bella som tar sig i
uttryck i självdestruktiva handlingar som att slå sig i huvudet, mot hakan eller dra sitt
hår. Hon kommunicerar med hjälp av kroppsspråk och ljud samt tecken: 14 st. Bella är
hjälpt av att få ett sammanhang i sin tillvaro, att vara delaktig i sin vardag. Hon har ett
stort behov av att bli sedd och bekräftad i sina initiativ till kommunikation.
Bella behöver bli ordentligt förberedd inför aktivitet.
Elevens arenor
Bella bor hemma hos mamma och pappa. Hon går i skolan och är på fritids i skolans
lokaler fem dagar i veckan. Fjorton dagar i månaden bor hon på ett korttidsboende.
Viktiga personer
Föräldrar, personal i skolan/fritids (6 st), personal på korttidsboendet (14 st) och
personal på habiliteringens utredningsenhet.
Kartläggningsmetoder
I skolan sker daglig utvärdering av aktiviteter.
Vi har videofilmat Bella under projektets gång i olika situationer bl.a. hur hon är delaktig
i sin vardag. Filmerna har dels analyserats under våra klassplaneringar, men även
diskuterats under IUP- och kommunikationsmöten.
Klassläraren har arbetat med ”Kommunicera mera” för att vässa struktur, formulering
och innehåll angående Bellas kommunikation i IUP:n.
Hemmet, skolan, habiliteringens utredningsenhet samt personalen på korttidsboendet
har tillsammans listat Bellas passiva ordförråd. Utifrån det underlaget fördes diskussioner
kring ”Kommunicera Mera”-materialet - funktionsbedömning skattningsschema 4 A.
Skolan har dokumenterat Bellas aktiva ordförråd i en teckenbok.
Klassens arbetslag har fört många diskussioner kring Bella och hennes kommunikation,
t.ex. försökt dra slutsatser om hennes beteende och hitta nya former för
kommunikation.
Elevens miljö
Du som arbetar med Bella måste lära dig hennes tecken samt kunna använda hennes
kommunikationshjälpmedel och veta i vilket syfte det används. Du har också ett ansvar
att läsa hennes IUP för att Bella ska kunna arbeta mot att nå målen.
Kommunikationsform
Bella kommunicerar genom kroppsspråk och ljud, men även genom sina tecken.
Det innebär att du som känner henne väl har lättare att tolka detta på ett relevant sätt.
Bella tecknar fjorton tecken på eget initiativ samt ytterligare ett par stycken med hjälp
av guidning. Hon använder en step- by step för att ta reda på dagens aktiviteter och en
one-step direkt inför aktivitet. Bella använder även en ”samtalsapparat” för att välja i en
9
eller ett par situationer per dag. Hon använder även ett fickminne för att utveckla
tidsuppfattning och förbereda inför vissa händelser (Lucia, skolavslutning m.m.).
Kommunikationsmöte
Enligt LSS-planen har skolan huvudansvaret för Bellas kommunikation: utveckling och
överspridning av kunskap. Ett möte sammankallades av skolan utifrån detta och det blev
också upptakten av projektet för Bellas del. Förälder, skolpersonal, personal från
korttidsboendet, LSS- handläggaren, habiliteringspersonal samt Christina Westerberg och
Elisabet Norén, Specialpedagogiska institutet, medverkade på detta möte. Vi skulle nu
börja kartlägga Bellas kommunikation med hjälp av att lista det passiva ordförrådet,
dokumentera
teckenkommunikation
och
göra
en
funktionsbedömning
enligt
skattningsschema 4A i ”Kommunicera mera”.
Detta material sammanställs av skolan och följs upp på ett nytt möte.
Vi har också träffats för att delge information om Bellas användning av ”samtalslådan”.
Bellas mål och metoder enligt IUP:n är nu uppbyggda efter ”Kommunicera Mera”materialets uppdelning: innehåll, form och avsikt.
DISKUSSION
Ofta läggs mycket tid och energi på att arbeta med elevernas fysiska hinder, mycket av
tiden läggs på träning av motoriska färdigheter. Vi upplevde att en del personal tyckte
att det var svårt att se konkret på kommunikationen, därför ville vi utarbeta en sorts
mall som i stort kunde fungera för alla elever.
Skolans samordnande roll av kommunikationen kräver mycket förberedelser och tid av
pedagogen. Vi ser ändå en vinst i tid, särskilt då många möten kring eleven blir till ett
kommunikationsmöte,
och
inte
minst
en
vinst
för
eleven
i
sin
kommunikationsutveckling.
Olika yrkesgrupper med mycket kompetens har träffats under kommunikationsmötena,
att delge och upplysa varandra om olika aspekter i elevens kommunikation har blivit ett
naturligt inslag i mötena.
När nya elever börjar finns det ett instrument för att direkt komma igång med en
kommunikationskartläggning för eleven, därigenom kan arbetet med kommunikationen
komma igång i stort sett omedelbart.
Det har varit svårt att hitta datum för möte som passar alla arenor när det är så många
personer inblandade. En åsikt vi fått till oss från korttidshemmet är att de har för lite tid
för att dokumentera. Kartläggningarna har trots det alltid kommit tillbaka ifyllda med
deras iakttagelser, även om de själva anser att de kunde skriva ännu mer.
I våra diskussioner med de olika arenorna har vi upptäckt att synen på kommunikation
är olika. En uppfattning vi mött är att vissa delar av kommunikationen endast är
”skolgrejer”, alltså något eleven bara har behov av att göra under skoltid och inte
hemma /på ”korttids”. Vi menar att elevens behov är detsamma oavsett arena.
Något som visat sig under projektets gång är att tekniska kommunikationshjälpmedel
hjälper eleverna på många sätt: att få välja, att få återkoppling, att få förberedelse inför
aktivitet, att få berätta.
Genom videoanalyserna har vi kunnat finna enkla lösningar på problem som vi annars
inte funnit, samt fått en större insikt i hur exempelvis vår morgonsamling ter sig för den
som är gravt synskadad.
10
Det har inte alltid varit lätt att se vad eleven kommunicerar om när eleven ligger på en
tidig utvecklingsnivå. Samtidigt har vi märkt att en elev vi bedömt ligga på en tidig
utvecklingsnivå inte alltid befinner sig där när eleven har en chans att uttrycka sig på
annat sätt.
Kartläggningen är en förutsättning för att se elevens individuella förutsättningar. När alla
på skolan mer eller mindre använder sig av samma kartläggningsinstrument pratar
personalen mer ”samma språk” i diskussioner om utveckling av elevernas
kommunikation. Vi delger varandra och får flera personers upplevelser.
Vi har haft många diskussioner om vad som är form, vad innehåll betyder och vad eleven
vill med sin kommunikation.
Vi märkte under projektets gång att detta arbetssätt passade för alla elever, inte bara för
de elever med synskada. Alla elever på skolan är beroende av ett alternativt och
kompletterande kommunikationssätt.
Vi kommer att fortsätta att videofilma, analysera och göra kartläggningar kring elevernas
kommunikation efter projekttidens slut.
En slutsats vi kunnat dra är att kommunikationen utvecklas i relation. Det innebär att
trygghet och kontinuitet gällande personal kring eleven är mycket viktig.
Hur använder vi detta i framtiden?
Kan vi använda FALKÖPINGSMODELLEN som en planering i arbetet med elevens
kommunikation?
Kan modellen överföras till alla elever på träningsskolan, även seende med andra
funktionshinder?
Hur kommer vårt arbete med kommunikation utifrån ”FALKÖPINGSMODELLEN” att
utvecklas i framtiden?
11
LITTERATURLISTA
Brodin, Lindstrand
Perspektiv på IKT och lärande
Studentlitteratur AB, 2003
Brodin, Fällth, Åkesson
Åtgärder – samspel –kommunikation
Högskolan Jönköping, 1997
Granlund, Olsson
Kommunicera Mera – metodbok
Stiftelsen ALA Stockholm 1988
Granlund, Olsson
Kommunicera Mera – urshandledning
Stiftelsen ALA Stockholm, 1988
Granlund, Olsson
Kommunicera Mera - Metodbok
Stiftelsen ALA Stockholm, 1988
Johansson I
Nätverket som pedagogisk idé
Rapport, Karlstads Universitet,1989
Petersson, B
Hör vad jag hör
SIH läromedel, Ekeskolan, 1990
Petersson, B
Filma för att lära
SIH läromedel Ekeskolan, 1994
Skolverket
Kursplaner för obligatoriska
särskolan, Västerås 2002
Skolverket
LPO 94
Stockholm 2000
Zackrisson, Rydeman, Björk-Åkesson
Gemensam problemlösning vid
Alternativ och Kompletterande
Kommunikation
Hjälpmedelsinstitutet 2002
12
FIA
Bilaga 1
Form
Hur kommunicerar eleven? Tecken, tal, gester, mimik, kroppsrörelser m.m.
Innehåll
Vad kommunicerar eleven kring? Vad handlar det om?
Användning
Fråga om något? Be om uppmärksamhet? Frågar? Svarar? Uppmanar?
Sammanställning: Harriet Andersson
13
14
Bilaga 2:1
Kartläggning av elevens passiva ordförråd.
Vad säger vi?
Ord/fraser vi upplever
att eleven förstår.
Vad gör eleven?
Tecken/gester/rörelser vi
upplever att eleven använder
sig av för att bekräfta att
hon har förstått.
Ord:
1)
1)
2)
2)
3)
3)
Fraser:
1)
1)
2)
2)
3)
3)
15
Bilaga 2:2
Exempel:
Kartläggning av elevens passiva ordförråd.
Vad säger vi?
Vad gör eleven?
Ord/fraser vi upplever
att eleven förstår.
Tecken/gester/rörelser vi
upplever att eleven använder
sig av för att bekräfta att
hon har förstått.
Exempel:
Ord:
1) smörgås
1) sträcker fram handen –
söker efter smörgås
2) dricka
2) tecknar över munnen
Fraser:
1) Vad heter du?
1) Bella tecknar ”Bella”
2) Luta dig framåt
2) Bella lutar sig framåt
3) Vad vill du?
3) Bella tecknar oftast ”sjunga”
Sammanställning: Anne Leward och Linda Bergström
16
”Användning och form av kommunikation hos barnet”.
Bilaga 3
Fortsatt kartläggning utifrån tidigare gjord kartläggning.
Från boken:
Åtgärder – samspel –kommunikation av Brodin, Fälth, Åkesson, Högskolan Jönköping, 1997
Funktion
Vad ser Du?
Skola
Kortids
1. Visar ….att
hon är
uppmärksam?
Hur?
2. Tar ….
initiativ till
turtagning?
Hur?
3. Svarar … på
initiativ?
Hur?
4. Ber … om
mer?
Hur?
5. Ber … om
något hon vill
ha eller
uttrycker hon
någon önskan?
17
Hur?
Kommentar
Funktion
Vad ser Du?
Skola
Kortids
6. Brukar ….
protestera? Hur?
7. Tar …. emot
ett erbjudande?
Hur visar hon
det?
8. Väljer …?
När? Vad?
9 a. …. ber om
föremål/aktivitet
er som finns i
närheten.
Denna fråga
påminner om
fråga 4.
9 b. …. ber om
föremål/aktivitet
er som finns
utanför den
omedelbara
omgivningen
10 a. … svarar
Ja på fråga?
18
Hur?
Kommentar
Funktion
Vad ser Du?
Skola
Kortids
10 b. … svar
Nej på fråga
11. ….
kommenterar
något i närheten
12. Frågar ….?
19
Hur?
Kommentar
Vad gör …..?
Vad ser Du?
Vad gör Ni?
….. gör ljud på eget
initiativ
…. gapar som svar på
ert initiativ
….. tar er hand för att
visa att hon vill
-busa mera
-säga tack för maten
-avsluta en aktivitet
…. sträcker ut handen
….. sträcker ut sin arm
för att visa att
-hon vill kramas
……. viftar med
handen.
20
Att fundera
över
Att bygga
vidare på?
Vem tar
initiativ?
”FALKÖPINGSMODELLEN”
Eleven
Ansvarig
Nulägesbeskrivning
Elevens arenor
Viktiga personer
21
Kartläggningsmetod
Elevens miljö
Kommunikationsform
Kommunikationsmöte
Övrigt
Sammanställning: Harriet Andersson
22