LÄRARUTBILDNINGEN
Examensarbete, 15 hp
___________________________________________________________________________
Motiverad att studera moderna språk?
Motivation i språkundervisningen
på grundskolan och gymnasiet
___________________________________________________________________________
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik,
psykologi och idrottsvetenskap
Handledare:
Per-Eric Nilsson
Kurs:
GO 2963
År och termin:
2011 Vårterminen
Författare: Pernilla Isaksson
SAMMANFATTNING
Pernilla Isaksson
Motiverad att studera moderna språk?
Motivationsarbete i språkundervisningen på grundskolan och på gymnasiet.
Motivated to study Modern Languages?
Motivational work in Language teaching in a Secondary and an Upper Secondary School
Antal sidor: 34
Studien berör undervisningen i moderna språk och har ett motivationsperspektiv. Syftet med
uppsatsen är att undersöka varför elever blir mer eller mindre motiverade i moderna
språkundervisningen och hur läraren ska förhålla sig till eleverna för att motivera dem på
bästa sätt. Det är de uppfattningar som elever på grundskolan och på gymnasiet har om
språkundervisningen som är det centrala i uppsatsen. Arbetet består av en djupare
litteraturstudie som belyser kognitiva motivationsteorier samt forskning kring läraren som
reflekterande praktiker. Därtill har tjugo elever intervjuats. Intervjufrågorna var öppna och
strukturerade. Studien visar att elever reagerar olika på framgång och misslyckande i
skolprestationer, att mål som är realistiska och meningsfulla samt lärarens förväntningar är
viktiga i motivationssynpunkt. Studien visar också att det finns vissa likheter och skillnader
mellan stadierna. Exempel på likheter är att elever på båda stadierna efterfrågar information
om kunskapsmålen i tyska, samt att de flesta tycker att den tyska grammatiken är svår. Några
skillnader är att gymnasieelever känner större delaktighet i planeringen av undervisningen och
att de är mindre beroende av respons och positiv feedback från läraren än vad
grundskoleeleverna är. Lärarens förväntningar är en viktig motivationsfaktor i båda stadierna.
Ämnesord: Motivation, kognitiv motivation, realistiska mål, framgång och misslyckande,
förväntningar, reflekterande praktiker.
INNEHÅLL
1. Inledning ............................................................................................................................ 4
2. Bakgrund ............................................................................................................................ 4
3. Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 5
4. Tidigare forskning ............................................................................................................. 6
4.1. Motivationspsykologi ....................................................................................................... 6
4.1.1. Kognitiv motivationsteori .............................................................................................. 6
Mål- och värdeteori ....................................................................................................... 7
Attributionsforskningen ................................................................................................. 8
Forskning kring prestationsmotivation .......................................................................... 9
Pygmalioneffekten .......................................................................................................... 9
4.2. Forskning kring reflekterande praktiker ......................................................................... 10
5. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................. 12
5.1. Läraren - en reflekterande praktiker ............................................................................... 12
5.2. Attributionsteori ............................................................................................................. 13
5.3. Mål- och värdeteori ........................................................................................................ 14
5.4. Förväntningar ................................................................................................................. 15
6. Metod ................................................................................................................................ 17
6.1. Empirisk undersökning .................................................................................................. 17
6.2. Urval ............................................................................................................................... 17
6.3. Genomförande ................................................................................................................ 18
6.4. Bearbetning och analys .................................................................................................. 19
6.5. Trovärdighet och äkthet ................................................................................................. 19
6.6. Metodkritik ..................................................................................................................... 21
7. Resultat och analys .......................................................................................................... 23
7.1. Vikten av realistiska mål1 .............................................................................................. 23
7.1.1. Analys av realistiska mål1 ........................................................................................... 25
7.2. Individens inställning och värdering av ämnet .............................................................. 26
7.2.1. Analys av individens inställning och värdering av ämnet ........................................... 26
7.3. Den egna förmågan – misslyckande eller framgång? .................................................... 28
7.3.1. Analys av den egna förmågan ..................................................................................... 28
7.4. Lärarens och kamraternas betydelse .............................................................................. 29
7.4.1. Analys av lärarens och kamraternas betydelse ............................................................ 30
8. Slutsats och avslutande diskussion ................................................................................ 31
Referenser ............................................................................................................................ 34
Bilagor
1. INLEDNING
Att undervisa i moderna språk är ofta förenat med blandade känslor av glädje och
uppgivenhet då det å ena sidan handlar om att förmedla kunskaper och å andra sidan om att
handleda, motivera och uppmuntra elever i deras språkstudier. Uppdraget att som pedagog
kunna främja elevers lust att lära blir alltmer utmanande eftersom de flesta barn och
ungdomar lever i en komplex verklighet i vilken teknik, musik, film och snabb information är
självklara beståndsdelar. I den nya läroplanen för 2011 står det att skolan[ …] ska främja alla
elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Lgr11, 8). Det är ofta så att
verkligheten i skolan inte matchar elevernas vardag och en del elever kan ha svårt att se
meningen med att lägga ner tid på till exempel språkstudier eftersom de inte känner denna
”lust att lära”. Istället för att utföra uppgifter och aktivt arbeta på att utveckla språket kanske
de pratar och stör på olika sätt. I värsta fall klarar de inte att nå upp till målen eller så väljer de
den enklaste vägen genom att ge upp språkstudierna helt. Tar mindre motiverade elever
överhanden i klassrummet så behöver läraren förmodligen lägga ner mer tid på
motivationsarbete så att undervisningen kan fungera igen. Som lärare är det lätt att känna sig
utbränd och uppgiven över den negativa spiralen, en uppgivenhet som i sin tur inte gör
situationen bättre i klassrummet. Utifrån ett pedagogiskt perspektiv är det därför viktigt att
språklärare funderar över hur de smidigare och effektivare ska kunna motivera de elever som
saknar motivation för språkstudier och hur de ska kunna förhindra att negativa och ibland
destruktiva beteenden sprider sig till övriga elever. Lärarna behöver förstå varför eleverna
uppför sig som de gör och hur de kan förändra sin undervisning och sitt eget förhållningssätt
så att det skapar ett fungerande klassrumsklimat samt bättre förutsättningar för de mindre
motiverade eleverna - så att de får känna denna ”lust att lära” även i ämnet moderna språk.
2. BAKGRUND
Efter att under en längre tid ha arbetat på fyra olika 7-9 skolor som språklärare i Tyska och
Engelska har jag som gör undersökningen lagt märke till att det finns många elever som
tappar motivation och intresse för ämnet tyska någonstans under resans gång. Jag tycker det
verkar som att det är betydligt fler elever som brister i motivation på tysklektionerna än på
engelsklektionerna. Därför vill jag undersöka hur lärare i tyska, men även i andra moderna
4
språk bör tänka kring problemet med mindre motiverade elever i ämnet och hur vi kan arbeta
för att ändra den negativa trenden.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att undersöka vad som gör elever i år 9 samt steg 2 på gymnasiet mer eller
mindre motiverade för studier i moderna språk, samt vad språkläraren som reflekterande
praktiker kan göra för att motivera och lotsa språkstuderande framåt i undervisningen.
Vilka faktorer gör elever i grundskolan och gymnasiet mer eller mindre motiverade i
språkundervisningen?
Vilket förhållningssätt bör läraren ha för att eleverna ska bli motiverade i
språkundervisningen?
Vad finns det för likheter och skillnader mellan stadierna när det gäller inställning till och syn
på undervisningen i språk?
5
4. TIDIGARE FORSKNING
Litteraturstudien beskriver hur skilda teorier i kognitiv motivationsforskning kan tillämpas i
skolsammanhang. Det handlar bland annat om att läraren tillsammans med eleverna ska skapa
realistiska och meningsfulla målsättningar, men även om elevers attributioner och deras
självförmåga när det gäller framgång och misslyckande i skolprestationer. Det finns ingen
tydlig gräns mellan de kognitiva motivationsteorierna, men det finns ett intressant samband
dem emellan. Kurt Lewin beskriver sambandet på ett magnifikt sätt: ”Målets värde är lika
med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger
misslyckandets sannolikhet” (Jenner, 2004, 40). Beroende av hur värdefullt målet är för en
individ samt hur han/hon förväntar sig framgång eller misslyckande påverkar hur motiverad
han/hon blir att sträva efter att nå målet. Ytterligare teoretiska utgångspunkter i
litteraturstudien är hur lärarens förväntningar påverkar elevernas motivation på olika sätt och
vikten av att läraren blir en reflekterande praktiker.
4.1. Motivationsforskningen
Motivationsforskningen är som en stor djungel av olika teorier och perspektiv. Det finns dock
gedigen forskning om motivation inom psykologi där motivationspsykologi är en vedertagen
term i sammanhanget och härstammar från humanistisk psykologi (tron att alla har en positiv
kärna). Inom motivationspsykologin studeras det varför vi över huvudtaget agerar, och varför
vi väljer att göra vissa saker snarare än andra. Det handlar alltså i stora drag om människors
beteende; vad som får människor att känna, fatta beslut och handla. Hedonism, instinktteorier,
drivkraftteorier och kognitiv teori är exempel på teorier som har influerat
motivationsforskningen i historisk och modern tid. Kända forskare kring ämnet är till exempel
Sigmund Freud (1856) och William McDougall (1871), som intresserade sig för
instinktteorier och Clark Hull (1884), som lade fram drivkraftteorin (Shah & Gardner, 2008).
4.1.1. Kognitiv motivationsteori
I det här arbetet studeras motivation till största del utifrån kognitiv teori, även om det är
omöjligt att säga att studien är helt opåverkad av de andra motivationsteorierna. Kognitiv teori
är en tvärvetenskaplig forskning från olika fält så som bl.a. psykologi och pedagogik med
6
fokus på mänskliga tankeprocesser, närmare beskrivet som ”de tankar, förväntningar och
aningar som individen har rörande framtida händelser. Beteendet är målorienterat och grundat
på medvetna avsikter” (Jenner, 2004, 40). Den kognitiva motivationsteorin fokuserar alltså på
hur vi påverkas av våra tankar och attityder. Några kända psykologer som har inspirerat
forskningen inom den kognitiva teorin är bland annat amerikanen Abraham Maslow och tyskamerikanen Kurt Lewin. Abraham Maslow talade om fem grundbehov, varav de kroppsliga
behoven är de mest fundamentala, sedan kommer de psykologiska behoven trygghet, kärlek,
uppskattning och självförverkligande. De kroppsliga behoven och behoven av trygghet och
kärlek räknas som lägre behov, medan uppskattning och självförverkligande anses vara högre
behov. De lägre behoven måste mötas innan de högre behoven kan nås (Shah & Gardner,
2008). Maslows så kallade behovstrappa har kritiserats eftersom den har svagt empiriskt stöd.
Kurt Lewin är dock den forskare inom kognitiv motivationsforskning vars teorier har haft stor
betydelse för motivationsarbete i pedagogiska sammanhang.
Mål- och värdeteori
Kurt Lewin anses av många vara grundaren av socialpsykologi och hans största
motivationsteori kallas för Life space som beskriver ”the person in the situation” (Shah &
Gardner, 2008, 10). När den psykologiska distansen i Life space minskar ökar samtidigt
motivationsstyrkan och människan arbetar hårdare mot målet om det är nåbart. Hans teorier
kallas för konflikt- eller balansteorier, i vilka den ”psykologiska drivkraften kan ses som en
strävan att lösa konflikter mellan olika alternativa handlingar och åstadkomma en kognitiv
balans, uttytt: ett välgrundat beslut som man är nöjd med” (Jenner, 2004, 40). Personen ifråga
kan välja om han/hon vill sträva mot ett bestämt mål eller inte.
Lewin beskriver grundidén till den kognitiva motivationsteorin så här; ”Målets värde är lika
med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger
misslyckandets sannolikhet” (Jenner, 2004, 40). Resultatet blir att det som väger tyngst
bestämmer hur en person kommer att handla – förväntningar på framgång eller misslyckande i
relation till hur värdefullt målet är. Det var alltså Lewin som inledde forskningen om
framgång och misslyckande (Kahnberg, 1982). Beroende av om en person har bra eller dåligt
självförtroende reagerar vi olika på misslyckande och framgång när det gäller hur vi uppnår
7
målen. För att hitta förklaringar till varför människor beter sig på olika sätt brukar
orsaksförklaringar användas, så kallade attributioner.
I motivationsforskningen talas det även mycket om inre och yttre motivation. Den inre
motivationen beskrivs ofta som en drivkraft som finns inom en människa, att vilja göra något
och att ha energi för ett specifikt mål. Det kan också vara en inre målsträvan att till exempel
känna stolthet och intellektuell tillfredsställelse, eller yttre målsträvan, som att tjäna stora
pengar eller få ett bra betyg (Jenner, 2004).
Attributionsforskningen
Fritz Heider var en österrikisk psykolog, som arbetade med forskning om balansteorier och
attributionsteorier. På 20-talet arbetade Heider under kognitionsteoretikern Kurt Lewin i ett
forskarteam på psykologiinstitutet i Berlin. När nazisterna tog över makten splittrades
forskargruppen och Lewin och Heider tvingades att fly till USA (Jenner, 2004). Heider, som
av många räknas som grundare av social kognition, beskriver attributioner i sitt verk
Psychology of Interpersonal Relations (1958) som orsaksförklaringar. Attributioner svarar på
frågan varför? Heider (1958) talar om interna (intrinsic) och externa (extrinsic) faktorer. Våra
attributionsmönster påverkar vilken bild vi får av oss själva och andra individer. I det första
fallet ser vi oss själva och andra som aktörer i olika situationer och i det andra fallet som
offer.
Ferdinand Hoppe, som liksom Heider var en av Kurt Lewins assistenter på universitetet i
Berlin, kunde med hjälp av ett antal experiment dra vissa slutsatser kring
attributionsforskningen, som förklarade fenomenet framgång och misslyckande (Jenner,
2004). Det som vi människor anser som ”möjligt att uppnå” kallas för anspråksnivå. I en
undersökning kom Hoppe bland annat fram till att upplevelsen av framgång eller
misslyckande handlar om huruvida anspråksnivån har uppnåtts eller inte. Anspråksnivåerna
var, menade Hoppe, en ”skyddsmekanism” som gjorde det möjligt för individen att anpassa
sig efter sina möjligheter och därigenom undvika upprepade misslyckanden och minskad
självtillit (Kahnberg, 1982).
Hoppe talade även om betydelsen av svårighetsnivån i diskussionen. Enligt hans
undersökningar bör uppgifterna helst vara ”medelsvåra” för att individen ska känna framgång
eller misslyckande, med en viss risk för misslyckande för att framgången ska kunna få ett
8
verkligt värde. Den forskning som bedrivits om effekten av framgång och misslyckande fick
betydelse för forskningen för agerandet i skolan (Kahnberg, 1982).
Forskning kring prestationsmotivation
David McClelland (1964) och John Atkinson (1953)) var två amerikanska forskare i
psykologi som studerade prestationsmotivet under mitten av1900-talet. Enligt McClelland är
kvaliteten i människors prestationer ett resultat av omvärldens krav och förväntningar. Dessa
krav och förväntningar internaliseras av en enskild människa och läggs till grund för hennes
prestationsinriktning. Atkinson visade att prestationsmotivationen är sammansatt av två
komponenter: 1) lusten att ta itu med en uppgift och 2) rädslan att misslyckas. Även han kom
fram till att den högsta prestationsmotivationen finns vid medelsvåra uppgifter (Stensmo,
2008).
Ytterligare en forskare, nämligen Ben Weiner belyser fyra orsaker till framgång och
misslyckande; förmåga, ansträngning och uppgiftens svårighet samt tur/otur. De står i relation
till läge (intern/extern) och stabilitet (stabil/instabil). Förmåga räknas som en intern och
stabil faktor, ansträngning som en intern och instabil faktor, uppgiftens svårighet som en
extern och stabil faktor och tur/otur som en extern instabil faktor (Kahnberg, 1982).
Pygmalioneffekten
Robert Rosenthal och Lenore Jacobson utförde i slutet av 60-talet en undersökning om hur
lärares förväntningar påverkar elevernas IQ – den så kallade Pygmalioneffekten. Efter att de
hade låtit alla eleverna utföra ett vanligt intelligenstest, valde de slumpmässigt ut några elever
i skolkatalogen, samlade deras namn i listor och delade ut till lärarna. Lärarna trodde att de
hade testat elevernas dolda kapacitet och att listorna med elever var ”kommande stjärnor”.
Det visade sig att de yngre barnen och minoritetselever vann mest på de positiva
förväntningarna från lärarna. Lärarna ansåg att experimentgruppen visade större intellektuell
nyfikenhet och större självständighet jämfört med sina klasskamrater. Efter ett år gjordes en
uppföljning som visade att de yngre eleverna inte längre visade några direkta skillnader
medan de äldre eleverna hade vidareutvecklat och behållit sin beteendeförändring på egen
hand (Jenner, 2004).
9
Det har funnits olika åsikter om experimentets tillförlitlighet och att slutsatserna
överdramatiserats. Forskarna har fortsatt att undersöka hur lärarnas förväntningar påverkar
elevernas prestationer och inte deras IQ.
Baker och Crist (1971) talar om olika fallgropar som pedagoger kan hamna i när det gäller hur
våra förväntningar formas. Det första är att de kan betrakta andra utifrån deras egen
personlighet. De kan också skapa stabila intryck på basis av begränsad information, eller sätta
etiketter på eleverna i form av ”bra” eller ”dålig”. Till sist kan det vara så att
förstahandsintrycket påverkar hur pedagogen bemöter elevernas prestationer. Brophy och
Good (1970) har kommit fram till att lärarna tidigt formar olika förväntningar om elevernas
prestationer och utifrån förväntningarna beter sig olika mot olika elever. Eleverna tolkar
lärarnas beteenden och handlar utifrån lärarens förväntningar, eftersom dessa påverkar
elevernas självuppfattning, motivation, anspråksnivå och samspel med läraren. Slutligen
påverkas även studieframgången.
4.2. Forskning kring reflekterande praktiker.
I motivationssynpunkt är det intressant att titta på forskning kring hur läraren kan fungera i
både i tanke och i handling. En central utgångspunkt för forskning om reflektion är hur lärare
på olika sätt tar ett steg tillbaka och funderar över den egna praktiken. Intressanta namn i
forskningen kring den ”reflekterande praktikern” är John Dewey och Donald Schön. Dewey
talade om att den övertygelse, det antagande och den teori som människan har om
verkligheten får mening först genom de handlingar som hör samman med övertygelsen,
antagandet och teorin. Reflektion är en aktivt återkommande kunskapsprocess, vilken
kännetecknas av utforskning och upptäckande. Genom reflektion förvandlas erfarenheter till
kunskap. Behovet av att hantera komplexa och svårbegripliga situationer är, enligt Dewey,
den drivande kraften i reflektionsprocessen (Alexandersson, 1999).
Schön vidareutvecklade Deweys slutsatser om reflektionens betydelse. Han myntade bland
annat begrepp som reflection-in-action och reflective practioner. Den professionella
praktikerns kunskap utvecklas genom reflektion i en handling då läraren förväntas bedöma sin
handling och dess effekter medan den pågår, men också efter handlingen. Då handlar det om
lärarens reflektioner över hur det har gått i form av uppföljning och utvärdering. Läraren
10
funderar helt enkelt på olika nivåer över vad som behöver omvärderas och vad man borde ha
gjort för att öka sin medvetenhet till nästa gång (Stensmo, 2008).
Reflektionsdiskursen omfattar antaganden om att en systematisk reflektion ökar lärarens
autonomi i förhållande till yttre intressen samtidigt som den utvecklar deras professionalitet.
Genom ökad självkontroll och självkritisk insikt och genom ökad förmåga att handla
självständigt på ett meningsfullt sätt förväntas lärarens professionalism att utvecklas.
11
5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Det mest övergripande begreppet i den här uppsatsen är motivation. För att bättre förstå
begreppet ”motivation” är det intressant att titta på den latinska betydelsen. Ordet
”motivation” heter ”movere” på latin och betyder ”orsaka rörelse”, som känns igen i
engelskans move. Om en människa har motivation för något, så rör sig denne mot det uppsatta
målet. Motivation kan också definieras som en strävan hos människan ” … att vara
konstruktiv, målinriktad, social och aktiv (Revstedt, 2009, 39).
Ämnet motivation är huvudtemat i studien och det teoretiska ramverket är strukturerat utifrån
attributionsteori och mål- och värdeteori kopplat till läraren som reflekterande praktiker och
olika strategier som denne kan använda sig av i olika sammanhang. Målet är att se hur dessa
motivationsteorier och strategier kan tillämpas i språkundervisningen.
5.1. Läraren – en reflekterande praktiker
Lärarens planerande och tänkande natur före, under och efter lektionen gör läraren till en så
kallad reflekterande praktiker som utvecklar en tyst kunskap om hur man bör förhålla sig i
klassrummet. Genom att fundera över olika strategier för att till exempel motivera elever,
testa dessa strategier och sedan följa upp hur det gick lär sig läraren till slut vad som fungerar.
Det är denna tysta kunskap som gör läraren kompetent i sitt yrke.
Läraren behöver reflektera över hur man bäst motiverar eleverna i den ålder de befinner sig i
och hur verksamheten i klassrummet tillfredsställer behov som självrespekt, nyfikenhet och
kreativitet. I läroplanen står det att ”Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan
ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som
enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina
olika former” (8).
Det är viktigt för läraren att planera sina lektioner både före, under och efter lektionstillfället.
Den reflekterande praktikern planerar inte bara inför lektionerna utan reflekterar ständigt.
Läraren måste kunna planera samtidigt som hon agerar och förväntas bedöma sin handling
och dess effekter medan den pågår. Hon behöver också tänka över hur det har gått i form av
uppföljning och utvärdering. Alexandersson konstaterar att om det finns ”en medvetenhet om
12
den egna handlingsteorin, antas förmågan att binda samman praktiska erfarenheter med
teoretiska antaganden om undervisningen att öka” (Alexandersson, 1999, 57).
5.2. Attributionsteori
Eftersom elever befinner sig i en ”in-school” situation är det intressant att studera de
attributioner – orsaksförklaringar, som elever kan tänkas använda i relation till prestationer i
undervisningen. Beroende av hur en elev förklarar orsakerna till resultatet av en prestation
genereras en känsla av framgång eller en känsla av misslyckande. Det är väldigt individuellt
hur vi reagerar på dessa känslor. I motivationssynpunkt är det dock intressant att reflektera
över elevernas tänkesätt kring prestationen, eftersom attributioner anses vara starkt
förknippade med hur motiverad eleven är eller blir. Weiner (1972) konstaterar att en individs
tillbakablick på orsakerna till en prestation har en motiverande effekt. Frågor som eleverna
kan tänkas ställa sig är; Varför misslyckades jag på tyskprovet? Jag kan inte vara så duktig på
tyska, så jag kommer nog att misslyckas. Attributionerna förekommer oftast då elevernas
förväntningar inte stämmer överens med resultatet.
Beroende av elevernas syn på sin egen självförmåga tar de resultatet olika. Elever som har
tilltro till sin egen förmåga att lyckas och som skyller ett misslyckande på att de inte lagt ner
tillräckligt med arbete på uppgifterna, kommer att ta sig an svåra uppgifter och stå ut med
misslyckanden. Resultatet av det de utfört beror på hur mycket de anstränger sig. I kontrast
till detta har vi de elever som skyller sina misslyckanden på sin egen förmåga och sina
framgångar på tur. De har inga höga anspråk, tar sig an lättare uppgifter och ger upp när de
stöter på problem.
Jenner (2004) konstaterar att individens orsaksförklaringar inte enbart påverkar
självvärderingen i den aktuella situationen, utan också föreställningarna om hur man kommer
att lyckas i framtiden. Stabilitetsdimensionen är förknippad med elevernas förväntningar på
framtiden. Eleven med bra självförtroende kommer att bära misslyckandet med fattning. Om
han anstränger sig bättre nästa gång kommer han att lyckas bättre. En elev med sämre
självförtroende ser sig som dömd att misslyckas även i framtiden. Han kan inte själv göra
något åt saken och eventuella framgångar hänger på om han har tur eller inte. Stensmo menar
att elever som förklarar sina prestationer med hänvisning till stabila faktorer förväntar sig att
framtiden ska vara lik nuet och de elever som förklarar sina prestationer med hänvisning till
13
instabila faktorer har förhoppningar om framtida förändringar (Stensmo, 2008). Det ultimata
utgångsläget för en elev är att ha förmåga att klara av nivån på uppgiften med viss
ansträngning. Eleven bör inte se sig själv som ett offer som är beroende av tur för att klara
olika uppgifter.
Med kunskap om elevers attributionsmönster kan läraren bättre förstå elever med svag tro på
sin egen förmåga och varför de reagerar som de gör i förhållande till olika prestationer.
Framgång hos en svagpresterande elev upplevs t.ex. inte alltid positivt utan kan stället skapa
osäkerhet. Lärarens strategiska uppgift blir att finna lämpliga uppgifter till eleven, vilket är
speciellt viktigt om eleven har tidigare erfarenheter av misslyckande och inte tror på sin egen
förmåga. Uppgifterna ska vara av den karaktären att eleven kan lyckas med rimlig
ansträngning. Genom att eleven successivt får svårare uppgifter och klarar av dessa ökas
elevens självkänsla och prestationsmotivation (Stensmo, 2008).
Det kan vara av vikt att beskriva för eleverna vad de kan lära sig av prov och uppgifter och
inte ha för mycket fokus på att materialet kommer att användas för att testa deras kunskaper.
Om läraren vill att eleverna ska engagera sig i akademiska studier med motivation att lära
(vilket innebär en vilja att ta intellektuella risker och göra misstag) måste de skyddas från
rädsla och nervositet att misslyckas. Ett sätt att minska rädslan för misslyckande är att
uttrycka påstående som ”Vi är här för att lära, och det kan du inte göra utan ett och annat
misstag”. Det kan också vara relevant att tillrättavisa elever som skrattar när deras
klasskamrater säger fel eller stakar sig (Brophy, 1998).
5.3. Mål- och värdeteori
Som lärare är det viktigt att ha förståelse för hur elevers tolkningar av sin prestation påverkar
deras beteende och förhållningssätt till undervisningen i klassrummet. Ett sätt att minska
risken för att eleverna tappar motivationen är att ställa realistiska anspråk, där eleverna får
vara delaktiga i målsättningen. Det är eleverna som bäst vet hur de känner inför olika
uppgifter. Om eleverna känner att det är omöjligt att nå målet eller om målet inte känns
relevant och värdefullt för dem är risken stor att de ger upp och tappar koncentrationen.
Motivationens styrka beror på förväntningarna att vissa handlingar når ett visst värde som
tillskrivs målet (Hamilton, Bower & Frijda, 1987).
14
Ett sätt att ställa realistiska anspråk är att låta eleverna få vara med och bestämma de mål som
de tror att de har kapacitet att uppnå. Det är också viktigt att planera vilka mål man har med
undervisningen och se till att eleverna är väl medvetna om vilka målen är, att de ”äger”
målen, dvs. uppfatta målen som värdefulla, angelägna och möjliga att nå med rimlig
ansträngning (Stensmo, 2008). Om målen är onåbara eller saknar mening ger de elever upp,
som har svag tro på sin egen förmåga i ämnet. Risken ökar då att det blir fler besvärliga elever
i klassrummet att handskas med.
I diskussionen om realistiska mål kommer vi också in på värdeteori. Eleverna behöver känna
att målen är av värde för dem. Det som driver dem kan vara både inre och yttre motivation.
Den inre motivationen kommer inifrån eleven och aktiveras genom att eleven känner mening
och självförverkligande i det han gör. Han känner lust att lära. Yttre motivation bygger t.ex.
på belöningar av olika slag. Det har visat sig att yttre motivation hämmar den inre
motivationen. Därför behöver läraren reflektera över hur han kan uppmuntra elevernas inre
motivation på olika sätt. Det kan ske på olika plan, t.ex. genom att lyssna på elevernas
målsättningar och önskemål, variera undervisningen och ge eleverna intressanta och
sporrande uppgifter. Läraren kan också fånga elevernas intresse genom att visa entusiasm för
sitt ämne och få dem att värdesätta det. Ytterligare ett sätt är genom att visa förväntningar
(Jenner, 2004).
5.4. Förväntningar
Utifrån forskningen om förväntningars betydelse ska vi se hur lärarens förväntningar
förmedlas till eleverna. Chambers (1999) konstaterar att “the link between teacher-expectation
and pupil performance is well established. Appropriately high expectations are more likely to
lead to appropriately high performance” (43). Eleverna påverkas av hur läraren förhåller sig
gentemot dem och de beter sig i enlighet med lärarens förväntningar. Direkt betyder detta att
läraren bör behandla eleverna som aktiva och motiverade studerande. Låt dem veta att de
förväntas vara nyfikna, att de vill förstå undervisningen och att de kopplar den till sin vardag.
Lärarens förväntningar kan påverka elevernas attributioner. En lärare som regelmässigt
förväntar sig att en elev kommer att misslyckas kan skapa negativ självförväntningar hos
eleven och även påverka elevens självbild. Läraren måste förmedla förväntningar om att alla
elever kan prestera och lyckas med rätt uppgifter. Uppgifterna ska vara lagom svåra och
15
individuellt anpassade till varje elevs förmåga (Stensmo, 2008). Läraren bör inte heller
påpeka att något är svårt utan istället hitta en bra förklaring till det och locka eleven att se
problemet som intressant och på så sätt vilja hitta en lösning eller förklaring till det. Det är
också viktigt att alla blir sedda och att läraren inte ser förbi vissa.
Enligt Rosenthals och Jacobsons undersökning är det desto viktigare med lärarförväntningar i
de lägre åldrarna, men även de äldre eleverna kan förändra sitt beteende långsiktigt utifrån
lärarens förväntningar. Om eleverna ser upp till sin lärare påverkas de också mer av denne.
16
6. METOD
Syftet med arbetet har varit att utifrån kognitiva motivationsteorier i ett pedagogiskt
perspektiv studera elevers upplevelse av motivation i undervisning i moderna språk . De
teorier som har studerats i arbetet är; vikten av realistiska mål och deras värde samt individers
tro på sin egen förmåga att klara av olika skolprestationer. Det handlar om individers syn och
deras reaktioner på framgång och misslyckande. Den kognitiva motivationsforskningen
belyser även hur läraren genom sina förväntningar kan påverka elevernas motivation.
Anledningen till att stora delar av metodbeskrivningen står i viform är att den empiriska
undersökningen har gjorts av två personer. Min kollega valde dock av olika anledningar att
inte fullfölja arbetet och deltog endast i den empiriska undersökningen samt i transkribering
och sammanställning av elevernas svar. Därför kommer jag att i metodbeskrivningen använda
viform när det handlar om hur intervjuerna gick till, men jagform ifråga om analys av
materialet.
6.1. Empirisk undersökning
Vår undersökning är en litteraturstudie i ämnet och en empirisk undersökning på en
grundskola och en gymnasieskola. Studien är en kvalitativ undersökning med ett mindre antal
intervjuade personer, 20 personer. Bryman (1997) talar om att se eller uttala händelser,
handlingar och värden utifrån en aktörs eget perspektiv. Denna strategi går ut på att man
anammar subjektets perspektiv och att man ser saker och ting genom aktörens ögon. Vi vill
inte i första hand pröva en hypotes utan ta reda på hur individer uppfattar undervisningen i
moderna språk och vilka föreställningar de har om den.
6.2. Urval
Vi valde ut elever från årskurs 9 respektive elever från gymnasiet för undersökningen.
Respondenterna är femton elever ifrån årskurs 9 som läser tyska steg 2, samt fem elever från
gymnasiet som läser tyska steg 2. Att eleverna går på steg 2 betyder att de har läst språket i
två år på gymnasiet, vilket bedöms likvärdigt med årskurs nio, där eleverna är inne på sitt
tredje år. Syftet med urvalet var att se om det fanns skillnader i motivation i
17
språkundervisningen mellan åldrarna. Sammanlagt beräknade vi att 20 personer skulle delta i
undersökningen, rätt jämnt fördelat mellan flickor/kvinnor och pojkar/män. På gymnasiet
deltog tre manliga och två kvinnliga respondenter och på grundskolan deltog åtta manliga och
sju kvinnliga respondenter.
I årskurs 9 valde vi att göra intervjuer med elever från två tyskgrupper och på gymnasiet
gjordes intervjuer med elever från en tyskgrupp. De två grupperna i nian var nivågrupperade i
en lättare och en svårare kurs. Vi valde att göra intervjuer i båda grupperna för att vi trodde
det skulle ge mer variation i svaren. Respondenterna i år 9 fick välja om de ville delta i
intervjuerna. På gymnasiet intervjuades en mindre grupp som läste tyska steg 2. I tyskgruppen
på gymnasiet fick alla elever i gruppen förfrågan om att bli intervjuade eftersom gruppen
endast bestod av sju elever. Enskilda respondenter valdes inte ut på grund av risken att de
elever plockades ut som bäst passade undersökningens syfte. I de muntliga intervjuerna deltog
fem personer på gymnasiet och fem personer i den svårare kursen i år 9. I den skriftliga
intervjun deltog tio personer från den lättare kursen i år 9.
Anledningen till att det är eleverna och inte lärarna som har intervjuats är att det för studien är
relevant att veta vad kursdeltagarna själva anser om ämnet för att ge akt på deras tankar och
önskemål i det fortsatta arbetet. Bryman (1997) skriver att ”[d]et mest grundläggande draget i
kvalitativ forskning är den uttalade viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer
och värden utifrån de studerande personernas eget perspektiv”(77).
6.3. Genomförande
Intervjuerna genomfördes på en gymnasieskola och på en grundskola i södra Sverige. Det var
en grupp på gymnasiet och två grupper i grundskolan som valdes ut. En vecka innan
intervjuerna skulle göras informerades elever och lärare både muntligt och skriftligt om hur
intervjuerna skulle gå till och vilka etiska regler som gäller. Eleverna fick även ut en blankett
om godkännande av deltagande i undersökningen, som skulle vara underskriven innan
intervjutillfället.
Intervjuerna utförde vi var för sig samtidigt som vi förde anteckningar och spelade in ljudet.
Vi gjorde tio djupintervjuer och 10 skriftliga intervjuer. I de flesta intervjustudier brukar
antalet intervjuer ligga kring 15+/- 10, och kan, bland annat, skifta beroende på den tid och de
resurser man har disponibel för sin undersökning (Kvale, 1997). Intervjufrågorna var
18
desamma oavsett förfaringssätt och stadium. Varje respondent svarade enskilt på frågorna i ett
avskilt rum och de muntliga intervjuerna varade i ungefär 10 minuter per intervju.
Frågorna i den kvalitativa intervjun är tänkta att ge svar på de frågeställningar som har
presenterats i problemställningen. Vi ville kartlägga vad som gjorde respondenterna mer eller
mindre motiverade i språkundervisningen, samt hur de tyckte att läraren skulle förhålla sig till
dem. Frågorna är strukturerade, men det har ändå funnits utrymme för respondenterna att
spinna vidare på vissa frågor under samtalets gång. Frågorna ställdes både i muntlig och i
skriftlig form, beroende av vad som ansågs bäst i sammanhanget.
6.4. Bearbetning och analys
Efter genomförandet av de kvalitativa intervjuerna transkriberades dessa med hjälp av det
inspelade materialet samt våra korta anteckningar. Vid transkriberingen lyssnade vi på
inspelningarna flera gånger. Därefter gjorde vi sammanställningar av de tre gruppernas svar.
Efterhand som jag läste igenom det nertecknade textmaterialet analyserade jag logiskt
elevernas svar på intervjufrågorna utifrån de teoretiska aspekterna i litteraturstudien.
Rubrikerna är följande; vikten av realistiska mål, individens inställning och värdering av
ämnet, den egna förmågan - framgång eller misslyckande, samt lärarens och kamraternas
betydelse. Under varje rubrik i resultat och analysdelen har jag sammanfattat de intervjusvar
som överensstämmer med de teorier som rubriken handlar om. Jag tar till exempel upp de
intervjusvar som handlar om olika mål under rubriken ”vikten av realistiska mål”. I direkt
anslutning till resultatet analyserar jag sedan intervjusvaren utifrån relevant teori. I analysen
har jag citerat respondenternas svar och varvat med egna kommentarer och tolkningar.
6.5. Trovärdighet och äkthet
Trovärdighetskriterier ska innehålla fyra grunddrag som motsvarar reliabilitet och validitet, de
fyra kriterierna är tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet till att styrka och
konfirmeras (Bryman 2002, 258). Tillförlitlighet kan vara svårt att bedöma eftersom man inte
vet om den som intervjuas talar sanning eller säger det som den tror att intervjuaren förväntar
sig att höra. Eftersom våra respondenter i de muntliga intervjuerna inte befann sig i en
beroendesituation gentemot oss och eftersom deras svar inte kunde påverka dem negativt på
19
något sätt har vi utgått från att de har gett oss sanningsenliga svar. Överförbarhet handlar om
hur överförbar studien är i andra sammanhang och vid senare tillfällen. Eftersom denna studie
kan tillämpas generellt på språkundervisning borde den vara överförbar till liknande kontexter
idag och i framtiden. Pålitlighet motsvarar reliabiliteten, vilket i kvalitativ forskning innebär
att tolkningarna av intervjusvaren ska vara så pålitliga som möjligt. Det kan finnas många
faktorer som påverkar reliabiliteten i kvalitativa intervjuer, till exempel kan respondenternas
stämningsläge påverka resultatet. Intervjuaren kan även vara påverkad av sina egna
erfarenheter vid tolkningen av respondenternas svar. Möjlighet till att styrka och konfirmeras
innebär att det ska vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar
påverka slutsatserna av undersökningen. Vi som har gjort undersökningen har båda arbetat
som språklärare i grundskolan under flera års tid och en av oss har även vid några tillfällen
gjort praktik i ämnet tyska på gymnasiet. Vi har under dessa år fått en förförståelse i, men
också förutfattade meningar om, hur elever kan uppleva tyskundervisningen och är väl insatta
i den problematik som kan uppstå då motivation hos elever saknas. I de egna reflektionerna
kan våra värderingar och kulturella bakgrunder påverka resultatet. Dessa kan vara såväl
medvetna som omedvetna, men oavsett om de är medvetna eller inte så påverkar de
forskningsprocessen. Genom att först skaffa oss en överblick över forskningen om motivation
ur ett pedagogiskt perspektiv sammanställde vi strukturerade intervjufrågor som borde vara
relevanta för studien. Vi såg de kvalitativa intervjuerna som en möjlighet att fånga elevernas
uppfattningar och känslor kring språkundervisningen. Bryman (1997) menar att behovet av att
utveckla en relation till aktörerna är en följd av kvalitativa forskares vilja att se världen genom
deras synvinkel. Det blir omöjligt om vi begränsar relationen till aktörerna, till exempel då
forskarens kontakt med de studerande är ytlig eller till och med icke existerande. Bryman
(1997) talar om att se eller uttala händelser, handlingar, normer och värden utifrån en aktörs
eget perspektiv. Denna strategi går ut på att man anammar subjektets perspektiv och att man
ser saker och ting genom aktörens ögon.
Det kan efter en djupare litteraturstudie i ämnet motivation vara intressant att fundera på om
varje intervjufråga var relevant för sammanhanget eller om eleverna tolkade frågorna korrekt.
De frågor som ställdes har dock alla kunnat analyseras utifrån någon av de teoretiska
aspekterna och alla strukturerade frågor har förekommit i analysen. Många svar från eleverna
har kunnat tillämpas i analysen av resultaten. Naturligtvis är vissa svar mindre relevanta och
det läggs inte lika mycket vikt vid dem. Respondenterna på gymnasiet har gett längre och mer
beskrivande svar än respondenterna på grundskolan, vilket kan bero på att tio elever på
20
grundskolan har svarat skriftligt på intervjufrågorna. Därför har det varit lättare att tolka
svaren som vi har fått av gymnasieeleverna än svaren som vi fått av vissa av
grundskoleeleverna. Innehållsvaliditeten kan anses vara tämligen hög eftersom teori och
intervjufrågor stämmer bra överens. Det faktum att kvaliteten på respondenternas svar
varierar kan sänka validiteten en aning. Eftersom varje muntlig intervju har spelats in och de
skriftliga intervjuerna finns nedtecknade ökar reliabiliteten. Vi har lyssnat på inspelningarna
flera gånger och allt har transkriberats. Intervjufrågorna har varit strukturerade och samma
frågor har ställts till alla respondenter, oavsett om det har handlat om muntliga eller skriftliga
intervjuer. Vi har försäkrat oss om att respondenterna inte ska kunna svara på frågorna med
endast ja eller nej, utan de har alltid fått motivera sina svar på ett eller annat sätt.
Reliabiliteten i de muntliga intervjuerna kan anses högre än i de skriftliga eftersom
intervjuaren har kunnat ställa följdfrågor om respondenternas svar har varit otydliga, men det
krävs övning i att inte styra intervjun för mycket åt ett håll, oavsett om det är medvetet eller
inte.
6.6. Metodkritik
När det gäller etiska regler för forskning har vi följt Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådets forskningsetiska regler (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet ställer i
huvudsak fyra olika krav på forskning. Det är informationskrav, samtyckeskrav,
konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Med informationskrav menas att de berörda
personerna blir informerade om den aktuella forskningen samt vilka rättigheter deltagarna har.
Vi har kontaktat skolorna för att informera ledningen och pedagogerna om vår undersökning,
dess syfte och vad den ska användas till. Vi har även upplyst respondenterna om att
medverkan i studien har varit frivillig och de har haft rätt att när som helst dra sig ur
undersökningen. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att själva
bestämma över sin medverkan. Alla respondenter som har fyllt 18 har fått skriva under ett
godkännande att de samtyckt till deltagande i undersökningen. Elever under 18 år har fått
medverka efter ett godkännande av målsman. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas
personuppgifter måste behandlas konfidentiellt. Alla uppgifter måste förvaras så att obehöriga
inte kan ta del av dem. Vid bearbetning måste också alla data avidentifieras så att namn på
personer, skola och ort inte kan röjas. Det betyder att vi ska följa personuppgiftslagen.
Respondenternas samt skolans kontaktuppgifter har behandlats konfidentiellt i enlighet med
21
personuppgiftslagens regler. Vi har alltså inte nämnt några namn på personer, skolor eller
platser i arbetet. Annat material, såsom intervjusvar, kön och ålder har endast använts till
detta undersökningsändamål. Enligt nyttjandekravet informerade vi om att resultaten av våra
insamlade data inte har lämnats ut i kommersiellt syfte utan har bara tagits del av våra
kurskamrater och handledare vid universitetet. Däremot anses rapporten vara en offentlig
handling och kan därför finnas på till exempel ett Högskolebibliotek.
22
7. RESULTAT OCH ANALYS
I litteraturstudien har det undersökts varför en del elever blir mer eller mindre motiverade och
resultatet pekar på att det i pedagogiskt motivationsarbete är viktigt att ställa realistiska mål
och anspråk för att motivera elever. Det som har visat sig fungera bäst är lagom svåra
uppgifter som kräver viss ansträngning. Beroende av hur stor tilltro eleven har till sin egen
förmåga ser han/hon svåra uppgifter som en utmaning eller en omöjlighet. Upplever eleven att
undervisningen känns meningsfull är chansen större att han/hon tar sig an specifika uppgifter.
Det har i litteraturstudien även undersökts hur läraren som reflekterande praktiker bör förhålla
sig mot eleverna. Läraren bör utifrån kunskapen om elevens attributionsmönster och tillit till
sin förmåga lära sig hur han/hon bäst kan motivera eleverna i undervisningen genom att bland
annat ha positiva förväntningar på eleverna.
Respondenterna i undersökningen om motivation i språkundervisningen bestod alltså av fem
elever från gymnasiet och femton elever från årskurs 9. Tio av eleverna, som gick i en lättare
grupp i nian, svarade på intervjufrågorna skriftligt, medan övriga elever intervjuades direkt.
Två elever på gymnasiet var inte närvarande vid intervjutillfällena, fastän de hade delgivit att
de ville delta. Detta påverkar resultatet, eftersom skillnaden i antalet intervjuade på gymnasiet
mot antalet elever på grundskolan som intervjuats blir större.
Åldern var 15-16 år för eleverna på grundskolan och 17-18 år för gymnasieeleverna. Vi
ställde frågor som skulle kunna locka respondenterna att beskriva sina upplevelser av
målsättningar, inställningar och värdesättande av språkämnet, deras känslor av framgång och
misslyckande samt deras syn på lärarens roll i undervisningen. Det är med hjälp av dessa
beskrivningar som jag har sammanställt och tolkat respondenternas svar; vikten av realistiska
mål, individens inställning och värdesättande av ämnet, den egna förmågan – framgång eller
misslyckande, samt lärarens och kamraternas betydelse.
7.1. Vikten av realistiska mål
När respondenterna i år 9 tillfrågas om varför de läser tyska svarar de flesta att tyska är mer
likt svenskan och därför enklare än franskan. Nämnas bör att den skola som eleverna går på
endast erbjuder tyska och franska som modernt språk. Några nior menar att anledningen till
varför de läser tyska är för att det är roligt och intressant. Gymnasieeleverna menar att det kan
23
vara bra att kunna ett andra språk för att kunna ta sig fram i ett tysktalande land, för ett
framtida arbete eller i företagsvärlden. De verkar alla vara eniga om att det kan vara positivt
att kunna fler språk än svenska och engelska.
Svaren från respondenterna på gymnasiet visar att de i jämförelse med niorna verkar kunna se
mer framåt i tiden. Respondenterna i år 9 ser undervisningen i tyska som en liten del av deras
nuvarande skolsituation och verkar inte tänka på hur de kan använda språket i framtiden på
samma sätt som gymnasieeleverna gör.
På frågan om respondenternas delaktighet i planeringen av undervisningen svarar de flesta i
år 9 att de får ställa frågor och vara delaktiga i planeringen, men att det ändå är läraren som
bestämmer. Samtidigt tycker flera av eleverna att det har blivit lite si och sådär med
delaktigheten eftersom de haft flera lärarbyten i tyskundervisningen. På gymnasiet anser alla
att de har haft samtal med läraren kring schema, när de ska ha prov och uppgifter, samt hur
mycket som ska vara med på proven.
De flesta respondenterna i år 9 anser att de inte vet mycket om kunskapsmålen. De skulle vilja
bli påminda om dessa genom att läraren går igenom målen med dem enskilt. Även på
gymnasiet efterfrågar de information om kunskapskraven kontinuerligt under kursen. De har
haft en genomgång i början på kursen sedan har de inte pratat mer om kunskapsmålen under
kursens gång.
De personliga mål som respondenterna i år 9 nämner är att lära sig att prata tyska och att
kunna göra sig förstådda på målspråket. Någon vill gärna kunna förstå tyska, en annan vill
kunna skriva och en tredje vill ha ett högt betyg. På gymnasiet har de liknande personliga mål
med tyskan. De vill kunna använda språket och klara sig med de kunskaper som de får. De
vill bli godkända eller så strävar de efter att höja sitt betyg. Någon vill lära sig mer om landet
och eventuellt kunna fortsätta sina studier på högskolan.
Här visar även några elever i år 9 att de kan se en viss mening med att läsa språket, även för
framtiden. De förstår att de kan ha användning av att lära sig det och de vill ha så pass mycket
kunskap att de kan göra sig förstådda. Detsamma gäller gymnasieeleverna, som också vill bli
kapabla att tillämpa språket om det behövs. De lägger dock större vikt vid betyg, och någon
nämner fortsatta studier som ett personligt mål.
24
7.1.1. Analys av realistiska mål
Målsättningar är viktiga faktorer ur motivationssynpunkt. Elevers drivkraft att jobba mot
specifika mål är beroende av att de känner att målen är realistiska – inte för lätta eller för
svåra. Målen ska också vara av värde för eleverna för att de ska känna mening med att satsa
på dem. Flera respondenter i båda stadierna säger att deras mål är att kunna göra sig förstådda
på tyska, vilket såklart är eftersträvansvärt och ett mål de kan nå på sikt. Samtidigt är det de
korta och nåbara delmålen som gör bilden mer överskådlig för eleverna. Vet de vad de
behöver lära sig inom en snar framtid minskar risken att de ger upp.
Stensmo (2008) nämner att ”ett sätt att ställa realistiska anspråk är att låta eleverna få vara
med och bestämma de mål som de tror att de har kapacitet att uppnå”(127). Eleverna i nian får
vara med i planeringen rätt ofta, men på grund av ständiga lärarbyten har det blivit sämre med
delaktigheten. På gymnasiet diskuterar eleverna fram när de ska ha prov och uppgifter
tillsammans med sin lärare. Stensmo (2008) menar att läraren ska hjälpa eleverna att få så stor
förståelse för målen att de bokstavligt talat ”äger” målen. Detta kräver att de får vara med i
planeringen av undervisningen och i formandet av målsättningen. En elev i nian uttrycker det
som att ”läraren har ett sätt som gör att man känner sig involverad”.
De flesta eleverna har liten insikt i kunskapsmålen, vilket beror på att de har fått dåligt med
information om dessa. ”Vi har pratat om vad vi ska kunna inför proven, inte vad vi ska kunna
när vi går ut, vad som är viktigt sen”. Lärarens uppgift är att upplysa eleverna om vad de ska
lära sig och inte fokusera målen till specifika uppgifter. Kunskapsmålen ska tillämpas i alla
sammanhang och bör kopplas till olika moment i undervisningen. En gymnasieelev säger så
här; ”Ja, står det i kursmålen att man ska kunna det och det, då vill nog läraren att man ska
kunna det. Det tror jag”.
Att kunna se positiva aspekter av att läsa språket påverkar individernas motivation på olika
plan. Den empiriska undersökningen visar att de äldre eleverna verkar ha en tydligare bild av
varför de läser tyska när det gäller mål som sträcker sig framåt i tiden. De kan se att de
behöver betyg i ämnet för att öka möjligheten att studera vidare, men också att få användning
av språket i ett framtida yrke. Här visar de att de har både inre och yttre motivation för ämnet.
De ser en mening i framtiden med att de jobbar på att lära sig språket nu, vilket visar att
eleverna har en inre drivkraft. Samtidigt tänker många av eleverna på betyget, vilket indikerar
yttre motiv.
25
7.2. Individens inställning och värdering av ämnet
Det som respondenterna i år 9 enhälligt tycker är roligast med tyska är att titta på tyska filmer.
På gymnasiet anser de att det roligaste med språket är att lära sig det för att det är bra att
kunna. Någon tycker att det är kul att lära sig hur de har det i Tyskland och någon vill lära sig
rätt uttal. En elev efterfrågar mer muntlig kommunikation i undervisningen.
På frågan om vad som är minst roligt svarar de flesta grammatik, eftersom de tycker att det är
svårt att lära sig och för att det kräver mycket arbete. Många tycker det är svårare grammatik
än i andra språk och att det är tråkigt. Därefter tycker de minst om prov och glosor. Det gäller
båda stadierna.
De flesta respondenterna i år 9 är positiva till tyskan och tycker att det är en lugn och skön
lektion. Någon säger att det är favoritämnet och en annan tycker att det är lite långa lektioner
och att 40 minuter hade varit mer rimligt än en timme. Gymnasieeleverna är i stort positiva
till tyskan. De flesta tycker att det är kul att gå dit och att det är en lagom lång lektion, cirka
en timme, en timme och en kvart. En av respondenterna tänker dock att nu ska jag sitta där
och glo igen och en annan känner att det inte alltid finns ork till det. Han önskar att de ska ha
fler diskussioner i grupp, mer variation på undervisningen och färre antal stencilövningar.
De hjälpmedel som respondenterna i båda stadierna nämner att de använder sig av i
undervisningen är läroböcker, lexikon och läraren. Gymnasieeleverna nämner även kamrater.
Någon elev i år 9 har nämnt dator. Annars verkar det inte som att de använder sig så mycket
av teknik på något av stadierna. Respondenterna i grundskolan har fått se fler tyska filmer än
vad de har gjort på gymnasiet, där de endast har sett en film under ett läsår och de efterfrågar
fler filmer. De anser att det är ett bra och roligt sätt att lära sig språket på.
7.2.1. Analys av inställning och värdering av ämnet
Resultatet visar att undervisning i grammatik är det som ställer till mest problem för eleverna
och därför också påverkar deras inställning till ämnet i negativ bemärkelse. ”Om man jämför
tyskan med andra språk så är det mycket mer grammatik och sånt här tycker jag. På det sättet
kan man faktiskt tycka att det är det tråkigaste språket av dem som jag har lärt mig. Det är så
mycket grammatik”. Det känns svårt och omöjligt för dem att lära sig. Atkinson menade att
lusten att ta itu med en uppgift är nära förankrad med förväntningarna hos eleven att klara
26
uppgiften med lagom ansträngning. Inställningen till ämnet påverkas negativt om det finns en
risk att eleven inte känner att han/hon kommer att klara av uppgifterna, vilket ofta verkar vara
fallet ifråga om tysk grammatik. Det som är jobbigt med tyskan är vissa regler och de har
ingen regel på vissa grejer. Som t.ex. der, die, das – de har ingen regel. Där får man ju
verkligen plugga in det som är viktigast, annars brukar det ju vara logiskt tänkande. Och det
kan vara lite jobbigt. När uppgifterna upplevs som svåra är det ännu viktigare att eleven har
ett mål i sikte, något som sporrar honom/henne att inte ge upp.
Det kan handla om yttre motiv eller inre motiv. En gymnasieelevs beskrivning visar både på
yttre och inre målsträvan; ”Det är ju att nivån blir svårare och det gäller ju att man tar tag i
det om man vill ha ett bra betyg och om man verkligen vill lära sig det. Att man bestämmer
sig själv.” Hon vill satsa för att lära sig språket (inre motiv) och för att få ett bra betyg (yttre
motiv). Båda motiven är tillräckligt värdefulla för att eleven ska jobba för att klara av
uppgifterna med det mått av ansträngning som behövs. Har eleven inte denna drivkraft finns
det en risk att han/hon ger upp eller tappar fokus.
I det stora hela har många elever en nöjd och positiv känsla när de tänker på tysklektionerna.
De finns dock en del elever som inte känner sig väl till mods inför lektionerna. Det finns inte
alltid ork och det kan kännas meningslöst; ”Att jag inte orkar. Just nu tycker jag inte att det
är så kul faktiskt. Det var lättare första året och då tyckte jag det var mer intressant också”.
Har eleven hamnat i ett dike där han/hon håller på att ge upp så måste läraren försöka hitta
sätt att sporra eleven igen. Lärarens uppgift kan vara att samtala med eleven, förse med
varierande och intressanta uppgifter, visa äkta entusiasm för ämnet och visa positiva
förväntningar på eleven, för att förbättra inställningen hos denne till ämnet. Respondenten
själv visar med sina förslag på hur han vill att undervisningen borde se ut för att han ska orka
gå dit. Han efterfrågar mer variation och diskussion under lektionerna för att få ökad
motivation. Respondenten som säger; ”Ibland så tänker man att nu ska jag sitta där och glo
och inte ha något att göra” visar med sin inställning att hon inte riktigt ser en mening med
lektionerna. Även här har läraren ett ansvar att se till att undervisningen styrs upp.
Det verkar som om de tillfrågade eleverna inte får tillfälle att använda sig så mycket av
modern teknik i undervisningen, eftersom de inte direkt förknippar det med språklektionerna.
Det är ett underskott på filmer och serier i undervisningen på gymnasiet, vilket eleverna vill
ha mer av. ”Vi har kollat på en film under hela läsåret och det hade jag gärna velat ha mer
av. Det är mycket bättre när man ser det framför sig liksom, höra det istället för att ha det på
27
CD-skiva”. Genom att lyssna på elevernas önskemål om att se mer film och använda mer
moderna medier i undervisningen kan läraren uppmuntra elevernas inre motivation eftersom
undervisningen påminner mer om elevernas vardag. Att eleverna får lyssna på språket i dess
naturliga miljö kan göra att de få större insikt i varför de ska lära sig språket. ”Vi tittade på
någon serie innan och då var det ju också att man fick se hur de hade det”. Det är en
möjlighet att lära mer om människorna och länderna där språket talas och på så sätt känna
större mening med språkstudierna.
7.3. Den egna förmågan – framgång eller misslyckande?
I årskurs 9 är det blandade åsikter när det gäller svårighetsgraden på tyskan i förhållande till
andra språk eller andra skolämnen. Många tycker att tyskan är svår, speciellt i jämförelse med
andra språk, medan någon enstaka tycker tvärtom – att det är det lättaste språket. Någon
tycker att tyska är det svåraste ämnet av alla. På gymnasiet tycker de flesta att tyskan är lättare
än andra språk eftersom många ord är lika svenskan, men svårare om man tittar till
grammatiken. Någon menar också att det är svårt eftersom de inte har läst språket lika länge
som de har läst andra ämnen och en annan tycker att det är svårt eftersom de inte har så
många genomgångar då läraren tror att de redan kan det.
Även här framgår det att tyska upplevs som svårt av många på högstadiet. Av de äldre
eleverna tycker de flesta att det är grammatiken i tyskan som är problemet. De anser att just
det momentet kräver hög ansträngning eftersom svårighetsgraden är hög. På gymnasiet
efterfrågas även fler genomgångar. Läraren lägger mycket eget ansvar på eleverna, vilket gör
att några känner sig osäkra som följd.
7.3.1. Analys av den egna förmågan – framgång eller misslyckande?
Hur en elev förhåller sig till det som känns svårt i undervisningen är nära förankrat med deras
tro på sin egen självförmåga att klara av uppgiften. Jenner (2004) konstaterar att elevers
upplevelser av framgångar och misslyckande påverkar hur de förhåller sig till framtida
prestationer. Därför är det viktigt att läraren reflekterar över hur han/hon kan stärka elevernas
självförtroende. I Lgr 11 står det att ”Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens
tillit till den egna förmågan” (8). Elever som har tillit till sin egen förmåga att lyckas och som
28
skyller ett misslyckande på att de inte lagt ner tillräckligt med arbete på uppgifterna, kommer
att ta sig an svåra uppgifter och stå ut med misslyckanden. Resultatet av det de utfört beror på
hur mycket de anstränger sig. ”Det är ju att nivån blir svårare och det gäller ju att man tar
tag i det om man vill ha ett bra betyg och om man verkligen vill lära sig det. Att man
bestämmer sig själv. Om jag verkligen vill någonting eller vill ha ett bra betyg på provet då
brukar det ju gå”.
I kontrast till detta finns de elever som skyller sina misslyckanden på sin egen förmåga och
sina framgångar på tur. Eftersom de inte har så höga anspråk, tar de hellre sig an lättare
uppgifter och ger upp när de stöter på problem. ”Att jag inte orkar. Just nu tycker jag inte att
det är så kul faktiskt. Det var lättare första året och då tyckte jag det var mer intressant
också”. Men även elever som vanligtvis har god tilltro till sin egen förmåga kan känna sig
uppgivna om svårighetsgraden är för hög; ”Egentligen tycker jag att grammatik är ganska
roligt eftersom jag är språkintresserad men just tyskan är för mycket”.
7.4. Lärarens och kamraternas betydelse
I grupperna i år 9 verkar de flesta vara nöjda med arbetsklimatet. De tycker det är viktigt vilka
som är med i gruppen och att de får den hjälp de behöver. Det som har gjort att det har blivit
rörigt ibland är ständiga lärarbyten. På gymnasiet tycker respondenterna att de har en liten och
lugn grupp, där de har möjlighet att få mycket hjälp. Någon tycker inte att gruppen är
sporrande, medan en annan säger att ”har den ena bra betyg så vill den andra ha bra betyg”.
Att ofta byta lärare upplever eleverna i år 9 som ett problem som påverkar undervisningen på
olika sätt. De behöver kontinuitet och vill kunna bygga en relation med sin lärare för en
starkare känsla av trygghet i klassrummet.
På frågan om hur eleverna blir motiverade av sin lärare anser respondenterna i år 9 att det är
viktigt att få respons och kommentarer av sin lärare på det de gör. De vill ha positiv feedback
från läraren. De vill också att har förståelse för hur hon/han lär ut och att hon/han förvissar sig
om att eleverna förstår. De tycker att det är viktigt med uppföljning och att läraren har en bra
relation till eleverna. På gymnasiet verkar inte lärarens roll i motivationsarbetet vara av
samma vikt. Läraren bör dock kunna visa att tyskan kan vara rolig också och inte bara
innebära en massa plugg.
29
7.4.1. Analys av lärarens och kamraternas betydelse
Precis som läraren kan påverka elevernas motivation på olika sätt, så kan även
klasskamraterna ha ett visst inflytande över motivationen och tillsammans skapar de
atmosfären i klassrummet.”Men det brukar vara bra, eftersom det är många som är duktiga i
gruppen också, man kan fråga och få hjälp av varandra”. Är klassrummet en trygg och
tillåtande plats stöttar eleverna varandra i lärandet istället för att skratta åt varandras misstag.
”Det är inget negativt om man gör något dåligt, utan då kämpar man vidare tillsammans”.
Maslow beskriver i sin behovstrappa att trygghet är ett fundamentalt behov hos människor
och att det föregår behov av självförverkligande. Därför ska inte behovet av trygghet i
klassrummet förringas, utan ses som en grundläggande faktor för en lärande miljö.
På gymnasiet verkar det som att de flesta eleverna tar större eget ansvar och det är mindre
fokus på att läraren ska motivera dem. ”Av min lärare vet jag inte riktigt om jag blir
motiverad. Det är nog mer mitt eget intresse för språk. Jag tycker detta är roligt att kunna
och det är det som gör att jag vill lära mig det, inte min lärare”. De har på olika sätt hittat
motivationen i sig själva och anser inte att allt hänger på läraren, men för eleverna på
högstadiet är det viktigt att läraren bekräftar det som de har presterat och att hon/han har en
förståelse för hur undervisningen bör genomföras för att de ska lära sig språket. ”Respons och
kommentarer gör mig mer motiverad, och positiv feedback” Det är också betydelsefullt för
dem att de får en bra relation till läraren, vilket gör att de känner sig tryggare i sammanhanget.
Däremot verkar det som att båda stadierna uppskattar att läraren förväntar sig goda resultat
bland eleverna. Precis som Brophy och Good (1970) beskriver det kan det vara så att eleverna
tolkar lärarens beteenden och handlar utifrån lärarens förväntningar. Därför bör läraren alltid
fundera över sitt förhållningssätt mot eleverna i deras lärandesituation. Hur kan man sporra
eleverna till att lära sig lite mer och sträcka sig vidare till nästa nivå? En elev i nian säger att
det är viktigt att man ”får hjälp när man behöver, och även att man får hjälp hur man ska bli
bättre”. En gymnasieelev uttrycker det så här; ”Just nu tycker hon att jag nog kan få ett högre
betyg än vad jag har. Hon tror att jag ska höja mig. Jag känner mig pressad, men det är ändå
på ett bra sätt för att hon vet att jag kan”. Visar vi för eleverna att vi tror på deras förmåga
kan vi påverka deras självuppfattning, motivation, anspråksnivå och samspel med läraren.
Slutresultatet kan bli framgångsrika studier. “Eftersom jag går språkinriktningen har hon
väldigt höga förväntningar på mig”.
30
8.
SLUTSATS OCH AVSLUTANDE DISKUSSION
I den här uppsatsen har jag undersökt vad som gör elever i år 9 och steg 2 på gymnasiet mer
eller mindre motiverade i språkundervisningen och vilket förhållningssätt läraren bör ha för
att motivera eleverna på bästa sätt. Jag ville undersöka vad eleverna själva uppfattade som
mer eller mindre motiverande faktorer och hur de såg på lärarens roll i
motivationssammanhanget. Jag genomförde tillsammans med en kollega en empirisk
undersökning på två skolor – en grundskola och en gymnasieskola och gjorde en sedan en
individuell litteraturstudie kring problemområdet. Jag har tolkat resultaten utifrån kognitiva
motivationsteorier och diskuterat hur läraren kan förhålla sig gentemot eleverna som en
reflekterande praktiker.
Frågan är då alltså vilka faktorer som gör elever mer eller mindre motiverade i
språkundervisningen? Jag hade förväntat mig ett mer negativt resultat, men till min förvåning
var många elever relativt positiva till tyskämnet. Det kan bero på att de skriftliga svaren i år 9
var korta och knapphändiga. Den grupp som svarat skriftligt förväntades vara mindre
motiverad än de andra grupperna eftersom den var nivågrupperad och en lättare kurs. Deras
svar var dock relativt lika de andras. Generellt var svaren i intervjuerna ofta enhetliga, men
ibland var det någon som stack ut med åsikter som skilde sig från de andras. Svaren från de
olika stadierna skilde sig åt vid några tillfällen.
Eleverna på gymnasiet kände att de hade varit delaktiga i planeringen av undervisningen
medan flera av grundskoleeleverna upplevde att ständiga lärarbyten hade påverkat deras
möjlighet till delaktighet i ämnet. Bandura bekräftar att ett sätt att minska risken för att
eleverna tappar motivationen är att ställa realistiska anspråk, där eleverna får vara delaktiga i
målsättningen (Hamilton, Bower, & Frijda , 1987). Jag anser att om eleverna får vara
delaktiga i planeringen av målen i undervisningen och dessutom erbjuds möjligheten att
komma med egna önskemål kan läraren fånga elevernas intresse på ett effektivt sätt. Läraren
kan också genom elevernas delaktighet få en möjlighet att uppfatta vilken studienivå eleverna
själva anser sig ligga på. Kontinuerliga samtal kring planering håller igång elevernas intresse
för ämnet. Naturligtvis kan det vara svårt med delaktighet vid lärarbyten eftersom elevernas
delaktighet är en ständigt pågående process som blir avbruten och måste startas om när en ny
ledare kommer in i bilden.
31
Varken eleverna på gymnasiet eller i år 9 ansåg att de kontinuerligt har gått igenom
kunskapsmålen i ämnet. Lärarens uppgift är att upplysa eleverna om vad de ska lära sig och
påminna dem efter hand. Det är grundförutsättningarna för att kunna motivera eleverna vidare
i studierna. Jag drar slutsatsen att om läraren bara får rutin på elevernas delaktighet löser sig
även informationen om kunskapsmålen. I de ofta förekommande samtalen med eleverna blir
det naturligt att återkomma till dessa mål regelbundet i planerandet av undervisningen.
Enligt flera av eleverna på båda stadierna var tyska ett svårt ämne, främst på grund av
grammatiken. Att lära sig den tyska grammatiken kändes för eleverna som ett högt mål. Det
blev onåbart och påverkade motivationen till ämnet negativt för de flesta. De som visade tro
till sin egen förmåga var fast beslutna att klara det trots att det var svårt, medan de som visade
sämre tilltro till sin självförmåga visade tendenser av uppgivenhet samt mindre energi att
slutföra studierna i ämnet. Att det tyska språket på många sätt var likt det svenska hade
däremot motsatt effekt. Många tyckte att tyska var lättare än andra språk eftersom det
påminde om svenskan. Målet att lära sig tyska så bra att de skulle kunna göra sig förstådda
kändes nåbart och eftersträvansvärt.
Eleverna i båda stadierna tyckte att det var mindre roligt med grammatik, vilket inte var
förvånande eftersom det, enligt de flesta respondenterna var det svåraste momentet. Eftersom
det krävde mer ansträngning var det också mindre omtyckt. Stensmo (2008) bekräftar att
lärarens uppgift blir att finna lämpliga uppgifter till eleven, vilket är speciellt viktigt om
eleven har tidigare erfarenheter av misslyckande och inte tror på sin egen förmåga.
Uppgifterna ska vara av den karaktären att eleven kan lyckas med rimlig ansträngning. För att
eleven ska lyckas tror jag att läraren själv måste reflektera över och samtala med eleverna om
hur de ska jobba med grammatiken för att den inte ska kännas så betungande för dem. Kan
man göra grammatiken mer intressant genom roligare övningar, välförberedda genomgångar
eller med hjälp av till exempel PowerPoint?
Eleverna i år 9 ansåg att film var det roligaste momentet i tyskan, medan de äldre eleverna
tyckte om att lära sig ett nytt språk. De hade å andra sidan endast sett en film på ett läsår och
efterfrågade fler filmer då de ändå ansåg att det är ett bra sätt att lära sig språket. Jag anser att
filmer, musik, datorprogram och annan multimedia sporrar elevernas motivation eftersom de
genom dessa moderna hjälpmedel kan få större förståelse för landet, kulturen, människorna
och språket. Det är lärarens uppgift att göra språket verkligt för eleverna och dagens moderna
medier är praktiska hjälpmedel både för läraren och för eleverna.
32
Eleverna i år 9 nämnde att lärarens förhållningssätt var viktigt i fråga om motivation. De var
intresserade av respons, feedback och kommentarer av läraren. De äldre eleverna verkade se
sitt eget ansvar och ställde inte så stora krav på läraren i fråga om motivation. Lärarens
förväntningar var dock betydelsefulla för både eleverna på högstadiet och på gymnasiet.
Rosenthal och Jacobsons undersökning om lärarens förväntningar visade att yngre elever
påverkas snabbare av förväntningarna än de äldre eleverna, som visar resultat på längre sikt.
Det kan finnas ett samband mellan deras undersökning och min, även om respondenterna i
min undersökning var äldre än respondenterna i deras. Slutsatsen jag drar av detta är att
oberoende av ålder sporras eleverna förr eller senare av lärarens positiva förväntningar.
Förhållningssättet blir för många elever en positiv press som hjälper dem att prestera bättre.
Eftersom det finns elever med sämre tro på sin självförmåga måste ändå läraren vara försiktig
med och reflektera över hur han/hon visar sina förväntningar och ger positiv feedback utan
överdrivna komplimanger.
Eftersom de elever som blev intervjuade visade sig vara tämligen motiverade fick jag inte
alltid fram de svar jag förväntade mig i sammanhanget. Jag hade förväntat mig svar som
målade en tydligare bild av individers negativa upplever av och känslor kring undervisningen
i språk. Om det skulle forskas vidare på ämnet kunde det vara av intresse att intervjua elever
som av någon anledning valt bort språket och som visat sig vara så omotiverade för ämnet att
de gett upp. Det kunde också vara relevant att använda yngre elever i undersökningen, till
exempel elever i år 7 eftersom det är viktigt att fånga elevernas uppmärksamhet tidigt. En
annan tanke som jag har fått under studiens gång är att man skulle kunna titta på hur
motiverande samtal kan påverka elevernas motivation. Tanken slog mig efter att jag hade
intervjuat eleverna på gymnasiet och flera av dem visade stor uppskattning över att vi hade
samtalat kring ämnet. De menade att våra intervjusamtal hade fått dem att tänka i nya banor
kring språkundervisningen genom att de hade fått sätta ord till sina tankar och känslor.
33
REFERENSER
Alexandersson, M (1999). Styrning på villovägar. Malmö: Studentlitteratur AB.
Bryman, A (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, A (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Chambers, G N. (1999). Motivating Language Learners. Clevedon: Multilingual Matters.
Hamilton, V, Bower, G H. & Frijda N H. (1987). NATO advanced research workshop on
Cognitive Science Perspectives on Emotion, Motivation and Cognition. The Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
Heider, F (1958). Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley & Sons.
Jenner, H (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Kalmar:
Lenanders Grafiska AB.
Jere, B (1998). Motivating Students to Learn. The McGraw-Hill Companies, Inc.
Juvonen, J & Wentzen, K R. (1996). Social Motivation. Cambridge University Press.
Kahnberg, A (1982). Framgång och misslyckande vid skolprestationer: orsaker och
konsekvenser: en forskningsöversikt/Pedagogisk-psykologiska problem (Malmö:
Lärarhögskolan), Nr 401, 1982.
Kvale, S (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, M & Lökholm, K (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och
arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur AB.
Revstedt, P (2009). Motivationsarbete. Malmö: Liber AB.
Shah, James Y. & Gardner, Wendi L. (red.) (2008). Handbook of Motivation Science. New
York: Guilford Press.
Stensmo, C (2008). Ledarskap I klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.
Weiner, B (1972). Theories of Motivation. From Mechanism to Cognition. Chicago:
Merkham Publ Co.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet.
http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html
34
BILAGA 1: INTERVJUFRÅGOR
1. Varför läser du tyska?
2. På vilket sätt tycker du att du har fått vara med i planeringen av undervisningen?
3. Vilken kunskap har du om kunskapsmålen i språket?
4. Har du personliga mål med att läsa tyska?
5. Tycker du att du lär dig mycket?
6. Känner du att du utvecklar dina kunskaper i språket?
7. Hur är arbetsklimatet i gruppen?
8. Har ni några hjälpmedel?
9. Vilka förväntningar har läraren på dig?
10. Vad motiverar dig?
11. Vad är roligast med tyskan?
12. Vad är mindre roligt med tyskan?
13. Tycker du att tyska är lättare eller svårare än andra ämnen?
14. Hur känner du dig när du tänker på språklektionerna?
BILAGA 2: INFORMATION OM INTERVJUER
Till Dig som valt att delta i denna undersökning om motivation i språkundervisningen.
Syftet med undersökningen är att beskriva och analysera hur elever i grundskolan och
på gymnasiet uppfattar undervisningen i Moderna språk. Syftet är även att bedöma hur
elever motiveras till språkinlärning. Detta kommer att undersökas genom intervjuer med
elever i år 9 samt elever på steg 2 i gymnasiet. Din roll blir att svara på frågor kring din
egen uppfattning om motivation i moderna språk.
Intervjun kommer att genomföras på din skola och kommer ta cirka 30-60 minuter. Om
du är under 18 år behöver vi din vårdnadshavares godkännande av din medverkan i
intervjun, men om du är myndig så går det bra att du skriver under själv.
Dina samt skolans kontaktuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt i enlighet med
personuppgiftslagens regler. Vi kommer alltså inte att nämna några namn på personer,
skolor eller platser. Annat material, såsom intervjusvar, kön och ålder kommer endast att
användas till detta undersökningsändamål och Ditt namn kommer att presenteras fiktivt.
Resultatet kommer att presenteras i ett examensarbete i Pedagogik.
Medverkan i studien är frivillig och Du har rätt att när som helst dra Dig ur
undersökningen.
Vi som utför studien heter XXXXX och Pernilla Isaksson och studerar på
Lärarprogrammet vid Linnéuniversitetet. Vid frågor och funderingar är Du välkommen att
kontakta oss.
Vi ser fram emot ett givande samtal med Dig!
Med vänliga hälsningar
XXXXX och Pernilla Isaksson
Kontaktuppgifter:
E-mail: xxxxx
E-mail: xxxxx
Handledare
Per-Eric Nilsson
Email: xxxxx
BILAGA 3: GODKÄNNANDE AV INTERVJU
Godkännande av elevs medverkan i intervjuundersökning
Vi kommer att genomföra en undersökning där syftet är att beskriva och analysera hur
elever i grundskolan och på gymnasiet uppfattar undervisningen i Moderna språk. Syftet
är även att bedöma hur elever motiveras till språkinlärning. Detta kommer att undersökas
genom intervjuer med elever i år 9 samt elever på steg 2 i gymnasiet.
Intervjun kommer att genomföras på elevens skola och kommer ta cirka 30-60 minuter.
Om eleven är under 18 år behövs vårdnadshavares godkännande av elevens
medverkan i intervjun, men om eleven är myndig så går det bra att han/hon skriver under
själv.
Elevens samt skolans kontaktuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt i enlighet
med personuppgiftslagens regler. Vi kommer alltså inte att nämna några namn på
personer, skolor eller platser. Annat material, såsom intervjusvar, kön och ålder kommer
endast att användas till detta undersökningsändamål och alla namn kommer att
presenteras fiktivt. Resultatet kommer att presenteras i ett examensarbete i Pedagogik.
Medverkan i studien är frivillig och eleven har rätt att när som helst dra sig ur
undersökningen.
Vi som utför studien heter XXXXX och Pernilla Isaksson och studerar på
Lärarprogrammet vid Linnéuniversitetet. Vid frågor och funderingar är Du välkommen att
kontakta oss. Vi önskar få in ditt godkännande senast den 10 maj 2011.
Tack på förhand!
XXXXX och Pernilla Isaksson
Kontaktuppgifter:
E-mail: xxxxx
E-mail: xxxxx
Härmed godkänner jag som vårdnadshavare att min dotter/son deltar i
undersökningen om motivation i undervisningen i Moderna språk.
____________________________________________________
Elevens namn
____________________________________________________
Målsman underskrift
