Examensarbete
10 poäng
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Olika pedagogers syn på barn i behov av
särskilt stöd
Teacher’s Perspective on Children in
Special Needs
Nina Andersson
Karin Åström
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterade ämnen
och barns lärande
Höstterminen 2005
Examinator: Lars Öhlin
Handledare: Anna-Karin Svensson
SAMMANFATTNING
I vårt examensarbete kommer vi att skildra olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt
stöd och deras skolgång. Syftet med detta är upptäcka och belysa skillnader och likheter
mellan pedagogerna i den ”stora” skolan och pedagogerna på resursskolorna. Vårt syfte är
även att ta del av olika pedagogers verklighet och därigenom skapa beredskap inför vårt
kommande yrke som pedagoger. I vår undersökning intervjuade vi fyra pedagoger från den
”stora skolan” och fyra pedagoger från resursskolan. Resultatet av undersökningen har vi
delat in i tre olika teman. I anslutning till varje tema har vi jämfört och kopplat till
litteraturstudier. Vi har även jämfört de båda grupperna och därefter tolkat det resultat vi
kommit fram till.
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd:
Vår slutsats är att barn i behov av särskilt stöd är ett svårdefinierat begrepp. Genom vår
undersökning har vi funnit en naturlig uppdelning av begreppet: barn i kunskapsrelaterade
svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter.
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt
stöd:
Gemensamt för pedagogerna i vår undersökning är deras negativa inställning till miljön på
den ”stora skolan” och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd. En intressant
upptäckt var avsaknaden av positiva barnförebilder på resursskolorna.
Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”:
Vi upptäckte att alla pedagogerna i undersökningen hade en egen vision av en skola för
alla. Dock poängterade pedagogerna att bristen på resurser var ett hinder på vägen mot
skapandet av en skola för alla. Det gick även att finna spår av den ständigt pågående
debatten gällande inclusion kontra exclusion av barn i behov av särskilt stöd.
Nyckelord: barn, särskilt stöd, resursskola, ”stora skolan”, en skola för alla
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING
7
1.1 Syfte och frågeställningar .......................................................................................... 7
2 KUNSKAPSBAKGRUND ................................................................................................ 8
2.1 Begreppsförklaringar................................................................................................. 8
2.1.1 Barn i behov av särskilt stöd: ............................................................................. 8
2.1.2 Skoldaghem/resursskola: .................................................................................... 9
2.1.3 En skola för alla:................................................................................................ 10
2.1.4 Inclusion och Exclusion: ................................................................................... 10
2.2 Specialundervisning i ett historiskt perspektiv...................................................... 11
2.3 Pedagogrollen i förändring ...................................................................................... 14
2.4 Specialpedagogen MajBritt Karlén ........................................................................ 15
2.5 Forskning................................................................................................................... 17
2.6 Teoretiskt perspektiv................................................................................................ 19
2.6.1 Lev S. Vygotskys Utvecklingsteori ................................................................... 19
2.6.2 Systemteoretiskt perspektiv............................................................................. 20
3 METOD ............................................................................................................................ 23
3.1 Val av ansats ............................................................................................................. 23
3.2 Val av undersökningsmetod .................................................................................... 24
3.3 Den kvalitativa intervjun ......................................................................................... 25
3.4 Urval .......................................................................................................................... 25
3.5 Genomförande .......................................................................................................... 26
3.5.1 Etiska övervägande............................................................................................ 27
3.6 Bearbetning och analys ............................................................................................ 27
3.7 Reliabilitet och validitet ........................................................................................... 28
4 RESULTAT OCH TOLKNING .................................................................................... 29
4.1 Hur definierar pedagogerna i vår undersökning barn i behov av särskilt stöd . 30
4.1.1 Pedagoger från den stora skolan...................................................................... 30
4.1.2 Tolkning.............................................................................................................. 30
4.1.3 Pedagogerna från resursskolorna .................................................................... 31
4.1.4 Tolkning.............................................................................................................. 31
4.1.5 Jämförelse mellan de två grupperna ............................................................... 32
4.2 Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av
särskilt stöd ..................................................................................................................... 33
4.2.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”.................................................................... 33
4.2.2 Tolkning.............................................................................................................. 33
4.2.3 Pedagogerna från resursskolorna .................................................................... 34
4.2.4 Tolkning.............................................................................................................. 34
4.2.5 Jämförelse mellan pedagogerna ....................................................................... 35
4.3 Vad anser pedagogerna om begreppet en skola för alla ....................................... 36
4.3.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”.................................................................... 36
4.3.2 Tolkning.............................................................................................................. 36
4.3.3 Pedagogerna från resursskolorna .................................................................... 37
4.3.4 Tolkning.............................................................................................................. 37
4.3.5 Jämförelse .......................................................................................................... 38
4.4 Sammanfattning ....................................................................................................... 38
5 DISKUSSION .................................................................................................................. 40
5.1 Litteraturdiskussion ................................................................................................. 41
5.2 Metoddiskussion ....................................................................................................... 42
5.3 Resultatdiskussion .................................................................................................... 43
5.4 Pedagogiska lärdomar.............................................................................................. 47
5.5 Framtida forskning .................................................................................................. 48
KÄLLFÖRTECKNING..................................................................................................... 49
BILAGA 1 ........................................................................................................................... 50
BILAGA 2 ........................................................................................................................... 51
FÖRORD
Vi tycker att det har varit mycket stimulerande, utvecklande och inspirerande att skriva
detta examensarbete. De tankar och funderingar som väckts under arbetets gång tar vi med
oss in i vårt blivande yrke som pedagoger. Vi vill rikta ett stort tack till alla pedagogerna
som tog sig tid och deltog i vår undersökning. Mötena med dem var mycket lärorika och
givande för oss. Slutligen vill vi tacka vår handledare Anna-Karin Svensson som stöttat och
handlett oss under hela processen.
1 INLEDNING
Om bara några månader står vi ute i verkligheten, i skolans värld. Då ska vi vara redo att
möta alla barn, blyga, glada, stökiga, öppna, själviska, envisa barn, och barn som kanske
inte är som alla andra. Barn som är i behov av särskilt stöd. Idag pratas det allt mer om barn
som inte klarar av skolmiljön. En del har diagnoser som ADHD och Damp medan andra
barn på grund av olika orsaker helt enkelt inte passar in i den ”stora” skolan.
Under utbildningens gång har vi blivit allt mer intresserade av hur man i skolan ser på de
här barnen i behov av särskilt stöd. Dessa barn kommer att finnas i varje klassrum och som
blivande pedagoger känner vi ett behov av att utveckla vår förmåga att bemöta och hantera
de här barnen. Vi har fått vissa teoretiska kunskaper inom specialpedagogikens område
under utbildningen men vi känner att dessa inte är tillräckliga. Vi har därför valt att i vårt
examensarbete undersöka hur olika pedagoger ser på och bemöter barn i behov av särskilt
stöd. För att samla på oss så mycket kunskap som möjligt har vi valt att gå ut i skolan och
möta olika pedagoger för att ta del av deras upplevelser och erfarenheter. Dessa möten med
olika pedagoger har gett oss beredskap för att kunna ta oss an vår blivande yrkesroll.
Vårt fokus kommer således att ligga på pedagogrollen då det är denna vi snart ska axla.
Vi har valt att intervjua pedagoger i både den ”stora” skolan och i resursskolor. Med den
stora skolan menar vi den ”vanliga” grundskolan, där de allra flesta barn går. Att vi även
inriktat oss på resursskolor beror på att det är där barn hamnar när den ”stora” skolan inte
räcker till. Om den ”stora” skolan inte räcker till, är det då en skola för alla? Enligt våra
svenska styrdokument är vi skyldiga att erbjuda just en skola för alla. Skolan har ett särskilt
ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att uppnå målen för
grundskolan. Frågan vi då ställer till både oss själva och pedagogerna i vår undersökning är
om det finns en skola för alla?
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Målet med vår undersökning är att skildra olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt
stöd och deras skolgång. Syftet med detta är att upptäcka och belysa skillnader och likheter
mellan pedagogerna i den ”stora” skolan och pedagogerna på resursskolorna. Vårt syfte är
även att ta del av olika pedagogers verklighet och därigenom kunna skapa en beredskap
inför vårt kommande yrke som pedagoger. I likhet med Bernt Gunnarssons ”En annorlunda
skolverklighet” (1995) är vi i vår undersökning ute efter att upptäcka snarare än att bevisa.
För att uppnå syftet med vårt examensarbete utgår vi ifrån följande frågeställningar:
•
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd?
•
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt
stöd?
•
7
Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”?
2 KUNSKAPSBAKGRUND
2.1 Begreppsförklaringar
Vi kommer här att definiera en rad olika begrepp som är frekvent återkommande i detta
arbete. Innan vi går över till definitionerna vill vi göra läsaren medveten om att vi kommer
att varva uttrycket barn med elev samt lärare med pedagog. Vårt val kommer att styras av
det aktuella sammanhanget.
2.1.1 Barn i behov av särskilt stöd:
När det gäller begreppet barn i behov av särskilt stöd vill vi poängtera vikten av använda
uttrycket barn i behov av särskilt stöd i stället för barn med behov av särskilt stöd.
Detta kan vi koppla direkt till Britta Liljegren och hennes bok ”Elever i svårigheter”
(2000). Ett barn i svårigheter kan ta sig ur sin situation, det är inget permanent tillstånd.
Detta kan ställas i kontrast mot ett barn med svårigheter där barnet fastnat i ett fack och har
svårt att ta sig ur. År 2000 ändrades även texten i skollagen från att ha använt begreppet
barn med svårigheter till att använda begreppet barn i svårigheter (B. Persson, ”Elevers
olikheter och specialpedagogisk kunskap”, 2001).
Britta Liljegren (2000) poängterar vidden av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Hon
har utarbetat ett kategoriseringsschema för elevers svårigheter. Schemat innefattar allt från
intellektuella svårigheter till aggressivitet och psykiskt handikapp.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en
samarbetsorganisation för 30 av världens rikaste länder, varav Sverige är ett av
medlemsländerna. Denna organisation har en kommitté (Centre for Educational Research
and Innovation) som arbetar speciellt med skolutvecklingsfrågor. De har länge forskat kring
barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång.
I sin forskning har man kommit fram till en definition av just barn i behov av särskilt stöd.
Den är uppdelad i tre kategorier och ser ut som följer:
8
A. Elevers vars behov av särskilt stöd har medicinskt/ biologiska orsaker.
B. Elever som har problem i sitt lärande vilket inte primärt kan hänföras till kategori A
eller C. Hit hänförs också elever med beteende problem som inte bedöms ha
medicinskt/biologiska orsaker.
C. Elever vars behov av särskilt stöd primärt hör samman med socio- ekonomiska,
kulturella och/eller språkliga faktorer ( B. Persson ” Elevers olikheter och
specialpedagogisk kunskap” 2001, s.53).
Ovan nämnda uttryck har vi använt för att skapa en bild av vad barn i behov av särskilt
stöd kan innebära.
2.1.2 Skoldaghem/resursskola:
Till en början vill vi påpeka att skoldaghem är ett begrepp som i allt fler kommuner runt om
i landet byts ut mot resursskola. Detta på grund av att ordet skoldaghem för många
förknippas med ”dagis”, vilket kan vara stötande för eleverna som finns i verksamheten.
Hädanefter kommer vi därför att använda oss begreppet resursskola. Detta gör vi inte enbart
på grund av kopplingen till ”dagis” utan även för att vi tycker det har en mer positiv
laddning. Namnet antyder, till skillnad från skoldaghem, att här finns det resurser att ta
emot alla barn.
En resursskola skall enligt gamla skolöverstyrelsen (nuvarande Skolverket) uppfylla
följande tre kriterier:
1. Det ska vara en skola med hög personaltäthet.
2. Skolan ska kunna erbjuda heldagsomsorg för barnen.
3. Erbjuda kontinuerlig handledning för personalen.( MajBritt Karlén ”Att
Undervisa”, Specialpedagogisk tidskrift nr 5,2001)
9
Det finns 250 resursskolor i Sverige och alla fungerar de på olika sätt. Både när det gäller
organisation och ekonomiska resurser. Resursskolorna är en del av grundskolan och går
under Läroplanen från 1994 (Lpo94). Denna skolform är till för elever i specifika
skolsvårigheter där hemskolan prövat och uttömt sina resurser utan att ha kunnat ordna en
tillfredställande skolsituation för det aktuella barnet. Att placera ett barn på en resursskola
är en del av hemskolans åtgärdsprogram. Detta innebär i förlängningen att hemskolan är
ansvarig för barnets utveckling, även under tiden på resursskolan. Målet är alltid att barnet
skall återgå till sin ursprungliga skolmiljö.
2.1.3 En skola för alla:
ILpo94 går följande citat att utläsa under rubriken ”En likvärdig utbildning”.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen
inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1kap. 2§).
Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning
innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans
resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det
finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av
olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen
aldrig utformas lika för alla. (Lärarnas Handbok, s.10, 2002).
Målet är således att undervisningen i den svenska skolan skall anpassas till varje elevs
förutsättningar och behov, och på så vis skapa just en skola för alla.
2.1.4 Inclusion och Exclusion:
Inclusion är ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980-talet. Begreppet innebär
att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället att ständigt anpassa
verksamheten så att alla barn kan känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i
skolan. (B. Persson, 2001). Hans Atterström och Roland S. Persson skriver i sin bok
“Brister eller olikheter” (2000) att inclusion innebär att integrering ses som en rättighet.
Ingen grupp eller individ kan förnekas rätten till ordinarie skolgång. Motsatsen till
inclusion blir således exclusion. Exclusion beskrivs av Bengt Persson (2001) som ett sätt att
låta individers avvikelser utgöra ett motiv för skilda utbildningsmiljöer.
10
2.2 Specialundervisning i ett historiskt perspektiv
Specialundervisningens utveckling kan inte behandlas fristående, utan måste ses i relation
till skolans utveckling som helhet. Detta för att specialundervisningen har varit en del av
grundskolan ända sedan vi fick en allmän folkskola i Sverige 1842. Stukát och Bladini
(1986) skriver sin publikation ”Svensk specialundervisning” att i 1842 års folkskolestadga
erbjöd man vissa barn att lämna skolan med ”minimikurs”. Kursen riktade sig till barn med
fattig bakgrund eller ”barn som saknade erforderlig fattningsförmåga att förvärva de fulla
kunskapsmått som undervisningen erbjuder”. Syftet med minimikursen var att underlätta
för de barn som av olika anledningar som hade svårt att följa undervisningen.
År 1900 försvann minimikurserna. Dock inrättades hjälpklasser i flera städer runt om i
landet några år efter sekelskiftet. Dessa hjälpklasser riktade sig speciellt till gruppen
svagbegåvade elever och den vanligaste metoden för att ge dessa barn bättre möjligheter i
skolan var kvarsittning (Stukát & Bladini, 1986). Vid den här tiden diskuterades det om de
”svaga och lågbegåvade” elevernas närvaro skadade folkskolans rykte. Det fanns lärare
som menade att dessa barn kunde verka hämmande på undervisningen och därmed kunde
de utgöra en belastning för de övriga barnen (Bengt Persson, 2001). I “Svensk Skoltidning”
från 1890 går följande citat att läsa:
…en verklig välgärning för svagt begåvade barn…för skolan i sin helhet
en vinst att från de vanliga årsklasserna avskilja den tyngande barlast
som blott hämmar farten (Stukát & Bladini, 1968, s.3).
Ett par nummer senare av ”Svensk Skoltidning” gav redaktionen sin respons på insändaren
ovan.
…de många farorna ur såväl pedagogisk som moraliskt och social synpunkt
av en dylik skilsmässa – för så vitt det ej gäller rena idioter – är enligt vårt
förmenande av långt större betydelse (a.a. s..3)
11
Bengt Persson (2001) menar att man bör fokusera på den moraliska aspekten av
redaktionens respons. Vad man fruktar är att barn redan i tidig ålder blir medvetna om att
avvikelser från normen leder till bestraffning av de vuxna i form av uteslutning. Debatten
från början av sekelskiftet går att koppla till den debatten angående inclusion kontra
exclusion som förs idag.
Enligt Ingrid Sandén (”Skoldaghem ett alternativ för barn i behov av särskilt stöd”, 2000)
var det skolutredningarna från, 1940, 1946 och 1957, som ledde fram till en grundläggande
9-årig skola. I 1946 års skolberedning ansåg man att specialundervisning bör ske inom
klassens ram. Redan här kan man se en början till ett skapande av en skola för alla.
Dock anses denna rapport vara motsägelsefull då en fortsatt och utökad satsning på
hjälpklasser sågs som en naturlig del i utvecklingen. I 1957 års skolberedning (SOU, 1961:
30) kom det fram att man vid denna tid ansåg att skolsvårigheter låg främst hos det enskilda
barnet. Detta medförde ofta att barn som ansågs vara i behov av stöd undervisades avskilt
från övriga elever och därmed växte specialundervisningen kraftigt. Anledningen till denna
expansion berodde inte enbart på behovet av att differentiera undervisningen utan också på
generösa bidrag från staten.
Under 1960-talet växte en strävan efter integration allt starkare i skolan. Lärare och
speciallärare arbetade sida vid sida inne i klassrummet. Därmed minskar behovet av att ha
en specialklass. I grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 69) såg man för första gången
skolmiljön som en bidragande orsak till elevers svårigheter att lyckas i skolan.
Redan 1946 kunde man se tendenser till skapandet av en skola för alla men det var först
med 1980 års läroplan som begreppet ”en skola för alla” befästes (Persson, 2001).
I Läroplanen från 1980 (Lgr 80) tonas skillnaden mellan specialundervisning och vanlig
undervisning ner. Målet för elever i behov av specialpedagogisk undervisning är att återgå
till sin ordinarie undervisningsform så fort som möjligt.
12
Ett sätt att motverka att elever får svårigheter i skolan är att förverkliga tankarna i citaten
nedan hämtade från Lpo94 (Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, 1994).
Skolan skall sträva efter att varje elev:
•
Utvecklar tillit till sin egen förmåga
•
Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.
Läraren skall:
•
Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.
(Utbildningsdepartementet, 1994, s.11)
Idag ligger det ett tungt ansvar på kommunerna när det gäller att ge stöd och hjälp till barn i
behov av särskilt stöd. Varje kommun är skyldig att upprätta en skolplan där man beskriver
hur man i den pedagogiska verksamheten arbetar för att uppnå målen. Detta utarbetas mer
konkret i de lokala arbetsplaner som skall finnas på varje skola. Den skall beskriva hur man
gå till väga för att utforma en skola för alla.
Vi har inte bara nationella målsättningar och överenskommelser som strävar mot en skola
för alla, utan också internationella integreringsmål. En internationell överenskommelse som
betytt mycket för utvecklandet av en skola för alla är ”Salamancadeklarationen”
(H. Atterström & R-S. Persson, 2000). Där diskuterade man grundläggande förändringar
för att uppnå en skola för alla. Följande citat är hämtat från svenska översättningen av
“Salamancadeklarationen”.
Undervisning av elever med behov av särskilt bygger på den sunda pedagogikens
välbeprövade principer som kan komma alla barn till godo. Den utgår från att alla
skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till
barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda
antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. ( Svenska Unesco rådet, 1996, s.15)
13
2.3 Pedagogrollen i förändring
Då vi i detta arbete kommer att utgå från ett pedagog perspektiv finner vi det relevant att
belysa hur rollen som pedagog har förändrats. Vi har utgått från Inga Anderssons bok
”Samverkan för barn som behöver” (1999) i vilken hon genom att intervjua 15 olika lärare
sammanfattar den förändring av yrken som skett under de senaste årtiondena. Flertalet av
lärarna i hennes undersökning upplevde yrket som mycket krävande. Förr var rollen som
lärare mer självklar och tydlig. Lärarna var pedagoger först och främst och deras auktoritet
blev sällan ifrågasatt. Idag kan det hända att man utöver rollen som pedagog får anta en rad
andra roller så som polis, socionom eller extra förälder. Yrket har gått från att vara en
mestadels kunskapsförmedlande verksamhet till att till stor del präglas av elevvårdande
verksamhet och träning i social kompetens. I takt med att samhället ställt krav på att alla
elever skall integreras i skolan har antalet elever med stora svårigheter, både när det gäller
kunskapsinhämtande och social kompetens, placerats i den stora skolan. Klasserna har
blivit större och därmed har möjligheterna till individualisering minskat. Det läggs ner
mycket tid på att lösa problem och konflikter och därmed försvinner dyrbar
undervisningstid. En av lärarna i undersökningen utrycker sig på följande vis gällande
bristen på tid:
“Det går åt mycket tid att lösa problem, tid som tas från undervisningen, det är synd om de
elever som inte har några problem.”
(Inga Andersson, 1999. “Samverkan för barn som behöver”, s.23)
Genom den nya lärarutbildningen blir vi fostrade att se på vår roll som pedagoger i relation
till våra blivande kollegor. Att arbeta i arbetslag där man tillsammans hittar vägar att gå,
och där samspel och goda relationer är nyckelord, är en verklighet som vi väntar oss att
möta när vi kommer ut som nyutbildade pedagoger.
14
Detta kan ställas i kontrast mot den ensamma läraren som varit en naturlig del av vår
svenska skola fram tills för ett par år sedan. Inga Andersson (1999) menar att i vårt
samhälle idag, där lärarrollen tappat i tydlighet, är det extra viktigt att lärare arbetar
tillsammans och strävar mot samma mål. Genom en stark enad lärarkår kan man stärka
yrkesrollens identitet och bli tydligare i sin yrkesroll gentemot både elever, föräldrar och
samhället i övrigt. Rollen som pedagog är i ständig förändring och kommer att vara detta så
länge vårt samhälle utvecklas och förändras. Förändring kan vara av både positiv och
negativ art.
2.4 Specialpedagogen MajBritt Karlén
MajBritt Karlén arbetar som specialpedagog på ”Lunds skolors resurscentrum” i
grundskoleteamet. Där har hon en tjänst som kommunövergripande resurspedagog. Hennes
uppgift är att utgöra ett komplement och stöd i elevvårdsarbetet i Lunds grundskolor,
kanske med störst fokus på elever med koncentrations svårigheter och i sociala och
emotionella svårigheter. MajBritt Karlén har en gedigen erfarenhet när det gäller arbetet
med barn i behov av särskilt stöd. Hon har arbetat som speciallärare med tjänstgöring i den
”stora” skolan, på resursskola och på kriminalvårdsanstalt. Vi anser att MajBritt Karlén
med sin erfarenhet och kunskap utgör ett komplement till våra andra källor.
Vi bad MajBritt Karlén att delge oss hennes definition av barn i behov av särskilt stöd. Hon
börjar då med att poängtera att barn i behov av särskilt stöd kan vara otroligt mycket. Det
kan vara ett barn med socioemotionella svårigheter, men det kan också handla om barn med
olika typer av inlärningssvårigheter. Vidare menar MajBritt Karlén att om man definierar
barn i behov av särskilt stöd som ett barn som har svårt att nå upp till målen för
grundskolan är det många barn som faller bort. Det finns till exempel barn på resursskolor
som inte har några svårigheter med att nå upp till målen. Däremot mår barnet dåligt på
andra vis och kan därför inte finnas kvar i den ”stora skolan”. MajBritt Karlén föredrar att
se barnet i ett större sammanhang och poängterar vikten av att se just hela barnet.
15
Hon är dock medveten om svårigheterna med att se hela barnet i den ”stora skolan” där
man ofta jobbar som ensam lärare i en klass med trettio elever.
När vi talar om vilket teoretiskt perspektiv MajBritt Karlén utgår ifrån i sitt arbete pekar
hon främst på två utgångspunkter. Hon betonar att dessa utgångspunkter inte har med
pedagogik att göra utan fokuserar på annat som hon valt att ta fasta på. Det första hon väljer
att berätta om är den systemteoretiska familjeterapeututbildning hon gått. Där belyser man
vikten av att se barnet i sitt sammanhang. Barnet kan finnas i många olika sammanhang och
de hör alla ihop. Den andra utgångspunkten i MajBritt Karléns teoretiska perspektiv tar sig
grund i en lösningsfokuserad terapeututbildning. Där fokuserar man på att se undantag
istället för problem. Ofta sitter eleverna själva inne med lösningar på sina svårigheter.
Frågan om barn i behov av särskilt stöd skall erbjudas plats på resursskola eller stanna kvar
i den ”stora skolan” är en ständigt pågående debatt enligt MajBritt Karlén. Denna debatt har
svängt fram och tillbaka under årens lopp och den skiljer sig markant beroende på vilken
kommun man tillhör. Det finns de som ser en placering på en resursskola som en form av
exkludering. Detta ställer sig MajBritt Karlén kritisk mot då hon menar att det kan vara
precis tvärtom. Att erbjuda ett barn som mår dåligt en plats på en skola som passar just det
barnet bra tycker hon är ett sätt att se till barnets unika behov och ge barnet det som den
stora skolan inte kunnat erbjuda. När vi frågar MajBritt Karlén om hon tror på en skola för
alla menar hon att den skolan inte finns men att ”tänket” är bra. Hon tror bland annat att
bristande resurser står i vägen för skapandet av en skola för alla. Vidare säger hon att om
hon fick drömma så skulle en skola för alla vara en plats där alla vuxna skulle se varje elev
och varje elev skulle få det han eller hon behövde.
16
2.5 Forskning
Den specialpedagogiska forskningen har under 1990-talet genomgått en snabb och radikal
förändring både på nationell och på internationell nivå. Den mest framträdande
förändringen är urskiljningen från den renodlade handikappforskningen. Bengt Persson
(2001) anser denna urskiljning till trots att handkappforskningen är en viktig del av den
specialpedagogiska forskningen. Dock poängterar han att det har blivit alltmer nödvändigt
att utveckla förståelse för att kunskap och diagnoser direkt knutna till det enskilda barnet
inte räcker som underlag för förståelse och utveckling av specialpedagogisk kompetens och
utveckling. Under senare år har den specialpedagogiska forskningen därför breddat sitt
perspektiv och kritiskt granskat huruvida man kan koppla miljö till uppkomsten av
specialpedagogiska behov. Forskning som fokuserar på individen existerar fortfarande men
miljöbetingad forskning har fått ett större utrymme.
Detta mönster går enligt författarna till ”Forskning inom det specialpedagogiska området”
(Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry Rosenqvist. 2001) att spåra till större
delen av västvärlden. Debatten som pågår, främst i USA men även i europeiska länder,
bygger på om det är etiskt försvarbart att använda forskningsresultat för att placera barn och
ungdomar i olika utbildningsmiljöer. Konsekvenserna av en sådan uppdelning har det inte
forskats mycket kring och därmed kan man inte säga vad som sker då ett barn utesluts ur en
utbildningsmiljö (B. Persson, 2001). Enligt Bengt Persson (2001) bör debatten mellan
dessa två ideologiska ståndpunkter ses som hätsk. Vidare menar han att det handlar om
huruvida ett system som bygger på inclusion är bättre än ett som bygger på exclusion av
barn i behov av särskilt stöd. I motsats till traditionalisterna menar de som förespråkar
inclusion att skolan behöver genomgå en omfattande omstrukturering för att göra en skola
för alla möjlig. Traditionalisterna har dock stöd för sina åsikter ute bland flertalet lärare i
skolan som upplever sitt arbete betydligt svårare om klasserna består av barn i behov i
särskilt stöd. Pedagogikforskare och beslutfattares visioner ses som ett stort steg från det
dagliga slitet i klassrummet.
17
I Sverige kommer den specialpedagogiska forskningen främst från de pedagogiska
institutionerna i Stockholm, Göteborg och Malmö. Professor Jerry Rosenqvist som är
knuten till både Lunds Universitet och Lärarhögskolan i Malmö har bedrivit flertalet studier
som rör specialpedagogikens område. När det gäller begreppet inclusion är målet att skapa
en skola där alla elever ska finnas i samma skola. ( Jerry Rosenqvist & Magnus Tideman,
”Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder”, 2000). Vidare menar författarna
att detta synsätt innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte
att eleverna ska anpassas till skolan. För att göra detta möjligt krävs rätt organisation, rätt
personal som är kompetenta att klara av barn i behov av särskilt stöd. Annars är risken att
inclusion bara blir till fina ord och inte ger ett direkt avtryck i skolans verksamhet. I
skoldebatten har det länge sagts att barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i
undervisningen, men en historisk tillbakablick visar att det inte varit så i praktiken.
Avskiljning och uteslutning har emellanåt setts som den bästa hjälpen för barn i behov av
särskilt stöd. Dagens syn på barn i behov av särskilt stöd är precis som förr, den är
motstridig. Dels talas det om en skola för alla där alla barn oavsett förmåga och svårigheter
är välkomna, samtidigt som diagnostisering bara för några år sedan fick ett oerhört
uppsving (J. Rosenqvist, 2000).
Bengt Persson, forskare vid Institutionen för specialpedagogik i Göteborg har forskat
mycket i ämnet specialpedagogik. Persson har bland annat skrivit tre rapporter som utgör
delstudier i Skolverkets finansierade projekt ”Specialundervisning och dess konsekvenser”
(SPEKO). Det centrala i Perssons två rapporter ”Specialpedagogiskt arbete i grundskolan –
en studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning” (1997) och
”Specialundervisning och differentiering – en studie av grundskolans användning av
specialpedagogiska resurser” (1998), är att studera på vilket sätt specialpedagogik skiljer
sig från vanlig pedagogik och hur man motiverar specialpedagogiska insatser. En klar
majoritet bland de intervjuade pedagogerna menar att specialpedagogisk verksamhet
motiveras med att det finns elever som har svårt att klara av de krav skolan ställer på dem.
Pedagogerna ser möjligheterna att hjälpa de här eleverna i klassrummet som begränsade då
det inte finns tillräckligt med resurser.
18
Vidare säger de intervjuade att det är kunskapsmässiga svårigheter och socioemotionella
svårigheter som motiverar att ge de här barnen särskilt stöd i form av specialpedagogiska
insatser. Resultaten av Perssons undersökningar bygger på material insamlat under en
period då prestationsmotivet inte hade samma framträdande plats i skolan som idag. De
nuvarande kursplanernas uppnående mål har dock förstärkt de individuella prestationernas
betydelse som måttstock på framgång. Det problematiska med detta är att ett sådant system
inte beaktar individers olikheter. (B.Persson, ”Den motsägelsefulla specialpedagogiken”,
1998).
2.6 Teoretiskt perspektiv
Här kommer vi att presentera tre olika teoretiska utgångspunkter, vilka ligger till grund för
detta examensarbete.
2.6.1 Lev S. Vygotskys Utvecklingsteori
Vygotskys teori handlar enligt Olof Fredrik Lillemyr ( ”Lek-Upplevelse-Lärande i förskola
och skola”, 2002) om hur vi människor genom tecken (exempelvis språk) tolkar och förstår
vår omgivning. Vygotsky såg ett starkt samband mellan lärande och utveckling. Han
menade att dessa två komponenter står i ett ömsesidigt förhållande till varandra. Vidare
ansåg han det som nödvändigt att skilja mellan två utvecklingsnivåer: den existerande
utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån ( O-F, Lillemyr, 2002). Den
existerande utvecklingsnivån hänger samman med fullförd utveckling, medan den
potentiella utvecklingsnivån innefattar kommande utveckling. Innebörden av den
potentiella utvecklingsnivån är att barnet med hjälp av en vuxen eller andra barn med mer
erfarenhet, klarar av en uppgift som barnet inte klarat av helt på egen hand. Avståndet
mellan den existerande utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån har
Vygotsky valt att kalla den proximala utvecklings zonen. I förhållande till denna
utvecklingszon måste all undervisning i skolan planeras enligt Vygotsky.
19
All undervisning bör ligga före i utvecklingen så att barn i samspel med sina lärare och
andra barn skall hitta lämpliga utmaningar för det enskilda barnet. Att all kognitiv
utveckling har sin utgångspunkt i samspel med andra var något som Vygotsky betonade.
Han menade att allt individuellt tänkande var ett resultat av social verksamhet ( O. F
Lillemyr, 2002).
2.6.2 Systemteoretiskt perspektiv
Systemteori är en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något
som sker och uppstår i ett samspel mellan människor vilket inte kan förklaras av den
enskilda individens egenskaper. Det är istället alla personer runt den berörda personen som
på olika vis är inblandade. För att komma tillrätta med problemet krävs därför ett samarbete
mellan alla inblandade. Det behövs en förändring utav samspelsmönstret. Systemteoretiska
idéer är mycket användbara inte bara när det gäller relationerna i en familj utan i alla
mänskliga relationer. I mötet mellan olika system uppstår nya system som kan beskrivas
med en gemensam begreppsapparat. Enligt Inga Andersson (1996) kommer man i det
systemteoretiska perspektivet ifrån syndabockstänkandet och sökandet efter fel. Vidare
menar Andersson (1996) att ett system är en helhet sammansatt av olika delar som är
ömsesidigt beroende av varandra. Ingen del kan påverkas utan att alla delar i systemet
påverkas.
Efter att tagit del av litteraturen har vi funnit att det relationella perspektivet går under det
systemteoretiska perspektivet. Det relationella perspektivet likt det systemteoretiska bygger
på att man ser eleven i sitt sammanhang och att man strävar efter långsiktiga lösningar. Det
relationella perspektivet kan ställas mot det kategoriska perspektivet där man ser på
svårigheter som individbundna och tänker kortsiktigt. (Se bilaga 1 för sammanställning av
det relationella respektive det kategoriska perspektivet). Värt att påpeka är att det
systemteoretiska perspektivet är mer omfattande.
20
2.6.3 Salutogenskt synsätt
Här har vi hämtat inspiration från den amerikanske forskaren Aaron Antonvsky. Han har
bland annat studerat vad det är som påverkar att människor håller sig friska och på vilket
sätt barn och vuxna kan klarar av den stress och de påfrestningar som ständigt uppstår i
livet. Istället för att studera vad som orsakar stress och vad som gör människor sjuka visar
han istället på vad som påverkar människors hälsa positivt och vad som gör att människor
kan hantera stress bättre. Antonovsky vänder härmed på den medicinska forskningen
Hans synsätt är salutogent vilket betyder att han fokuserar på de faktorer som bringar hälsa
och förebygger ohälsa. (Ylva Ellneby ”Om barn och stress” 1999).
Antonovskys teori bygger grovt sett på följande sex punkter:
1. Undvik att prata om människor i termer av att vara sjuka eller friska. Fokusera
istället på var personen i fråga ligger på skalan mellan hälsa och ohälsa.
2. Undvik att fokusera på en människas till synes givna sjukdomsetikett. Försök
istället att förstå människans totala historia inklusive hans eller hennes sjukdom.
3. Istället för att fråga: Vad orsakade dina problem? Väljer man inom det
salutogentska synsättet att fokusera på att fråga: Vilka faktorer har bidragit till att
upprätthålla rörelsen mot den friska polen?
4. Stressfaktorer är inte alltid något fult som måste bekämpas, utan kan verka
hälsofrämjande. Detta beroende av vilken typ av stressfaktorer man utses för och
hur man löser upp spänningen.
5. Istället för att söka efter den optimala lösningen bör vi leta efter olika vägar att
upprätthålla och sträva mot det friska.
6. Vid tolkningar av vetenskapliga undersökningar väljer man ur ett salutogenskt
perspektiv att fokusera på undantagen.
( Aaron Antonovsky, ”Hälsans
mysterium”, 1991)
I sin bok ”Hälsans mysterium” (1991) skriver Antonovsky om känslan av sammanhang
(KASAM). Han beskriver det som en livshållning som hjälper människor att förstå sin
situation och som gör att de kan hantera de problem som kan uppstå i vår vardag.
21
Sammanhang i tillvaron upplever man när den är:
•
Begriplig: Då jag förstår varför något händer med mig och till viss del kan
förutspå vad som kommer att hända. När jag förstår en situation känner jag att
saker och ting kommer att ordna sig.
•
Hanterbar: Jag känner att jag har de resurser som krävs för att klara av en
situation. Känslan av att jag kan påverka min situation och att det inte är
omständigheterna som styr är stark.
•
Meningsfull: Det innebär att jag känner mig delaktig och motiverad. De krav som
ställs på mig upplever jag som utmaningar och jag tycker det är meningsfullt att
engagera mig.
Att som människa kunna känna sammanhang, begriplighet, meningsfullhet och
hanterbarhet är en förutsättning för att vi skall kunna hantera vår vardag. En vardag där
kriser och sorger varieras med lycka och välgång.
22
3 METOD
I detta kapitel kommer vi att beskriva den undersökningsmetod som detta arbeta grundar
sig på. Vi kommer att reflektera kring relevansen av vald metod men även beröra andra
undersökningsmetoder. Sedan motiverar och reflekterar vi över vårt urval och
genomförandet av vår undersökning. Till sist vill vi göra läsaren medveten om metodens
reliabilitet och validitet.
3.1 Val av ansats
För att kunna ta del av olika pedagogers verklighet och fånga denna på ett trovärdigt vis
finns det ett antal metoder att arbeta utifrån. Valet av metod har sin grund i det man vill
undersöka eller forska om. Man kan således inte välja forskningsmetod innan syftet och
frågeställningen är fastställda. Undersökningsmetoderna som finns är kvantitativa eller
kvalitativa. Dessa båda metoder har ett gemensamt syfte, nämligen att ge oss en inblick i
hur människor i vår omvärld kan uppleva, tolka och bete sig i olika situationer. De båda
undersökningsmetoderna skiljer sig åt när det kommer till utförande och upplägg. Den
kvantitativa metoden lägger vikt vid mängden deltagare för undersökningen och genomförs
ofta med hjälp av enkäter. Medan den kvalitativa forskningen går mer på djupet och
skildrar ett färre antal individers tankar och åsikter. Exempel på kvalitativa
forskningsmetoder är observationer och intervjuer. Värt att påpeka är att i denna metod är
det forskarens tolkning av materialet som är det centrala (Holme, Idar Magne & Krohn,
Solvang, Bernt ”Forskningsmetodik”, 1997).
Med vårt arbete vill vi belysa olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd. Vi
kommer att intervjua pedagoger som arbetar i den ”stora” skolan samt pedagoger på
resursskolor. Syftet med detta är att jämföra dessa två verksamheter samt att bli medvetna
om de olika pedagogernas förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd. För att uppnå
vårt syfte anser vi att den kvalitativa undersökningsmetoden passar oss bäst.
23
3.2 Val av undersökningsmetod
Det finns olika sätt att angripa och bearbeta ett undersökningsområde. Vi kommer att
presentera tre av dem, observation, enkät och intervju. Fokus kommer dock att ligga på den
metod vi valt för vår undersökning.
Observation innebär att man är tillsammans med eller befinner sig i närheten av den grupp
man undersöker under en viss tid. Genom observation vill man fånga helheten i situationen
och göra tolkningar utifrån detta. Svårigheten är att förhålla sig objektiv till det man sett
och observation är den metod som ställer högst etiska krav. Då vi valt att fokusera på olika
pedagogers förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd känner vi att observationer ger
oss begränsade möjligheter att ta del av varje pedagogs unika tankar och känslor. Därför
faller denna metod bort.
Enkäter används för att belysa generella kvantitativa resultat. I denna metod medverkar ofta
ett stort antal deltagare som i skriftlig form svarar på enkätens frågor. Mötet blir således
inte personligt och möjligheten till följdfrågor uteblir. I vårt arbete kunde vi använt oss utav
enkäter men då riskerade vi att missa tillfälle att ställa följdfrågor och därmed få en
ytterligare dimension på arbetet (I. Holme & B. Krohn, 1997). Genom intervjuer får man
möjlighet att ta del av individens tankar, känslor och erfarenheter. I det personliga mötet
skapas förutsättningar för att gå djupet. Därför har vi valt att använda oss av kvalitativa
intervjuer som undersökningsmetod.
24
3.3 Den kvalitativa intervjun
Som vi nämnt ovan kommer vi att använda oss av den kvalitativa intervjun. Vi kommer att
intervjua pedagoger då vår undersökning grundar sig på deras tankar och känslor. Till en
början funderade vi över om vi skulle genomföra intervjuerna enskilt eller i par. På grund
av risken att pedagogerna skulle påverkas av varandra i sina svar, beslutade vi oss för att
intervjua dem var och en för sig. Vi såg även en risk att de tystlåtna inte skulle komma till
tals samt att de mer pratglada pedagogerna skulle ta överhanden. Våra motiv för att
intervjua pedagogerna enskilt kan vi koppla till Jan Trost (1997) som strävar efter att
undvika att intervjua flera personer samtidigt. När vi utformade våra intervjufrågor
formulerade vi dem på så vis att de riktade sig mot den enskilde pedagogen. Utformandet är
av stor betydelse för att uppnå undersökningens syfte. Vår handledare har därför varit ett
viktigt stöd under utformandet av frågorna.
Vi valde att börja med frågor som speglade pedagogens definition av barn i behov av
särskilt stöd. Detta följdes av frågor som fokuserade på hur barn i behov av särskilt stöd
påverkar den dagliga verksamheten. Vidare inriktade vi oss på vilken betydelse skolmiljön
har för ett barn i behov av särskilt stöd. Avslutningsvis ville vi belysa huruvida
pedagogerna trodde på en skola för alla och i så fall hur deras vision såg ut.
3.4 Urval
Urvalet av undersökningspersonerna är en avgörande del av undersökningen. Om urvalet
bygger på fel personer kan undersökningen bli oanvändbar i relation till dess syfte. (I.
Holme & B. Krohn., 1997). Vårt syfte är att ta del av olika pedagogers syn på barn i behov
av särskilt stöd. Vi har valt intervjua fyra pedagoger från den ”stora” skolan och fyra
pedagoger från resursskolor. De fyra pedagogerna från den ”stora” skolan representerar tre
olika skolor i två närliggande kommuner. Här kommer en kort presentation av pedagogerna
där vi använder oss av fingerade namn. Dessa namn kommer även att användas i
resultatkapitlet.
25
Vi hat valt att kalla pedagogerna Eva; Inger Jonas och Per. Eva, Inger och Per har arbetat
som pedagoger i grundskolans tidigare år i 25 år, medan Jonas har arbetat som pedagog i 5
år. Resursskolornas pedagoger är fördelade på två skolor, även de i två närliggande
kommuner. Vi har valt att kalla dem Sune, Sofie, Örjan och John. John och Sune har arbetat
som pedagoger i 30 år. Båda två började sin yrkeskarriär i den ”stora skolan” för att sedan
gå vidare till resursskolan. Örjan har arbetat på sin resursskola i 8 år. Han har arbetat där
sedan han avslutade sin utbildning. Sofie har arbetat som pedagog i 10 år. De första åren
arbetade hon i den ”stora skolan” för att sedan fortsätta sin karriär på den resursskola där
hon nu är verksam. Gemensamt för alla pedagogerna i vår undersökning är att de är
verksamma i grundskolan tidigare år.
Pedagogerna från den ”stora skolan” var inte slumpmässigt utvalda. Två av pedagogerna
hade vi kontakt med sedan tidigare och de övriga två kom vi i kontakt med tack vare vår
handledare. När det gäller kontakten med pedagogerna på resursskolorna har vi på egen
hand utvecklat möjligheter för våra intervjuer. Dock kunde vi ej påverka vilka av
pedagogerna vi fick intervjua. I mån av tid och intresse för vår undersökning deltog de i
våra intervjuer. Slutligen vill vi poängtera att alla pedagoger i skolans värld har för vår
undersökning relevant erfarenhet.
3.5 Genomförande
För att testa relevansen av våra frågor gjorde vi en pilotintervju med en lärare som arbetar i
grundskolans tidigare år. Utifrån denna intervju har vi fört diskussioner kring intervjuns
standard och struktur, det vill säga i vilken ordning frågorna kommer, vilken relevans de
har och om svarsmöjligheterna är öppna (J. Trost, 1997). Resultatet av våra diskussioner
ledde till marginella förändringar när det gäller formuleringar. Efter noggrant överläggande
valde vi att medverka båda två vid samtliga intervjutillfällen. Vi är medvetna om att den
intervjuade kan känna sig i underläge och detta vill vi undvika. Under intervjuerna turades
vi om att ha den ledande rollen och därmed ställa frågorna. Detta tyckte vi var ett bra sätt
att undvika känslan av underlägsenhet hos den intervjuade. Varje intervjutillfälle inleddes
26
därför med ett samtal kring den aktuelle pedagogens nuvarande situation utanför
protokollet. Detta för att skapa ett så avslappnat klimat som möjligt.
I samråd med vår handledare kom vi fram till att användandet av en mp3-spelare är det
bästa sättet för oss att dokumentera våra intervjuer på. Enligt Jan Trost (1997) är fördelarna
med att använda bandspelare bland annat att man kan lyssna till tonfall och ordval
upprepande gånger efteråt, samt att man inte behöver lägga stor vikt vid att anteckna utan
man kan koncentrera sig på frågorna och svaren.
En av nackdelarna som Jan Trost (1997) nämner är att det tar lång tid att lyssna på banden
och skriva ut materialet. Trots tidsaspekten ansåg vi att användandet av mp3-spelare var en
förutsättning för att vi skulle kunna genomföra vår undersökning med ett gott resultat.
Varje intervju tog i snitt 30 minuter och genomfördes i en trygg miljö vald av pedagogerna
själva.
3.5.1 Etiska övervägande
Då det inte var självklart för oss att alla våra intervjupersoner skulle godkänna att bli
inspelade på vår mp3-spelare, bad vi om deras godkännande redan vid första kontakten. Vi
garanterar medverkanden i våra intervjuer full anonymitet genom att använda oss av
fingerade namn. Namn på skolor och kommuner kommer inte heller att röjas i vårt
examensarbete.
3.6 Bearbetning och analys
Efter att vi genomfört alla intervjuer hade vi ett omfattande arbete framför oss. Vi började
med att skriva ut inspelat material. Detta var ett tidskrävande arbete då det krävs
noggrannhet och tålamod för att uppnå önskar resultat. Vi vill poängtera vikten av att
använda citat när vi citerar samt att vara ärlig när man återger intervjusvar. Detta påpekar
även Jan Trost i ” Kvalitativa intervjuer” (1997). När vi bearbetade vårt utskrivna material
lade vi fokus på de tre teman som behandlar våra frågeställningar. För att få en tydlig
struktur valde vi att redovisa varje tema för sig själv.
27
Då ett av våra syften med undersökningen är att upptäcka eventuella skillnader och likheter
mellan pedagoger från den ”stora skolan” och pedagoger från resursskolorna valde vi att
redovisa deras åsikter var för sig. Varje tema bestod av en kortfattad redogörelse för vad
pedagogerna sagt, följt av en tolkning där vi kopplar till litteratur och tidigare forskning.
Temat avslutades med en jämförelse de båda grupperna emellan.
3.7 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten innebär hur undersökningen utförs och hur noggrann man är vid bearbetning
av materialet. Validiteten är beroende av vad vi undersöker och om detta stämmer överens
med syftet (I. Holme & B. Krohn, 1997). Dessa två begrepp grundar sig på kvantitativa
undersökningsmetoder. Jan Trost (1997) påpekar svårigheten att tala om reliabilitet eller
tillförlitlighet vid kvalitativa intervjuer. Vi är medvetna om denna svårighet men vill
påpeka att vår undersökning bör betraktas som trovärdig då:
•
Pedagogerna vi intervjuat har en lång och gedigen erfarenhet.
•
Vi har spelat in alla våra intervjuer och därmed har ingen information fallit bort på
vägen.
•
Vi har under intervjuernas gång varit lyhörda, och uppmärksammat tonfall,
kroppsspråk och eventuella felsägningar.
Värt att nämna är dock att vi båda inte är tränade intervjuare och detta kan i sin tur påverka
reliabiliteten. När det gäller validiteten menar vi att denna höjts då vår handledare
granskade våra intervjufrågor med syfte att undersöka om de mäter det de är avsedda att
mäta.
28
4 RESULTAT OCH TOLKNING
I detta kapitel kommer vi att redovisa och tolka resultatet av våra intervjuer. Vi kommer att
använda oss av våra tre frågeställningar då vi redovisar resultatet.
•
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd?
•
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt
stöd?
•
Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”?
Varje frågeställning kommer att utgöra ett tema som vi valt att bygga upp på följande vis:
1. Redovisning av intervjusvar från pedagogerna i den ”stora skolan”.
2. Tolkning av ovan nämnda svar.
3. Redovisning av intervjusvar från pedagogerna på resursskolorna.
4. Tolkning av ovan nämnda intervjusvar.
5. En jämförelse mellan pedagogerna i den ”stora skolan” och pedagogerna på
resursskolorna.
Åter igen vill vi nämna att vi kommer att använda oss av fiktiva namn.
29
4.1 Hur definierar pedagogerna i vår undersökning barn i behov av
särskilt stöd
4.1.1 Pedagoger från den stora skolan
Pedagogerna från den ”stora skolan” har vi valt att kalla Per, Eva, Jonas och Inger.
Per tycker för det första att alla barn har särskilda behov och att behoven varierar beroende
på vilket barn det är. Utgår man från läroplanen är det de barn som har problem med att
uppnå målen för grundskolan. Eva menar att det är ett barn där det inte räcker med den
traditionella bemanningen och undervisningen. Vidare säger Eva att detta behov av särskilt
stöd inte bara innebär att ha bekymmer med läs och skriv och matematik. Jonas delar upp
barn i behov av särskilt stöd i två spår. I det ena hittar vi barn med socioemotionella
svårigheter och i det andra barn med kunskapsrelaterade svårigheter. Detta är två helt skilda
världar enligt Jonas. Inger uttrycker sig på följande vis:
Det är ett barn som för att kunna vara i en verksamhet, en barngrupp, en skola, ett dagis
behöver mera tillrättalagd miljö, ett noga genomtänkt bemötande som det finns en tanke
bakom och mera tillrättalagda arbetsuppgifter än de andra barnen.
4.1.2 Tolkning
Då vi jämför de olika pedagogernas synvinklar finner vi att Pers definition skiljer sig från
de andras. Han menar att alla barn är i behov av särskilt stöd. Denna tanke kan vi koppla till
Läroplanen från 1994 (Lpo 94) där man under rubriken ”En likvärdig utbildning”
poängetrar vikten av att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och
behov. Värt att nämna är även att Per är den enda pedagogen som tar upp problemet med
barn i behov av särskilt stöd kan ha svårigheter att uppnå målen för grundskolan. Vi tyckte
detta var anmärkningsvärt att de andra pedagogerna inte nämnde detta då elevers
svårigheter att uppnå målen är ett dilemma som alla pedagoger ställs inför. MajBritt Karlén
på Lunds skolors resurscentrum bekräftar bilden av att barn i behov av särskilt stöd är ett
svårdefinierat begrepp. Vidare menar Karlén att barn i behov av särskilt stöd inte behöver
ha några egentliga problem med att uppnå målen för grundskolan. Detta kan ställas i
relation till Per vars definition syftar på att de här barnen kan ha svårigheter att nå upp till
målen för grundskolan.
30
Både Eva och Jonas anser att barn i behov av särskilt stöd inte enbart innefattar barn med
inlärningssvårigheter, utan även barn med socioemotionella svårigheter. Även Britta
Liljgren (2000) tar upp vidden av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Hon menar att det
kan innefatta allt från intellektuella svårigheter till aggressivitet och psykiska handikapp. I
Ingers citat finner vi tanken om att det är verksamheten och skolmiljön som behöver
anpassas efter barnet och inte tvärtom. Vikten av att anpassa undervisningen efter barnets
utvecklingsnivå förstärks av Vygotsky och hans utvecklingsteori.
4.1.3 Pedagogerna från resursskolorna
Pedagogerna från resursskolorna har vi valt att kalla Sune, John, Sofie och Örjan.
Sunes definition bygger dels på att barnen kunskapsmässigt inte klarar av sina uppgifter,
men framförallt visar de här barnen sitt handikapp genom att antingen vända det utåt eller
inåt. Johns definition lyder: ”Jag tycker att det är ett barn som inte klarar av att ingå i det
sammanhang som finns i skolan, och även hemma då förstås.” Enligt Sofie kan det vara ett
barn som inte klarar av att göra det han eller hon ska i den vanliga skolan. Hon säger vidare
att det kan vara ett barn som har svårt med inlärning samt det sociala samspelet. Det är inte
säkert att de båda hör ihop, men dessa faktorer påverkar varandra tror Sofie. Örjan menar
att det är de barn som inte klarat av den ”stora skolan” och där skolan uttömt sina resurser.
4.1.4 Tolkning
Sofie och Örjan tycker båda att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn som inte klarar
av den ”stora” skolan. Deras tankar utvecklas ytterligare av John i hans citat då han talar
om ett barn som inte kan fungera på tillfredsställande sätt i samspel med sin omgivning.
Frågan vi ställer oss är om barnet inte klarar av skolan eller om skolan inte klarar av
barnet? Sett ut ett relationellt perspektiv uppstår elevens svårigheter i mötet med olika
företeelser i utbildningsmiljön. Detta kan ställas mot det kategoriska perspektivet där
elevers svårigheter anses vara medfödda eller på annat sätt individbundna (B. Persson,
1998). Örjan och Sofies definition av barn i behov av särskilt stöd innefattar både
kunskapsmässiga och sociala svårigheter.
31
Sofie tror sig se en koppling mellan de båda. Detta samband finner vi även i Bernt
Gunnarssons ”En annorlunda skolverklighet” (1995) då ungdomarna i hans undersökning
visar på både sociala och kunskapsmässiga svårigheter.
4.1.5 Jämförelse mellan de två grupperna
Vi vill inleda jämförelsen mellan de två pedagoggrupperna med att poängtera att det utifrån
vår undersökning inte går att dra några generella slutsatser. Vad vi däremot hoppas kunna
göra är att upptäcka och belysa eventuella likheter och skillnader pedagogerna emellan och
utefter detta skapa en intressant diskussion. En sak som förvånade oss var att endast två
pedagoger såg barnens omgivning som en bidragande orsak till dess svårigheter. (Inger,
pedagog i den ”stora” skolan och John, pedagog på en resursskola). Övriga pedagoger
ansåg att svårigheterna låg hos individen. Vi är medvetna om att pedagogernas svar kan ha
påverkats av formuleringen av frågan som lägger ett visst fokus på individen ( se bilaga 2
fråga 1).Dock kan pedagogernas tendens att se individen som problemet spåras till det
kategoriska synsättet som till stor del dominerar dagens skola ( B. Persson, 1998).
En likhet vi fann är att pedagoger från båda grupperna delade upp svårigheterna i en
kunskapsmässig och en social del. Denna uppdelning tror vi kommer naturligt då begreppet
barn i behov av särskilt stöd annars kan kännas svårt att greppa. Dessutom behövs två helt
skilda typer av bemötande av dessa två grupper av barn.
32
4.2 Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov
av särskilt stöd
4.2.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”
Eva tror att barn med socioemotionella svårigheter har det kämpigt i vår skolmiljö, men för
barn med inlärningssvårigheter utgör skolmiljön inga problem. Inger menar att skolmiljön
är mycket svår att hantera för dessa barn. Klasserna är stora, skolgården är stor och stökig,
matsalen likaså. “Detta stressar vanliga barn men stressar ännu mer ett barn med ett
handikapp.” Per menar att utemiljön är mycket viktig. Där bör finnas många olika rum där
barnen kan vistas. Detta för att undvika konflikter men även för att stimulera barnen med
olika aktiviteter. Vidare påpekar Per att en bra skolmiljö skall vara varm, tillåtande, rolig
och inbjuda till mycket skapande. Jonas tycker att skolmiljön innehåller mycket intryck,
stress och buller. Tycker man det är stressigt och bullrigt under grundskolans tidigare år blir
det tio gånger värre på högstadiet enligt Jonas. “Man kan inte bara se en vecka/månad
framåt”. Man måste förbereda föräldrarna och barnet på vad som komma skall. Kanske
hitta andra alternativ”. Jonas avslutar med att berätta att tre elever från hans första omgång
inte klarade av miljön på högstadiet. Dessa tre elever var mycket skärpta men föll bort på
grund av det sociala klimatet enligt Jonas.
4.2.2 Tolkning
Gemensamt för alla fyra pedagogerna är deras negativa inställning till den skolmiljö som
finns på många skolor idag. En skolmiljö som är präglad av stora klasser, en stor öppen
skolgård, och en stökig matsal. Den här miljön försämrar för barn i behov av särskilt stöd
när det gäller möjligheterna att klara av den ”stora skolan”. Denna bild bekräftas av Bernt
Gunnarsson (1995) där den fysiska miljön benämns som en faktor till att eleverna i hans
undersökning inte klarade av den ”stora skolan”. Per är den ende av pedagogerna som
uttalar sig om sin vision av hur en bra skolmiljö skulle kunna se ut. I hans vision är
skolmiljön tillåtande, varm och inbjuder till skapande.
33
I Jonas citat hittar vi tanken om att arbeta långsiktigt med barn i behov av särskilt stöd. Att
arbeta långsiktigt belyser även Bengt Persson (1998) då han ur ett relationellt perspektiv
menar att man bör arbeta med långsiktiga lösningar som involverar alla lärare. Jonas väljer
att involvera föräldrarna i sin långsiktiga planering vilket stöttas bland annat av Inga
Andersson (1996), som menar att samarbete med föräldrarna är en förutsättning för att
lyckas i arbetet med barn.
4.2.3 Pedagogerna från resursskolorna
Sune tycker att miljön är oerhört viktig. Han säger att våra barn mår bra för att den fysiska
miljön här passar dem bra. Här kan barnen spela fotboll på gräsplan med riktiga nät. Sofie
menar att den vanliga skolan inte skapar förutsättningar för de här barnen, och de slås ut
mycket fortare. Vidare säger Sofie att miljön på resursskolan där hon arbetar saknar goda
förebilder för barnen, vilket leder till att barnen inte får några sunda reaktioner på sitt
beteende. Örjan tycker att i den ”stora skolan” är det för mycket stress och ett för högt
tempo. “Hos oss tar det mycket längre tid med allt”. Enligt John klarar inte hans elever av
en skolmiljö med 250 elever. Han tror att några av hans elever skulle klara sig bra i en liten
grupp med välartade barn. De skulle anpassa sig till gruppen. Ett sådant sammanhang finns
dock inte påpekar John. John utvecklar sitt resonemang ytterligare: ” Här saknas de positiva
förebilderna av barn. Det får vi vuxna vara”.
4.2.4 Tolkning
Genom att ta del av Sunes tankar om skolmiljön förstår vi att miljön på den resursskola han
arbetar på passar de här barnen bra. Något som vi inte reflekterat över tidigare var
avsaknaden av positiva förebilder på resursskolorna. Två av pedagogerna verkade
frustrerade över att det inte fanns några positiva förebilder att tillgå i och utanför
klassrummet. Vi tror att det är oerhört viktigt att barn får finnas i tillåtande klimat där alla
får lova att var precis som de är. Bengt Persson (2001) förstärker vår tanke då han menar att
en viktig del av barns demokratiska fostran är att de får möjlighet att vara tillsammans och
dra lärdom av varandras olikheter. Vi finner Johns tanke om att några av hans elever skulle
kunna fungera bra i en liten grupp med välartade barn mycket intressant.
34
Dock är vi medvetna om detta får räknas som en utopi då det på grund av ekonomiska
resurser ej är genomförbart.
Som blivande pedagoger vill vi att ta med oss Örjans kritik mot den ”stora skolans”
stressiga miljö. Ibland kan vi få en känsla av att vi inte alltid är medvetna om vad vi stressar
oss igenom. Då vi båda har erfarit hur stressade barn idag kan vara vill vi arbeta för ett
lugnare och mer harmoniskt klimat i skolan. Bilden av en stressig skola bekräftas av
Ellneby (1999) som menar att många barn i skolan (och förskolan) utsätts för kronisk
stress. Skoldagen är fylld av händelser som barnet inte hinner komma in i förrän läraren
avbryter. Skolans traditionella undervisningsform, med ämnesbyte efter 40 minuter, stressar
barnen på så sätt att de upplever att de inte får avsluta de moment de påbörjat. Känslan av
sammanhang är svår att upprätthålla och eleverna har svårt att förstå vad arbetet i skolan
ska leda till, eleverna ser skolan som meningslös och tråkig. Antonovsky (1991) belyser
just vikten av känslan av sammanhang (KASAM) i ett barns vardag.
4.2.5 Jämförelse mellan pedagogerna
Då vi jämför våra två grupper av pedagoger tycker vi oss se en överlag negativ inställning
gentemot miljön i den ”stora skolan”. Här vill vi dock peka på att Per från den ”stora
skolan” har en positiv bild av hur en bra skolmiljö kan se ut.
Det de båda grupperna pekar ut som negativt med skolmiljön på den ”stora skolan” är stora
klasser, stökig matsal och för stor skolgård. Pedagoger från båda grupperna tog upp stress
som en bidragande orsak till att barn i behov av särskilt stöd har svårt att hantera
skolmiljön. Endast en av pedagogerna (Jonas från den ”stora skolan”) betonar att
skolmiljön blir stökigare och bullrigare när barnen börjar högstadiet. Bilden av att en
högstadieskola kan vara både stökig och bullrig känner vi igen från de beskrivningarna av
skolan vi tagit del av genom Bernt Gunnarsons bok” En annorlunda skolverklighet”(
1995). Det som utmärker pedagogerna från resursskolorna är en oro för avsaknaden av
positiva förebilder i barngruppen. Pedagogerna själva får agera förebilder vilket inte blir
lika sunt som när det är barn med i bilden.
35
Denna oro verkar inte delas av pedagogerna från den ”stora skolan”. Detta kan vi känna en
viss förståelse för då pedagogerna inte har någon insyn i arbetet på resursskolorna.
4.3 Vad anser pedagogerna om begreppet en skola för alla
4.3.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”
Eva tror på en skola för alla men inte i samma byggnad. Eva pratar om införandet av
hjälpklass som ett steg på vägen mot en skola för alla. Per tror på en skola för alla.
En skola som tillgodoser alla barns språk och som möter barnet i dess utveckling.
Barn har hundra olika språk och alla är lika bra, men idag premieras vissa språk, menar Per.
Som pedagog är det viktigt att man värdesätter alla språk och att barnen inte knäcks på
vägen mot målet. På frågan om det finns en skola för alla svarar Jonas både ja och nej. ”I en
skola för alla finns inte alla barn på samma skola” Ett barn med svårigheter kan inte vara
på en skola med 250 andra elever, enligt Jonas. Inger vill tro på en skola för alla, men
menar att det i allmänhet inte är det för barn i behov av särskilt stöd. De barn som behöver
särskilt stöd kommer till korta i dagens skola. Anledningen till detta är enligt Inger bristen
på pengar. Dock ger Inger exempel på hur man som enskild lärare i klassrummet kan stötta
och motivera barn i behov av särskilt stöd.
4.3.2 Tolkning
Eva och Jonas tror på en skola för alla men dock inte i samma byggnad. Denna tanke ligger
långt ifrån pedagogikforskare och makthavares vision om en skola för alla. Detta bekräftas
av Bengt Persson (2001) som menar att pedagogikforskare och makthavares utopiska vision
om en skola för alla kan sakna förankring i verkligheten. Som blivande pedagoger kan vi
känna att steget mellan vision och verklighet är för stort. Indirekt handlar Evas och Jonas
resonemang om resurser. Detta förstärks av Inger som menar att bristen på pengar gör att
barn i behov av särskilt stöd kommer till korta i dagens skola. Att skära ned på resurserna
till barn som behöver stöd har vare sig stöd i nationella styrdokument och internationella
överenskommelser (H. Atterström & R. S Persson, 2000).
36
Vi kan känna igen oss i Ingers känsla av maktlöshet inför den ständiga kampen för
resurser. Värt att uppmärksamma är att Ingers uttalande om bristen på resurser som ett
hinder för arbetet med barn i behov av särskilt stöd kan ses som motsägelsefullt. Detta då
hon som pedagog har en mängd olika metoder och strategier för det dagliga arbetet med
barn i behov av särskilt stöd. Här vill vi belysa hur komplext förhållandet mellan att å ena
sidan se bristen på resurser som ett hinder och att å andra sidan som pedagog ha ett väl
fungerande lösningsfokuserat arbetssätt. I stället för att fokusera på svårigheter när det
gäller en skola för alla ger Per oss en bild av hur hans vision ser ut. Per lägger fokus på att
ett barn har många olika språk och att de är värda lika mycket. I en sann Reggio Emilia
anda vill han i sin vision låta barn använda alla sina språk för att nå målet.
4.3.3 Pedagogerna från resursskolorna
Sune tror på en skola för alla. I den skolan skall eleverna inte känna att de är dumma i
huvudet. Vidare säger Sune att han tycker att det bör finnas små grupper i den ”stora
skolan” där man kan få extra hjälp. Han poängterar att denna grupp inte skall kallas vid
namn som till exempel ”obsklass”. Sofie vill tro på en skola för alla men menar den ”stora
skolan” har mycket att lära. Hon skulle vilja se barn i behov av särskilt stöd i den ”stora
skolan” men med tillgång till vistelse i en mindre grupp. Örjan tror att det finns vissa barn
som inte kommer att klara en skola för alla. Han tror dock att den ”stora skolan” kan göra
mer, men saknar resurser för att göra det. John tror inte alla barn kan rymmas inom den
”stora skolan”. ”Det är möjligt att man skulle kunna konstruera en skola för alla, men det
skulle kosta för mycket.”
4.3.4 Tolkning
Både Sune och Sofie pekar på vikten av att barn i behov av särskilt stöd skall få finnas kvar
i den ”stora skolan”. Förutsättningen för att det skall fungera är att dessa barn vid behov
skall ha tillgång till små undervisningsgrupper parallellt med undervisningen i
klassrummet. Risken med att placera barnen i sådana grupper utanför klassrummet kan vara
att barnet utpekas som avvikande. Detta till trots att barnens svårigheter kan bero på att de
är utsatta för dålig pedagogik snarare än att det beror på dem själva. ( B. Persson, 2001).
37
Sune och Sofie verkar vara medvetna om detta faktum då de poängterar vikten av att inte
kalla dessa små grupper för ”obsklass”. Både Örjan och John pekar på bristande resurser
som ett hinder för skapandet av en skola för alla. Att bristen på pengar kan stå i vägen för
skapandet av en skola för alla är idag en uppfattning som delas av många pedagoger runt
om i landet. Detta bekräftas bland annat av Inga Andersson i hennes bok ”Samverkan för
barn som behöver” (1996).
4.3.5 Jämförelse
När vi tittar på de olika pedagogernas syn på en skola för alla finner vi en intressant
skillnad . Två av pedagogerna från den ”stora skolan” menar att i en skola för alla kan inte
alla vara i samma byggnad.
Detta kan vi ställa emot två av pedagogerna från
resursskolorna som menar att alla barn bör rymmas i den ”stora skolan”. Dessa två skilda
åsikter är representativa för den debatt om exclusion kontra inclusion som pågått i Sverige
sedan införandet av allmän folkskola 1842. Gemensamt för de båda grupperna är deras
maktlöshet inför bristen på resurser i skapandet av en skola för alla. Majoriteten av
pedagogerna har en vision om hur en skola för alla skulle kunna se ut men ser idag ingen
möjlighet att förankra det i verkligheten då det är pengarna som styr.
4.4 Sammanfattning
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd:
Definitionen av barn i behov av särskilt stöd kan se ut på en mängd olika vis. Det är ett
brett begrepp och alla pedagoger har en egen uppfattning baserat på upplevelser och
erfarenheter. Vi märkte att flertalet av pedagogerna tenderade att dela upp begreppet i barn
i kunskapsrelaterade svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter. Denna uppdelning
återfinns även i litteraturen. Den litteratur vi tagit del av pekar på vikten av att se barn i
behov av särskilt stöd i sitt sammanhang. Vi fann det därför anmärkningsvärt att endast två
pedagoger av åtta möjliga såg ett samband mellan barnet i svårigheter och dess miljö.
Övriga pedagoger angav i sin definition ett mer individstyrt sätt att se på barn i behov av
särskilt stöd. Detta kan förklaras med att frågan var ställd ur ett individperspektiv.
38
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt
stöd:
Överlag kan man se att majoriteten av pedagogerna har en negativ inställning till miljön i
den ”stora skolan” . De menar att det är för stora sammanhang för barn i behov av särskilt
stöd. Med hänvisning till Antonovsky (1991) vill vi peka på vikten av att barn har en känsla
för sitt sammanhang. Andra negativa aspekter av miljön i den ”stora skolan” anses vara
stress och ett allt för högt tempo. En av pedagogerna från den ”stora skolan” utmärkte sig
genom att ha en positiv vision av hur en bra skolmiljö kan se ut. När det gäller skolmiljön
på resursskolorna skildras den som positiv för de barn som finns i verksamheten.
Dock väljer två av pedagogerna från resursskolorna att belysa avsaknaden av positiva
förebilder i deras miljö. Detta resonemang fann vi vare sig hos pedagogerna i den ”stora
skolan” eller i Bernt Gunnarssons ” Lärandets ekologi” (1999).
Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”:
Alla pedagogerna i vår undersökning har en tanke om hur en skola för alla skulle kunna se
ut. Vi har funnit ett motsatsförhållande pedagoggrupperna emellan då det gäller ”en skola
för alla” Två av pedagogerna från den ”stora skolan” menar att i en skola för alla finns inte
alla barn i samma byggnad, medan två av pedagogerna från resursskolorna vill se alla barn i
samma skolbyggnad. Gemensamt för de båda grupperna är deras känsla av maktlöshet inför
bristen av resurser i skapandet av en skola för alla. Dock upptäckte vi genom en av
pedagogerna från den stora skolan hur komplext förhållandet mellan att se bristen på
resurser som ett hinder och tron på den egna förmågan kan vara.
39
5 DISKUSSION
I detta kapitel kommer vi att diskutera den litteratur vi använt oss utav, relevansen av vald
undersökningsmetod samt föra en diskussion kring de slutsatser vi kommit fram till. Vi
kommer även att delge läsaren vad vi dragit för pedagogiska lärdomar av vår undersökning.
Avslutningsvis kommer vi att titta närmare på hur man kan forska vidare inom detta ämne.
Målet med vår undersökning är att skildra olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt
stöd och deras skolgång. Syftet med detta är att upptäcka och belysa skillnader och likheter
mellan pedagogerna i den ”stora” skolan och pedagogerna på resursskolorna.
Som
blivande pedagoger kommer vi med all säkerhet att möta barn i behov av särskilt stöd.
Därför var vår förhoppning att detta arbete skulle ge oss en inblick i olika pedagogers
verklighet och därigenom kunna skapa en beredskap inför vårt kommande yrke som
pedagoger. Värt att poängtera är att vi vill upptäcka snarare än att bevisa.
För att uppnå syftet med vårt examensarbete utgår vi ifrån följande frågeställningar:
•
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd?
•
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt
stöd?
•
40
Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”?
5.1 Litteraturdiskussion
Vi har haft relativt lätt för att hitta relevant litteratur. Detta tror vi beror på att frågorna
kring barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång är ett ständigt aktuellt ämne med
många beröringspunkter. Då vi i vårt arbete utgår från pedagogens perspektiv fann vi det
relevant med litteratur som gav oss inblick i detta perspektiv.
Detta fann vi bland annat i Inga Anderssons “Samverkan för barn som behöver” (1996),
Bernt Gunnarssons ” En annorlunda skolverklighet” (1995),) samt i Bengt Perssons
“Den motsägelsefulla specialpedagogiken” (1998). De senare två bygger på aktuell
forskning inom ämnet specialpedagogik. En bok vi känner att vi haft stor nytta av är Bengt
Perssons ” Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap” (2001). Den har givit oss
goda baskunskaper i hur specialpedagogiken är uppbyggd och hur den har utvecklats ut ett
historiskt perspektiv. Vi har också blivit medvetna om rådande begrepp och teorier och
problematiken kring dessa. Den teori vi tar med oss från Bengt Persson (2001) är det
relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet. Detta kan vi koppla till Inga
Andersson (1996) samt Britta Liljegren (2000) som utgår från ett systemteoretiskt
perspektiv. Dessa båda teoretiska perspektiv har många gemensamma nämnare och vi
ställer oss frågande till huruvida det finns några skillnader dem emellan. Vi upptäckte just
att det ofta gick att finna kopplingar mellan författarna i den litteratur vi använt oss av.
Mycket av den litteratur vi tagit del av utgår från pedagogikforskarnas perspektiv på
skolans verksamhet. Som vi tidigare nämnt fann vi en del litteratur som behandlar
pedagogernas perspektiv, men vi eftersöker mer forskning/ litteratur utifrån detta
perspektiv. Detta för att vi som blivande pedagoger finner pedagogernas krassa verklighet
mer intressant än pedagogikforskarnas utopiska bilder.
Vårt arbete bygger till stor del på personliga intervjuer och uttalanden, vilket kan anses vara
subjektivt. Dock menar vi att de personliga intervjuerna och uttalanden stärks av den
litteratur vi läst. Detta bidrar till att vårt arbete ökar i trovärdighet.
41
5.2 Metoddiskussion
Då det gällde val undersökningsmetod kände vi att den kvalitativa intervjun var den som
passade vårt syfte bäst. Detta då vi var ute efter att gå på djupet med vår skildring av olika
pedagogers verklighet. De åtta pedagogerna som deltog i vår undersökning representerade
både den ”stora skolan” och resursskolan. Det var ett medvetet val då ett av våra syften
med undersökningen var att belysa skillnader och likheter grupperna emellan. Vi valde att
intervjua pedagogerna var och en för sig då vi ansåg att det fanns en risk att pedagogerna
skulle påverka varandra. Detta val fick vi stöd av från Jan Trost (1997). Under våra
intervjuer valde vi att medverka båda två, dels för att vi kände ett stort stöd av varandra dels
för att öka möjligheten att uppmärksamma kroppsspråk och upptäcka eventuella
missförstånd. Att vara två intervjuare kan leda till att den intervjuade känner sig
underlägsen. Detta var vi väl medvetna om och försökte motverka detta genom att inleda
varje intervju med ett informellt samtal kring pedagogens aktuella situation.
Våra intervjuer har vi valt att dokumentera med hjälp av en mp3 spelare. Detta val
motiverar vi med att ingen information faller bort samt att det enligt oss ökar trovärdigheten
på undersökningen. Det skall även tilläggas att utan mp3 spelare skulle vi inte kunna
redovisa och tolka våra intervjuer på ett för undersökningen trovärdigt sätt. Våra
intervjupersoner har alla godkänt detta val på förhand. För att tillgodose den etiska aspekten
av undersökningen har vi garanterat våra intervjupersoner full anonymitet.
I praktiken har detta inneburit att fiktiva namn använts i redovisning av resultatet.
Som helhet upplevde vi att intervjuerna gick bra samt att vi fick ut önskat resultat från dem.
Detta trots att vi inte är tränade intervjuare. Pedagogerna vi intervjuade var alla mycket
öppna och delade med sig av sina erfarenheter.
42
5.3 Resultatdiskussion
I vår resultatdiskussion kommer vi att utgå från våra tre frågeställningar. Detta för att göra
det tydligt för läsaren att följa. Under varje frågeställning sammanfattar vi vårt resultat i
punktform följt av en diskussion.
Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd:
•
Barn i behov av särskilt stöd är ett svårdefinierat begrepp.
•
Flertalet av pedagogerna delade upp begreppet i barn i kunskapsrelaterade
svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter.
•
Endast två pedagoger såg ett samband mellan barn i svårigheter och dess miljö.
Övriga pedagoger tenderade att se elevernas svårigheter ur ett individperspektiv.
Att barn i behov av särskilt stöd är ett svårdefinierat begrepp förvånade oss inte. Vi tror att
alla pedagoger har olika uppfattningar baserade dels på deras erfarenheter och dels på deras
aktuella klassrumssituation. Pedagogerna i vår undersökning väljer att dela upp begreppet i
barn i kunskapsrelaterade svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter. Detta tror vi
kommer naturligt då barn med kunskapsrelaterade svårigheter behöver helt andra former av
stöd än barn i socioemotionella svårigheter. Vi vill dock poängtera att kan finnas ett
samband mellan dessa två svårigheter, samt att ett barn kan befinna sig både i
kunskapsrelaterade - och socioemotionella svårigheter.
När det gäller vår syn på barn i behov av särskilt stöd har vi influerats av det system
teoretiska perspektivet. Vi menar att svårigheterna inte bör knytas till barnet utan snarare i
till det sammanhang barnet befinner sig i. För att komma till klarhet med orsaker till ett
barns svårigheter bör man enligt oss se över skolverksamheten. Att se över
skolverksamheten är ett långsiktigt arbete som präglas av att man vågar rannsaka den egna
verksamheten. Enligt oss bör man inte diagnostisera barnet utan ställa diagnos på skolan.
Våra tankar kan kopplas till det relationella perspektivet där man pekar på vikten av att inte
ta skolan för given och istället ifrågasätta verksamheten och dess syften.
43
Vi har dock förståelse för pedagoger som ser på barn i behov av särskilt stöd ur det
kategoriska synsättet. Där arbetar man mera kortsiktigt och fokuserar på individen. Sex
utav de åtta pedagoger vi intervjuade verkade ha ett kategoriskt förhållningssätt till barn i
behov av särskilt stöd. Detta kan dock inte sägas med säkerhet då vår frågeformulering lade
ett visst fokus på individen.
Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd
•
Majoriteten av pedagogerna har en negativ inställning till skolmiljön i den ”stora
skolan”. Stress och ett för högt tempo är bidragande faktorer till detta.
•
Avsaknaden av positiva förebilder på resursskolorna.
Att skolmiljön i den ”stora skolan” ansågs ha en negativ inverkan på barn i behov av
särskilt stöd var inget som förvånade oss. Våra erfarenheter från den ”stora skolmiljön”
pekar även de mot att skolan utgår ett för stort sammanhang för många barn. Vikten av att
känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är viktigt för alla barn men särskilt för
barn i behov av särskilt stöd. Om vi som vuxna tänker oss in i en arbetssituation där
ljudnivån ständigt är hög, det är svårt att finna arbetsro, vi delar utrymmet med 250 under
raster och skolluncher som präglas av trängsel och oroligheter, skulle vi trivas då?
Förmodligen inte, men denna verklighet delas av många barn idag. De flesta barn klarar av
detta utan några märkbara svårigheter, men det finns barn som inte kan hantera denna
miljö. Stress och ett alltför högt tempo pekas ut som hinder på vägen för barn i behov av
särskilt stöd. Då det blir för stort avstånd mellan de krav som skolan ställer och den
förmåga barnet har att klara dessa, kan negativ stress uppkomma. För att undvika detta är
det viktigt att vi som pedagoger, kan erbjuda ett sammanhang som barnet kan hantera.
Ett alternativ för de barn som inte klarar av miljön på den ”stora skolan” är att de placeras
på en resursskola. Genom vår undersökning har vi kommit fram till att den fysiska miljön
på resursskolorna möter de här barnens behov på ett tillfredsställande sätt. Problematiken
med miljön på resursskolorna är att den inte kan erbjuda positiva barnförebilder. Detta
menar vi är mycket viktigt då barnen behöver sunda reaktioner på sitt beteende.
44
Pedagogerna från den ”stora skolan” verkade inte vara medvetna om den här
problematiken. Inte heller i den litteratur vi läst togs avsaknaden av positiva förebilder i
resursskolan upp. Innan undersökningen var vi inte heller medvetna om hur detta kan
påverka barnen men det är definitivt något vi tar med oss i framtiden som blivande
pedagoger. Vi är av den uppfattningen att alla barn ska få finnas i ett tillåtande klimat där
olikheter ses som något positivt som berikar. Dock är vi medvetna om att detta kan låta
aningen naivt och verklighetsfrämmande, men vi har båda två under utlandsstudier sett
levande bevis på att detta kan fungera.
Vad anser pedagogerna om begreppet en skola för alla
•
Begreppen inclusion och exclusion ställs emot varandra.
•
Bristen på resurser ses som ett hinder i skapandet av en skola för alla.
I vår undersökning upptäckte vi att två av pedagogerna i den ”stora skolan” är av den
uppfattningen att i en skola för alla finns inte alla barn i samma byggnad. Detta ser vi som
en form av exclusion då inte alla barn ryms i samma skola. Vi känner förståelse för
pedagogernas åsikter då de anser att de inte kan ge de här barnen vad de behöver. Enligt
Persson (2001) delas denna åsikt av många lärare runt om i landet. En skola där vi inte kan
möta alla barn utifrån dess förutsättningar är inte en skola för alla. Då vi enligt svensk
skollag är skyldiga att skapa en skola för alla kan vi tycka att detta uppdrag har misslyckas.
Vi vill här poängtera att vi inte lägger någon skuld på den enskilda pedagogen utan snarare
ligger problemet i att politikernas visioner inte möter verkligheten. Varför har vi
styrdokument utan förankring i verkligheten?
Motsatsen till exclusion är inclusion. Två av pedagogerna från resursskolorna menar att alla
barn ska rymmas i samma skola. För att detta ska vara möjligt anser de att vistelse i små
grupper måste varvas med traditionell undervisning i ”helklass”. Även vi ställer oss
positiva till att ha mer undervisning i små grupper men vi tror att det krävs större
förändringar än så för att skapa en skola för alla. Återigen förespråkar vi behovet att se över
skolverksamheten som helhet.
45
En punkt vi tycker bör ifrågasättas är hur vi mäter barns prestationer. En skola för alla skall
ge alla barn möjlighet till utveckling och lärande utifrån dess förutsättningar. För oss blir
det då motsägelsefullt att mäta alla barn med samma måttstock. Alla barn kan inte befinna
sig i samma utvecklingsfas vid samma tidpunkt. Det handlar både om mognad och
personligt intresse. För oss är inclusion en förutsättning för att vi ska kunna skapa en skola
för alla.
Genom vår undersökning har vi dock blivit medvetna att det finns hinder på vägen. Enligt
alla pedagoger i vår undersökning är det största hindret utan tvekan bristen på resurser. Vi
fann dock belägg för hur komplext resonemanget kring svårigheterna att skapa en skola för
alla. En av pedagogerna pratade om pengar som det största hotet mot en skola för alla.
Samtidigt hade den här pedagogen ett väl utvecklat arbetssätt där hon skapar möjligheter
för alla bara att finnas i samma skola. Av detta har vi lärt oss att bristen på resurser lätt
pekas ut till att vara orsaken till våra svårigheter att skapa en skola för alla. Vi håller i och
för sig med om att bristande resurser är en anledning till svårigheterna, men vi måste
försöka se förbi svårigheterna och göra det bästa av situationen. Detta kan vara svårt för
den enskilde pedagogen att göra och det är där som det väl fungerande arbetslaget kommer
in och stöttar upp (I. Andersson, 1996). Tillsammans kan man hitta lösningar och metoder
för att skapa ett arbetsklimat där alla barn känner trygghet, gemenskap och lust att lära. När
alla barn får uppleva en sådan situation kan vi börja tala om en skola för alla.
46
5.4 Pedagogiska lärdomar
Då ett av våra syften med detta arbete var att skaffa oss beredskap inför vårt framtida yrke
som pedagoger, kommer vi i detta avsnitt redogöra för de pedagogiska lärdomar vi dragit
under arbetets gång. Vi har haft turen att möta åtta olika pedagoger med olika erfarenheter
och förhållningssätt. Detta har lett till att vi dels fått konkreta tips men även inspiration när
det gäller förhållningssätt och bemötande. En pedagog berättade hur hon sluter olika avtal
med de elever som har behov av det. Avtalen innefattar både vad barnet får göra och vad
barnet inte får göra. Vi tyckte detta vara ett smart sätt att tillsammans med barnet skapa
fasta ramar som underlättar för alla parter. När det gäller förhållningssätt och bemötande
har vi blivit mer medvetna om hur viktigt det är att ha en tanke bakom sin undervisning och
möta varje barn där det befinner sig. Att möta varje barn där det befinner sig just nu är
ingen lätt uppgift, men vi tror att man som pedagog måste bära det med sig hela tiden.
Något vi blev lättade av att upptäcka var att man som pedagog inte står ensam när
svårigheter uppstår. De pedagoger vi mötte i den ”stora skolan” berättade om hur de
tillsammans med sina kollegor i arbetslaget hjälptes åt med arbetet kring barn i behov av
särskilt stöd. Att ge och ta av varandras olika kompetenser är ett måste för allt arbete i
skolan. Vårt arbete har även gjort oss medvetna om vikten av positiva barnförebilder på
resursskolor. Denna lärdom hoppas vi kunna ta med oss in i den ”stora skolan”. Om vi
någon gång ställs inför en eventuell placering av ett barn i behov av särskilt stöd hoppas vi
kunna ha detta i åtanke.
Slutligen vill vi då det gäller skapandet av en skola för alla ta med tanken om att pengar
inte är allt. Vi har upptäckt att bristen på pengar ofta ses som det största hotet mot en skola
för alla. Detta är inget vi kan förneka, men genom att endast fokusera på resursbrist glöms
ofta den egna kompetensen och förmågan bort. Varje pedagog har en unik förmåga och det
vore synd att inte se detta som en del av skapandet av en skola för alla.
47
5.5 Framtida forskning
Inom specialpedagogikens ramar finns det flertalet intressanta områden att forska vidare
kring. Efter att ha genomfört denna undersökning har vi upptäckt tre områden som vi gärna
skulle se att det bedrivits mer forskning kring. Dessa tre områden är:
•
Pedagogers inställning till inclusion och en skola för alla.
Här skulle vi vilja göra en omfattande undersökning om hur pedagoger iden ”stora
skolan” ställer sig till inclusion och en skola för alla.
Resultatet skulle sedan ställas mot beslutfattares visioner av en skola för alla. Vår
förhoppning är att genom detta minska klyftorna mellan vision och verklighet.
•
Konsekvenserna av avsaknaden av positiva barnförebilder på resursskolorna.
Då resursskolornas pedagoger i vår undersökning pekade på detta som ett stort
problem tyckte vi att detta område skulle vara mycket intressant att veta mer om.
Vi har inte funnit vare sig forskning eller litteratur som bekräftar denna problematik
vilket är ytterligare ett skäl till att forska vidare kring denna problematik. En
undersökning som denna skulle kunna verka för att skolvärlden blir medveten om
konsekvenserna av att placera ett barn på en resursskola.
•
Ska alla barn mätas med samma måttstock?
I en skola för alla ska alla barn mötas utifrån sina förutsättningar. Vi ställer oss då
frågan om det är rimligt att barns prestationer mäts utifrån samma måttstock. Det
skulle vara intressant att genomföra en undersökning där man ifrågasätter det
nuvarande bedömningssystemet och istället försöker finna nya alternativ.
48
KÄLLFÖRTECKNING
Andersson, Inga (1996) ” Samverkan för barn som behöver”, HLS Förlag , Stockholm
Atterström, Hans & Persson, S. Roland (2000) ” Brister eller olikheter”, Studentlitteratur,
Lund
Ellneby, Ylva (1999) ”Om barn och stress och vad vi kan göra åt det”, Stockholm Natur
och Kultur, Falköping
Emanuelsson, Ingemar, Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001) ”Forskning inom det
specialpedagogiska området”, Lennanders tryckeri AB, Kalmar
Gunnarsson, Bernt (1995) ” En annorlunda skolverklighet”, Almqvist och Wiksell
International, Stockholm
Gunnarsson, Bernt (1999) ” Lärandets ekologi villkor för elevers utveckling”,
Studentlitteratur, Lund
Holme, Idar Magne & Krohn, Solvang Bernt ( 1997) ” Forskningsmetodik ,
Studentlitteratur, Lund
Liljegren , Britta ( 2000) ” Elever i svårigheter”, Studentlitteratur, Lund
Lillemyr. Fredrik Ole (2002) ” Lek- upplevelse- lärande i förskola och skola”, Liber AB,
Stockholm
Lpo 94 (1998) ”Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet”, Utbildningsdepartementet, Stockholm
Persson, Bengt (1998) ” Den motsägelsefulla specialpedagogiken”, Institutionen för
specialpedagogik, Göteborgs universitet
Persson, Bengt (2001) ” Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap”, Liber AB ,
Stockholm
Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus (2000) ”Skolan, undervisningen och elever med
funktionshinder”, Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan Malmö
Sandén, Ingrid (2000) ” Skoldaghem ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd” ,
Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan Malmö högskola
Stukát , Karl- Gustav & Bladini , Ulla-Britt ( 1986) ” Svensk specialundervisning
intentioner och realiteter i ett utvecklingsperspektiv”, Institutionen för pedagogik,
Göteborgs universitet
49
Trots, Jan (1997) ” Kvalitativa intervjuer”, Studentlitteratur, Lund
Referenslitteratur
Bjerstedt, Åke. (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur
BILAGA 1
Relationellt
perspektiv
Uppfattning
pedagogisk
kompetens
50
Kategoriskt perspektiv
av Förmåga att anpassa Ämnesspecifik
och
undervisning och stoff undervisningscentrerad
till
skilda
förutsättningar
för
lärande hos eleverna.
Uppfattning
specialpedagogisk
kompetens
av Kvalificerad hjälp att Kvalificerad hjälp direkt
planera
in relaterad till elevers
differentiering
av uppvisade svårigheter
undervisning och stoff.
Orsaker
specialpedagogiska
behov
till Elever i svårigheter.
Svårigheter uppstår i
mötet
med
olika
företeelser
i
utbildningsmiljön.
Tidsperspektiv
Långsiktigt
Fokus för special- Elever,
lärare
pedagogiska
lärande miljö.
åtgärder
Elever med svårigheter.
Svårigheter är antingen
medfödda eller på annat
sätt individbundna.
Kortsiktigt
och Eleven
Förläggning
av Arbetsenheter
(-lag) Speciallärare,
ansvaret
för och lärare med aktivt specialpedagoger
specialpedagogisk stöd från rektor
elevvårdspersonal
verksamhet
och
Bengt Persson ”Den motsägelsefulla specialpedagogiken” 1998, s 31.
BILAGA 2
Frågor till pedagoger i den ”stora skolan”:
1. Hur definierar du ett barn i behov av särskilt stöd?
2. Hur ser du att ett barn är i behov av särskilt stöd?
51
Hur agerar du då?
-
Varför väljer du att agera som du gör?
3. Vad för stöd kan du som pedagog erbjuda?
4. Hur påverkar det ditt arbete som pedagog i klassen att ett eller flera barn är behov
av särskilt stöd?
5. Hur påverkas det sociala klimatet i klassen av att ett eller flera barn är i behov av
särskilt stöd?
6. Hur tror du skolmiljön påverkar ett barn i behov av särskilt stöd?
7. Hur ser du på ett barn i behov av särskilt stöd i jämförelse med dess klasskamrater
när det gäller:
-
Att uppnå målen för grundskolan
-
Socialt beteende
-
Framtidsutsikter
8. Hur skulle det se ut i din klass om allt var bra imorgon?
9. Tror du på en skola för alla, och i så fall hur ser din vision ut?
Frågor till pedagoger på resursskolor:
1. Hur definierar du ett barn i behov av särskilt stöd?
2. Hur ser du att ett barn är i behov av särskilt stöd?
–
Hur agerar du då?
–
Varför väljer du att agera som du gör?
3. Vad för stöd kan du som pedagog erbjuda?
4. Hur ser det sociala/känslomässiga klimatet ut, eller hur upplever du det
sociala/känslomässiga klimatet?
5. Hur tror du att det skiljer sig från en ”vanlig” klass/barngrupp i grundskolan?
6. Hur tror du skolmiljön påverkar ett barn i behov av särskilt stöd?
7. Tror du på en skola för alla och i så fall hur ser din vision ut?
52
