Uppsats m sid.nr.

1 INLEDNING
Denna studie behandlar beteendeproblem hos barn inom skola och barnomsorg och hur man
kan förändra och påverka dem.
Jag har under tiden som jag arbetat inom förskola och skola, och under min VFT, mött
barn med utmärkande beteenden, blyghet, aggressivitet, duktighet etc. Vissa av dessa
beteenden är mindre önskvärda än andra, t.ex. ett aggressivt utåtagerande beteende, och
påverkar familj, kompisar, skola etc. till en större grad. Som pedagog försöker man förändra
ett sådant beteende på olika sätt. Här är vissa metoder mer lyckade än andra.
När jag själv kom i kontakt med kognitiv beteendeterapi, som bygger på den
beteendeterapeutiska och den kognitiva terapin, fick jag lära mig att se hur mitt beteende
stärktes eller försvagades beroende på hur det uppmärksammades, t.ex. min duktighet. Detta
fick mig åter igen att fundera över alla de barn jag mött, och möter, och hur jag har bemött
deras beteende. Frågan om jag själv, som pedagog, kunde vara upphov till ett beteende genom
uppmuntran eller ignorans väcktes. Om det är så att jag kan skapa, eller uppmuntra, ett mindre
önskvärt beteende hos ett barn så borde det ju även vara så att jag kan skapa och uppmuntra
ett önskat beteende.
Detta, egentligen mycket enkla budskap, borde redan ha spridits inom skolans värld då
man så ofta hör klagan över ohyfsade elever och stökiga ungdomar. Kanske är det så att det
inte vill accepteras då det innebär att jag själv måste erkänna min del. Jag tror, och vet, att
många pedagoger redan arbetar efter ett liknande mönster och tankar men de flesta gör det
omedvetet. Jag vill därför genom detta arbete uppmärksamma och upplysa pedagoger på hur
man kan förändra och påverka beteendeproblem hos elever.
1. 1 Bakgrund
Som nämnts i inledningen har jag genom att uppmärksamma problemet hos barn, och mig
själv, samt i kontakten med beteendeterapi skapat en viss förförståelse för ämnet. Jag känner
dock att jag har mycket att lära innan jag behärskar konsten att förändra ett beteende såväl hos
mig själv som hos andra.
7
I dagens barnomsorg och skola möter vi pedagoger ständigt barn som med sitt beteende
fungerar mindre bra i barnomsorgs- och skolmiljön och den övriga sociala miljön, som finns
runt dem under skoltid. Dessa beteende skapar stora problem både för barnet själv, lärare och
kompisar och kan vara ett hinder i både inlärning och relationer till andra. Det som många
lärare upplever som ett stort problem med, till större delen de barn som är utåtagerande, är att
de även stör undervisningen och ron i klassen till den nivå att det går ut av de övriga elevernas
koncentration och inlärning. Bemötandet av dessa barn visar ofta, i vad jag har kunnat se
under min tid inom förskola och skola, då både VFT och arbete, på en frustration och
okunskap från personalens sida. De bemöter barnet precis som barnet förväntar sig vilket ger
mer motivation till beteendet, och leder till att beteendet förstärks, alltså tvärt emot vad
pedagogen försöker uppnå.
Ett
av
skolans
största
problem
innefattar,
enligt
mig,
barns
beteendeproblem,
pedagogernas okunskap och frustration samt ett felaktigt bemötande av barnet. Om man
lyckas lösa detta är mycket vunnet.
Då detta ämne skulle kunna bli ofantligt stort i undersökningar, studier, observationer och
metodprövningar, och tiden jag har till mitt förfogande inte räcker till allt får jag göra vissa
avgränsningar. Jag har valt ut tre barn med tre olika beteendeproblem; aggressivitet,
anpassningssvårighet och dominans. Ingen av barnen har en s.k. diagnos då deras beteende,
vad man nu kan se, inte beror på något diagnosticerbart. Jag har medvetet valt att inte ta in
barn med diagnos då detta kräver en större och djupare undersökning än den jag har möjlighet
att genomföra. Två av barnen, i förskola, har jag valt efter samtal om gruppen med personalen
på avdelningen. Det blir alltså personalens beskrivning av de problem de upplever som jag
utgår ifrån. Den tredje eleven har jag själv valt ut efter att ha arbetat med honom under en
längre tid. Jag kommer endast att observera dessa barn i skol- och barnomsorgsmiljö och inte
ta del av vilket beteende de har i hemmet, även om en bakgrundsskildring kommer att tas med
där jag anser att det krävs för att skapa ett sammanhang och en förståelse. Beteendeanalysen
kommer att göras enligt den beteendeterapeutiska modellen som Olle Wadström beskriver i
sin bok Att förstå och påverka beteendeproblem 1 . Denna modell går under namnet tillämpad
beteendeanalys (TBA). Anledningen till att jag har valt att använda endast en modell är
tidsbegränsningen.
1
2004 o. Att förstå och påverka beteendeproblem. En liten handbok för lärare och omsorgspersonal, 1989
8
2 PROBLEM OCH SYFTE
Här
under
kommer
problemformulering
och
syfte
för
studien
att
presenteras.
Problemformuleringen kommer att tydliggöras, likväl varför jag anser att det är väsentligt att
studera problemet. Jag kommer även att presentera mina frågeställningar.
2. 1 Problemformulering
Jag ska i min studie undersöka beteendeproblem hos barn inom skolan. Jag har valt tre barn
som alla har beteendeproblem som påverkar gruppen, pedagogerna och dem själva.
Jag vill veta hur dessa barn kan bemötas för att få en förändring i deras beteende och jag
vill redovisa en analys och en tillämpning på problemet.
Jag anser att det är ett viktigt problem att undersöka då det är så vanligt förekommande
inom skola och barnomsorg samt att det bland pedagoger upplevs som väldigt svårt att tackla.
Det är också alltför vanligt att barn får bära skulden för ett beteende som skapas av
omgivningen. Vilket kan leda till att barnet tappar tron på sig själv, sin omgivning och skapar
ett självförakt som gör det mottagligt för fler beteendeproblem.
2. 2 Syfte och frågeställning
I studien ska jag observera, analysera och tydliggöra beteendeproblemen hos tre barn.
Syftet med studien är att beskriva och bedöma hur man kan handskas med
beteendeproblem hos barn inom skola och barnomsorg.
Frågeställningar som jag kommer att arbeta utifrån, i min studie, är;
Kan beteendeanalysen, enligt beteendeterapeutiska idéer, vara ett hjälpmedel för pedagoger i
mötet med barn/elever med beteendeproblem?
Hur gör man en beteendeanalys i enlighet med beteendeterapeutiska tankar?
Hur kan man tillämpa en sådan beteendeanalys på barn/elever?
9
Är
tillämpad
beteendeanalys,
enligt
beteendeterapins
grunder,
som
beskrivs
i
Olle
Wadströms 2 bok, ett fungerande verktyg för pedagoger, i arbetet med barn med
beteendeproblem?
För att få svar på mina frågeställningar kommer jag att studera relevant litteratur,
observera tre barn, genomföra beteendeanalyser och ta fram tillämpningsmetoder.
2
2004
10
3 LITTERATURGENOMGÅNG
För att skapa en större förståelse för ämnet kommer jag här att kort gå igenom, beteendeterapi,
behaviorismens historik och hur tillämpad beteendeanalys3 utvecklats samt vad det innebär.
3. 1 Behavioristerna och beteendeterapi
Inom psykologin finns det fem olika teoretiska perspektiv; psykoanalys, kognitiv psykologi,
humanistisk psykologi, psykobiologisk inriktning och behaviorism.4 Behaviorismen har sin
grund i John Lockes syn på barnet som ett oskrivet blad, tabula rasa. Centralt inom
behaviorismen är även inlärningspsykologin. Behavioristerna anser att arvet är ointressant då
de utgår från att alla i stort sett har samma genetiska anlag. Vi föds med ett fåtal reflexer, i
övrigt är allting inlärt. Inlärningen anser de sker i förbindelsen mellan stimuli och den
förknippade responsen. 5
Behaviorismen hade under 30 år, mellan 1940 – 1970 ett stort inflytande i Sverige. Inom
skolväsendet använde man under 1960- och 70 –talet stora delar av de inlärningsmaterial som
kom från behavioristiskt håll och även den undervisningsform som förespråkades inom
grenen var ofta använd.
Under senare år har den behavioristiska teorin, och de terapeuter som arbetat med den, fått
en del kritik, mest p.g.a. en syn på människan som passiv och utan valmöjligheter. Men även
p.g.a. avsaknaden av en helhetssyn på individen och dess beteende.6
Behavioristerna arbetar med beteendeterapi. Det centrala i denna terapi är att man arbetar
med beteendet och inte med tankarna hos patienten. Inom beteendeterapin finns sen olika
uppdelningar och sätt att arbeta, exempel på dessa är ART (aggression replacement training),
ACT (acceptance and comittment therapy), DBT (dialektisk beteendeterapi) och TBA
(tillämpad beteendeterapi) vilken är den metod jag kommer att presentera och undersöka här.
ART7 är en metod där terapeuten arbetar med protokolltillämpning, vilket innebär att hon
3
Hädanefter TBA
Lärarutbildningen MAH, Psykologi – Internetprojektet, Olika teoretiska perspektiv inom psykologi,
http://utbildning.lhm.lu.se/student/exarbete/psy/psyket/Inriktningar_inom_psykolog.html, 2005-12-01
5
Kylemark, Mimmi & Winther, Mia, Vad säger pedagogerna om inlärning och kunskap?, 1999, s. 4
6
Ibid.
7
Goldstein, Arnold P. m.fl., Aggression Replacement Training, 2004
4
11
arbetar efter ett fastlagt schema. Metoder som denna är inte individanpassade då de tar bort
den individuella analysen i arbetet med patienten. DBT är en metod som används vid
borderlinestörningar och ACT innebär att terapeuten arbetar med acceptansen hos en patient.8
Mycket av kritiken mot beteendeteorin har även handlat om detta som vi kan se i ovan
nämnda metoder, att behavioristerna tar bort, vad många människor anser är det som gör en
människa mänsklig, nämligen tankarna och känslolivet. Dock ska tilläggas att beteendeterapin
endast grundar sig på det som är vetenskapligt bevisat effektivt, s.k. evidensbaserat. Detta
anser behavioristerna inte att det kognitiva är, då känslor och tankar inte går att studera
objektivt eller med vetenskap.
För ett antal år sedan kom kognitiv beteendeterapi (KBT). Detta uppstod från den
renodlade beteendeterapin men tog även in den kognitiva psykologins tankar. Vissa påstår att
detta berodde på det stora uppsving som kognitiv psykologin fått de senaste åren och det
dåliga rykte som beteendeterapeuterna hade. Det var ett sätt för dem att bli rumsrena och
kunna starta om. För att få kalla sig kognitiv beteendeterapeut ska personen ha genomgått en
utbildning i tre steg som är godkänd av socialstyrelsen. Detta har gjort att man som patient nu
har en kontrollmöjlighet då man söker sig till beteendeterapi. Än idag finns olika åsikter om
vad som ska kallas vad, vissa anser att terapeuter inte arbetar med beteendeterapi om hon
arbetar kognitivt medan andra KBT: are, alltså licensierade psykoterapeuter inom KBT,
menar att de arbetar med många av de metoder som sägs vara beteendeterapi men med ett
kognitivt perspektiv.9
3. 2 Historik
Under 1800 –talet ansåg forskare att psykologin skulle arbeta med det mentala och
psykiatriker och psykologer studerade detta genom introspektion. Som en reaktion på detta
uppstod behaviorismen, som menade att man inte kunde studera människor ifrån dessa
förutsättningar då det handlade om en privat sfär som psykologen aldrig kunde komma in i.10
1905 fick Ivan Pavlov nobelpriset i medicin för sin forskning kring samverkandet mellan
matsmältning och nervsystemet. Pavlovs studie, som gjordes på hundar, mätte hur lång tid det
8
Kåver, Anna, Att leva ett liv, inte vinna ett krig, 2005
E-post fr. Olle Wadström, 2005-11-20, Lena Beckman, leg. Psykoterapeut, KBT, 2005-11-28. Samtal med
Annette Nilsson, leg. Psykoterapeut, KBT, 2005-11-03, Inger Persson-Blennow, leg. Psykiatriker o. Psykolog,
2005-11-21
10
Arai, Dariush, Introduktion till kognitiv psykologi, 2001
9
12
tog för salivutsöndringen att börja efter det att hunden hade fått mat i munnen. Efter ett tag
upptäckte han att hundarnas saliv utsöndrades utan att de fick någon mat. Pavlovs slutsats var
att hundarna förknippade vårdarnas ankomst med mat och att de då reagerade likadant som att
de hade fått mat.11
Detta stärkte behavioristernas teorier men det var inte förrän John B Watson, en
amerikansk psykolog som man numera kallar den behavioristiska teorins upphovsman,
utförde sina experiment på den elva månader gamla Albert som behavioristerna fick en egen
grund att stå på.
Watsons experiment gick ut på att göra Albert rädd för vita råttor genom att slå på en
järnstång så att det uppstod ett högt ljud. Genom att slå på järnstången kunde han även skapa
en rädsla för hundar, kaniner och människor med skägg hos Albert. Det Watson ville få fram
var att fobier hos människor kan uppstå på grund av beteende och att det då även gick att
behandla med en behavioristisk metod.12
Watson ansåg att det endast var det beteende som den utomstående kunde observera som
kunde ge grunder för den kunskap som krävdes för att förändra ett beteende. Beteende
definierade han som relationer mellan stimuli (S) och responser (R). Ett beteende handlade
om inlärningspsykologi, och inlärning bygger på en medfödd reflex, alltså något som redan
finns, t.ex. att man drar bort handen från en varm platta. Vid inlärningen kopplas någonting
annat, en felaktig reaktion, till den medfödda reflexen och beteendet blir icke-funktionellt. Är
upplevelsen stark behövs kanske bara en upplevelse medan andra beteende behöver flera
upplevelser för att skapas. Alltså en starkt betingad S ger en starkt betingad R. 13
Denna definition, skapad av Watson, delades dock inte av alla inom behaviorismen, och
även synen på medvetandet, var en fråga som delade dem. Två olika inriktningar av också
behaviorismen uppstod: metodologisk behaviorism och radikal behaviorism. Det är inom den
andra delen som vi hittar den metod som uppsatsen tar upp.
Den radikala behaviorismens stora namn var den amerikanske beteendeforskaren B F Skinner.
1945 började han studera beteende, genom experiment med råttor och duvor, och hur
beteendet formas av reaktioner från omgivningen. Skinners teori utgår från en aktiv individ
som handlar på ett visst sätt och sedan anpassar sig efter de reaktioner som uppstår. De två
reaktionerna som oftast förekommer är enligt Skinner förstärkning eller bestraffning. Båda två
11
Hedbergska skolan, http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26
Ibid.
13
Ibid.
12
13
kan vara positiva och negativa, vilket reaktioner blir beror på vad den aktiva individen önskar
framkalla, alltså kan inte omgivningen avgöra detta. Dock är det alltid så, enligt Skinner, att
förstärkning ökar sannolikheten för att beteendet kommer att återupprepas medan bestraffning
minskar den.14
Behaviorismens utveckling inom psykologin har sedan 1950 –talet vuxit och hade fram
till 1980 –talet ett stort inflytande, då särskilt den radikala grenen. Det som uppskattades inom
den radikala behaviorismen var dess syn på beteendet som studieobjekt och dess objektivitet i
val av metod. Under 1960 –talet startade den kognitiva psykologin som ett svar på den
behavioristiska och den har sedan 1980 –talet vuxit sig stor och tagit sig in även i
behavioristisk metod, då främst den metodologiska.15 Under senare år har vi sett ett uppsving
inom den kognitiva psykologin och detta har även märkts inom beteendeterapeutiska
behandlingar genom bl.a. kognitiv beteendeterapi (KBT) vilket kommer från den rena
beteendeterapin och har kombinerats med den relativt nya kognitiva. Men även den rent
beteendeterapeutiska terapin har kommit tillbaka vilket bland annat Wadström16 tror beror på
de olika protokolltillämpningarna som har tillkommit inom terapin.
3. 3 TBA
TBA grundar sig i Skinners behavioristiska teori, den radikala. Den bygger på den
individanpassade beteendeanalysen som görs av beteendeproblemet. TBA utgår från
beteendet och tar inte in det kognitiva på en högre nivå, inriktningen ligger på att förändra
beteendet genom inlärning av ett nytt beteende och motivationsförändring.
Allt som sker i och runt om oss p.g.a. att vi är levande individer ansåg Skinner höra till
beteende. Detta är en väldigt bred definition och innebär alltså att allt som händer i oss, ex.
hjärtslag, matsmältning, allt vi gör, ex. går, talar sitter, och allt vi känner, ex. ilska, kärlek,
glädje, är beteende. Ser man till dagens beteendeforskare inom TBA ligger definitionen kvar;
”A behavior is defined as any observable or measurable movement or activity of an individual”
17
Liknande definitioner kan man finna hos flertalet andra forskare och författare inom TBA
idag.18 De delar även upp beteendet i verbalt och icke verbalt, och yttre och inre beteende. Det
14
Arai, 2001 o. http://www.bfskinner.org/Operant.asp, 2005-12-08
Arai, 2001
16
E-post 2005-11-20
17
Sundel, Martin & Sundel, Sandra, Behavior cahnge in the human services, 2005, s. 11
15
14
yttre beteendet är ett beteende som är möjligt att observera samt mätbart. Det är viljestyrt och
ofta motoriskt knutet. Det kan vara ett leende eller ett sätt att gå. De inre beteendena är
mätbara och kan vara både viljestyrda och autonoma. Det autonoma, mätbara, inre beteendet
är våra kroppsliga funktioner såsom puls, matsmältning och hjärnvågor. Dessa beteenden kan
mätas genom en medicinsk undersökning men de är inte viljestyrda. Det viljestyrda inre
beteendet är det kognitiva. Våra tankar, attityder, tro och inre konversationer som vi för är ett
beteende som inte syns men som går att styra, även om det ibland känns omöjligt. Detta
beteende är mätbart, dock på ett väldigt subjektivt sätt då det innebär att individen själv måste
mäta sina tankar. Både det inre och yttre beteendets funktioner och styrning är självklart
beroende av sjukdomar etc. hos individen, t.ex. kan människor med en sjukdom som ger
muskelryckningar eller andra synliga men inte styra detta beteende och beteendet hamnar
alltså utanför definitionen.19
Både Sundel och Sundel20 och Baldwin och Baldwin21 menar att det kognitiva beteendet
går under samma beteendeprinciper som andra viljestyrda beteenden. Beteendeprincipen
menar att allt viljestyrt beteende är inlärt. Människans reflexer kan delas upp i två grupper,
den medfödda som gör att det autonoma beteendet fungerar och som är genetiskt
programmerat, och en för det viljestyrda beteendet. Reflexen för det viljestyrda beteendet tar
in det vi lär oss genom erfarenhet och minns det. Alltså handlar vi på samma sätt i liknande
situationer. Genom att få respons på vårt handlande första gången vi utför det så märker vi om
det är rätt eller fel. Om den respons vi får är den önskade, oftast en glad eller medhållande
reaktion från människor omkring oss, så är vi mer benägna att använda oss av beteendet igen
nästa gång situationen uppkommer.22 Detta kan tydligt ses hos små barn som testar något nytt,
eller upplever något nytt, och då söker en förälder för att se om det var rätt. Får barnet en
positiv respons som leende eller glada utrop, kommer barnet att fortsätta med beteendet. Om
responsen däremot är negativ, rädda ansikten eller arg röst, är chansen att barnet kommer
upprepa sitt beteende mycket litet. Här ska vi dock komma ihåg att vad som är negativ och
positiv respons är väldigt individuellt.
Beteendeterapin bygger på respons, kan också kallas motivation, stimuli, förstärkning etc.
Responsen är den som skapar ett beteende och det är den som ska förändras för att man ska
18
Baldwin & Baldwin, Sulzer-Azaroff & Mayer o. Wadström
Baldwin & Baldwin, Behavior priciples in everyday life, 2001, s. 2-4 o. Sundel & Sundel, 2005, s. 11-13
20
2005
21
2001
22
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 12-13
19
15
kunna förändra ett beteende. Det finns både negativ och positiv respons. Den positiva
responsen, eller förstärkningen, innebär att personen upplever något positivt som får en utföra
ett visst beteende, vill man t.ex. lyssna på en låt man tycker om höjer man ljudet på stereon.
Att lära genom positiv respons är både givande och upplevs som kul av de flesta då det ger en
bra känsla av att utföra det man gör.
Negativ respons innebär, tvärtemot den positiva, att man upplever en negativ eller otäck
känsla vilken får en att utföra ett visst beteende. Exempel på det är en människa som har
ångest inför en händelse, ångesten får individen att utföra ett visst beteende för att slippa den.
Negativ respons kan även delas upp i två delar, undvikande eller flykt. Vid undvikande
skyddar man sig från responsen genom att undvika beteendet och vid flykt tillåts individen att
fly från responsen efter att den har uppkommit.23 Även en negativ respons kan upplevas som
positivt av individen då den för tillfället tar bort det man inte vill, t.ex. ångest. Dock har
beteendet fått en negativ förstärkning eftersom individen i fortsättningen kommer att undvika
eller fly från beteendet medan det kanske hade varit bättre att möta det. Negativ respons kan
leda till fler negativa beteenden om det inte uppmärksammas.
Stimuli är också en respons på beteendet vilket antingen stärker eller försvagar det. Om
personen inte får den stimuli hon önskar kommer beteendet inte att upprepas utan hon
kommer att försöka på ett nytt sätt. Detta behöver inte vara en negativ eller positiv känsla som
i den positiva eller negativa responsen utan helt enkelt om hon uppnår det man vill eller ej.
Vill hon t.ex. låna pengar och det inte går när hon frågar pappa men går när hon frågar
mamma så kommer hon hädanefter fråga mamma för där fick man den stimuli hon önskade.24
Det kan vara svårt att avgöra för den som ger respons eller stimuli till ett beteende om det
är positivt eller negativt, eller förstärkande för beteendet. För att veta detta måste vi förstå vad
personen som utför beteendet vill uppnå med det. En utskällning eller tillrättavisning upplevs
av de flesta som något negativ och icke förstärkande men om det är uppmärksamheten
individen är ute efter så blir det ju en förstärkning för beteendet och chansen att det används
igen ökar.
Bestraffning är enligt både Baldwin och Baldwin och Sundel och Sundel ett effektivt sätt
att arbeta med beteendeproblem. Det ger snabbare resultat än förstärkning och respons och
kan användas både negativt och positivt, och genom att man lägger till eller tar bort saker.
23
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 55-61 o. Sulzer-Azaroff, Beth & Mayer, G.Roy, Behavior analysis for lasting
change, 1991, s.138-142
24
Sundel & Sundel, 2005, s. 77-80
16
Skinner talade i sin forskning om två olika reaktioner som kunde komma på ett beteende –
förstärkning och bestraffning. Själv ansåg han att bestraffning var en mycket sämre metod än
förstärkning. Han såg flera nackdelar med bestraffning t.ex. att man kopplar ihop obehaget
som uppkommer vid bestraffningen med den som bestraffar, eller att en felplacerad
bestraffning lär ut fel saker och den felinlärningen sen blir svår att ändra. Även enligt Skinner
kan bestraffning vara både negativ och positiv.25
Själv anser jag att bestraffning är den absolut sämsta metod att bemöta ett beteende med,
det skapar ofta en grogrund för misstro mellan människor och leder då till onödiga konflikter.
Beteendet försvinner, enligt min erfarenhet, heller inte utan flyttas endast till en annan arena.
Vissa av dessa åsikter tar även Sundel & Sundel upp i sitt kapitel om bestraffning.26
Hur stimuli och respons fungerar, och vid vilka tillfällen det fungerar, kan sammanfattas
som i följande tabell27 ;
Ruta 3. 1. Stimuli och respons vid beteendeinlärning. Källa: Hedbergska (2005)
Något bra
Lägga till
Ta bort
Positiv förstärkning
Negativ bestraffning
ex. beröm, leende
ex dra in veckopeng
Positiv bestraffning
Negativ förstärkning
ex skäll, stryk
Ett obehag upphör, sluta skälla
Något dåligt
Intervallet för responsen, eller förstärkningen, är också något som påverkar beteendet. Man
kan få/ge kontinuerlig förstärkning vilket innebär att förstärkningen kommer ofta, kanske
varje eller varannan gång beteendet uppkommer. Detta är bra i början av ett nytt beteende för
att stärka det och få det att fastna. Efter ett tag kan vi dock gå ner till tillfällig, intermittent,
förstärkning, vilket innebär att förstärkningen kommer mer sällan. Detta är ett bra sätt att öka
ett beteende eller hålla det på en hög nivå. Då man inte kan förutse när en förstärkning
kommer
hålls
motivationen
uppe.
Intermittent
förstärkning
gör
även
beteendet
motståndskraftigt mot påverkan. Det är dock viktigt att tiden mellan förstärkningarna inte blir
25
Wadström, 2004, s.46-48 o. http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26
2005, s. 128
27
http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html, 2005-11-26
26
17
för lång för då upphör beteendet, en så kallad utsläckning sker. Är det ett beteende som inte är
önskat så är detta ett väl fungerande sätt att bli av med det då vi överger beteende som inte
fungerar och leder till det vi vill. Här kan man dock se en febril aktivitet för att få fram det
individen önskar genom att försöka hitta ett nytt beteende.28 När detta händer känns det som
att det är det bästa läget att lägga till ett önskat beteende hos ett barn då man kan ge barnet
vad det önskar men förändra metoden. Detta kräver dock att man arbetar oerhört medvetet då
många av de förstärkningar vi ger kanske, som tidigare sagt, ges omedvetet eller med en
annan innebörd än den mottagaren tolkar det som.
28
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 48-51, 75-77 o. 258-264 o. Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991, s. 180-181
18
4 TEORIGENOMGÅNG
Jag kommer här under att presentera den teori som jag arbetar efter. TBA som ett sätt att
arbeta med det, enligt den modell som Wadström presenterar i sin bok Att förstå och påverka
beteendeproblem.29
4. 1 Beteendeanalys och tillämpning enligt Wadström
Enligt Wadström har alla viljestyrda beteenden ett syfte, en avsikt eller en förväntad
konsekvens. Dessa kan vara både medvetna och omedvetna och mer eller mindre avancerade.
Wadström presenterar i sin bok en beteendeformel som förklarar det viljestyrda beteendet.
Han använder sig av situationsorsaker (S) som är den utlösande faktorn, kan ses som Skinners
stimuli (S), reaktion (R) som är beteendet, likt Skinners (R) och konsekvens (K), vilket är den
förstärkning som beteendet får.30
S
”gör att”
R
”för att”
K
Situationsorsaken behöver inte vara en utan kan vara flera, och om dessa samverkar i samma
riktning, eller om den enda är väldigt stark, så reagerar vi och genomför beteendet såsom vi
har lärt oss i tidigare situationer. Då uppnår vi det vi ville, alltså har lärt oss att uppnå, genom
beteendet. Detta visar på att det viljestyrda beteendet är inlärt.31
Allt som vi gör med det viljestyrda beteendet gör vi för att uppnå något, slår Wadström alltså
fast. Vi gör det inte på grund av S utan på grund av K. Här talar Wadström om motivation,
eller dragkraft (till skillnad från drivkraft), då man ser konsekvenser som det som drar istället
för situationsorsaken som det som driver. Exempel, som Wadström tar fram på det,32 är att vi
inte äter för att vi är hungriga utanför att vi vill bli mätta. Det är det förväntade resultatet av
29
1989 o. 2004
Wadström, 2005, s. 21
31
Wadström, 2005, s. 19-22
32
2005, s. 22-23
30
19
vår handling som får oss att genomföra den. Man kan också se till de olika S som finns i en
beteendeformel. När man vill uppnå något, alltså det uppstår en S, så kan man välja beteende
efter de S man har för att på ett lyckat sätt nå till K, men för detta krävs att man har tidigare
erfarenheter av situationen annars tvingas vi testa oss fram.33 Exempel på detta kan vara
barnet som vill leka med en sak på förskolan. Då fröknarna har olika åsikter om när denna
leksak ska användas vänder sig pojken till den han vet anser att det är ok att leka med
leksaken. Detta är ett väldigt vanligt fenomen bland barn och man kan i början av en
inskolning eller vid nyinkomna i arbetslaget se hur barn testar sin önskan på olika personal.
Om barnet hittar en person som stämmer med hans/hennes önskan, ger förstärkning, kommer
han/hon hädanefter att vända sig till denna personal när han/hon vill uppnå samma sak igen.
Wadström beskriver i sin bok hur man kan gå till väga när man genomför en
beteendeanalys och hur man tillämpar den. Beteendeanalysen görs för att klargöra varför ett
visst beteende utförs, hur det har lärts in och vilka funktioner beteendet har.34
Beteendeanalysen är den viktigaste delen i arbetet med beteendeproblem. Det är genom att
lyckas göra en korrekt identifikation av de olika delarna i analysen som man kan finna den
rätta tillämpningen och då kunna skapa en förändring i beteendet.
Analysen är uppdelad i tre steg. Steg 1 är att identifiera beteendet, vilket är
utgångspunkten för en beteendeanalys. I detta steg är det viktigt att beskriva beteendet utan att
lägga in värderingar, t.ex. stygg etc., man ska heller inte försöka tolka beteendet genom att
antyda dess funktion, t.ex. slarvig, rasande etc. En enkel beskrivning av beteendet, t.ex. Kalle
slår de andra barnen, är det lättaste sättet att undvika dessa två misstag. 35 Steg 1 kan innehålla
flera saker, det viktigaste är att försöka få med allt som sker runt personen och som upplevs
som ett beteendeproblem, sen får man försöka utveckla dessa i steg 2 och steg 3.
Steg 2 inleds med att konstatera om beteendet beror på motivation eller inlärning. Två
likadana beteenden kan bero på olika problem, motivation eller inlärning, därför är steg 2: s
inledande
fas
viktig
så
att
man
senare
ska
kunna
välja
rätt
arbetsmetod.
Ett
motivationsproblem innebär att personen utför beteendet eftersom det är mer eller mindre
motiverat att handla annorlunda. Vet man hur något ska göras, t.ex. hur man klär på sig, men
vägrar göra det är det ett motivationsproblem. Man kan men vill inte. Med dessa sorters
problem måste motivationen ökas eller minskas för att få en beteendeförändring. Ett
33
Wadström s. 24-27
Ibid. s. 118
35
Ibid. s. 118-119
34
20
inlärningsproblem kräver andra åtgärder än ett motivationsproblem. Här måste man lära in på
nytt för det felaktiga beteendet har uppstått p.g.a. att man inte vet hur man ska bete sig eller
att man har lärt sig fel.36
Vidare i steg 2 är att konstatera på vilket sätt beteendet är ett problem. Ett beteende kan
antingen förekomma för mycket eller för lite, båda delar kan vara önskvärda att förändra. För
att göra detta presenterar Wadström ett schema 37 där man kan sätta in beteendet i den ruta
man anser att det tillhör.
Ruta 3. 2. Viljemässigt kontrollerbara beteenden Källa: Wadström (2004)
Beteendet är
Beteendet är
För ofta, för mycket ”överskott”
För sällan, för lite, brist eller
”underskott”
A
B
Oönskat och aldrig nyttigt
beteende
Nödvändigt, nyttigt och önskat
men finns inte
C
D
Önskat, men förekommer alltför
mycket
Önskat, men förekommer alltför
lite
E
Beteendet är
Önskat men förekommer i fel
sammanhang eller i fel situation
I sin bok beskriver Wadström ingående de olika beteendetyperna. Typ A är beteenden som
har lärts in helt i onödan och är icke önskade hos någon, exempel på beteende är att stjäla,
misshandla etc. För att kunna påverka ett typ A beteende krävs att man undanröjer alla
beteendets förstärkningar. Typ B är beteende som kan vara helt nödvändiga men saknas hos
personen, vanligt är olika sorter av bristande sociala färdigheter. För att lösa detta krävs både
inlärning och motivation. Typ C är beteende som överanvänds, t.ex. ett tvångsbeteende. Här
är förstärkningen, motivationen, för beteendet alltför stark. Arbetsmetoden för detta är att ta
bort en del av förstärkningarna, motivationen, för beteendet. Typ D är ett beteende som
antingen saknar förstärkare, motivation, eller som har för svaga förstärkningar. Här kan man
finna flera av våra vardagsbeteende och ursäkter, t.ex. jag orkar inte städa, har inte lust att gå
till skolan etc. Här måste motivationen ökas för att få en beteendeförändring. Man måste få se
att det lönar sig att utföra beteendet. Den sista beteendetypen, typ E, hamnar under både över36
37
Ibid. s. 119
Ibid. s. 120
21
och underskott. Det är de beteende som förekommer i fel sammanhang, t.ex. lek vid ett
elverk, lek är en tillåten och bra handling men när den genomförs vid ett elverk är den mindre
klok. Här måste man identifiera motivationen för beteendet i just detta sammanhang och sen
ta bort dem i det sammanhanget.38
När man har gått igenom steg 1 och 2 tar steg 3 vid. I steg 3 ska man finna
situationsfaktorerna (S) och alla de funktioner, förstärkningar, (K) beteendet har, eller ger,
individen. Både S och K kan vara flera stycken och det är viktigt att finna alla. För att finna S
kan man ställa sig frågan vad det är som utlöser beteendet. S är det som händer just innan
beteendet (R) börjar. K är anledningen till att beteendet utförs. Det är det som individen får
för att han utför beteendet, vilken är förstärkningen, medveten eller omedveten. En
förstärkning kan finnas inom tre olika områden, sociala, känslomässiga eller materiella.
Sociala förstärkningar är andra människors reaktioner på ens beteende, t.ex. uppmärksamhet,
anseende etc. Känslomässiga är de känslor eller upplevelser som beteendet ger, t.ex. ångest
eller skratt. Materiella är föremål eller praktiska konsekvenser som beteendet får, t.ex. stå
först, få bästa platsen etc. Genom att följa de tre stegen i beteendeanalysen får man fram hela
formeln som jag presenterade tidigare i kapitlet. 39
En beteendeanalys inleds lättast med att man beskriver vad som händer i en situation där
beteendet uppkommer för att sen se vad det är som är förstärkningen, eller motivationen. 40
För att göra detta krävs att man kan gå utanför händelsen och se det hela ur en objektiv
synvinkel. Detta gäller särskilt när man själv är en av parterna i händelseförloppet.
Efter att arbetet med beteendeanalysen är färdigt inleder man tillämpningen av analysen. I
det behandlingsprogram som Wadström presenterar finns tre vägar att följa. Både väg 1 och 2
inriktar sig på att förändra motivationen för beteendet, medan väg 3 används för att lära in ett
ersättningsbeteende.41
Väg 1 går ut på att förändra den utlösande situationen, antingen genom att tillfredställa det
utlösande behovet innan det uppkommer eller att förändra andra faktorer. Man minskar, eller
tar bort, de viktigaste och utlösande S: en i situationen. Denna väg innebär att man försöker
undvika att beteendeproblemet alls uppstår. Detta är en väg som väljs när man sätter in en
personlig assistent åt ett barn i en klass då detta innebär att den eleven får assistentens odelade
38
Ibid. s. 121-130
Ibid. s. 131-133 o. 135-136
40
Ibid. s. 134
41
Ibid. s. 172
39
22
uppmärksamhet. Ett problem som jag kan se med denna väg är att den kan skapa ett beroende
hos individen som kan ge upphov till ett svårare beteendeproblem senare. Väg 1 blir även
omöjlig att använda vid flera situationsfaktorer samt att den inte uppfyller de behov som
antagligen ligger bakom beteendet.42
Väg 2 innebär att man minskar eller tar bort K, alltså de förstärkningar som beteendet får.
Genom att inte förstärka beteendet blir beteendet ointressant att utföra. Väg 2 kan vara en
väldigt svår väg då den innebär att man ignorerar individen. Det är vanligt att beteendet då
ökar i intensitet, en s.k. utsläckningsstegring.43 Detta kan vara väldigt prövande för den som
ska utföra det och beteendet kan även byta form, då det blir verkningslöst. Människan är till
naturen programmerad att prova ett nytt beteende när ett annat inte fungerar längre. Detta kan
leda till ett värre beteende än det tidigare om det då uppmärksammas för då lär sig individen
ett nytt sätt att få det han vill uppnå. Väg 2 innebär ett stort tålamod och en stor förståelse från
omgivningen. Om man misslyckas med denna väg kan det innebära att man hjälper till att
skapa ett nytt sämre beteende.
Väg 3 innebär att man lär individen ett ersättningsbeteende. Alltså ett nytt R. Denna väg
följer ofta väg 2, då man släcker ett beteende genom att ta bort K. När beteendet blir
verkningslöst lär man in ett nytt och slipper på så sätt att det blir ett slumpmässigt valt
beteende, ofta då värre, som ersätter det gamla. I början måste det nya beteendet få ständig
förstärkning för att inte försvinna och återgå till det gamla.44
42
Ibid. s. 173-175
Ibid. s. 176-177
44
Ibid. s. 177-178
43
23
24
5 METOD OCH TEKNIK
Här under kommer teknik och metod presenteras och diskuteras. Jag kommer att motivera
mitt val av metod samt förklara varför jag valt använda denna i min studie för insamlandet av
material.
Vidare i kapitlet kommer urvalet av de elever jag har valt att studera att beskrivas närmare
samt hur min undersökning har genomförts. Tillförlitligheten i undersökningarna kommer att
diskuteras samt de etiska frågor som har kommit upp under arbetet.
5. 1 Vetenskapliga tekniker
Teknik kan man ibland kalla för metodik. En teknik är det som man använder för att samla in
information och fakta inom ämnet. En vetenskaplig teknik är det första som man använder sig
av i uppsatsen. Den är sällan beskriven särskilt tydligt i uppsatsen utan står många gånger
under metod.
Den vanligaste och främsta tekniken som kan användas är litteratursökning, för att sedan
följas av litteraturstudier. Dessa två delar är ofta helt nödvändiga för att kunna skriva en
uppsats.45 Var för dig är de inga metoder men tillsammans kallas de datainsamling och blir då
en teknik/metod.
Andra tekniker är intervju- och enkätteknik. Intervju är den muntliga formen och kan även
vara en metod om den används som ett redskap för att gå djupare in i ämnet eller personen.
Inom denna teknik finns flera sätt och vägar att välja. Det finns också en del svårigheter med
tekniken som t.ex. objektivitet och frågeformuleringar. Det skriftliga sättet att göra intervjuer
blir genom enkäter. Det är ett lite tidseffektivare sätt än de muntliga intervjuerna då de är
lättare att i efterhand gå igenom och sammanställa då svarsalternativen är begränsade. Dock
är utformningen viktig för att sedan kunna tolka resultatet korrekt, en enkät tillåter ju inga
individuella följdfrågor.46
En mycket viktig teknik som ingår i datainsamling (litteraturstudie) är den källkritiska.
Här avgör man till vilken nivå man kan lita på den information man har fått. Denna teknik,
45
46
Ejvegård, Rolf, 2003, Vetenskapliga metoder, s. 45ff
Ibid.
25
anser jag, är viktigare idag än för 10 – 15 år sedan, p.g.a. Internet och den stora mängd
information man lätt kan sprida utan någon som helst vetenskaplig grund. Det kanske inte
alltid är ren skär lögn men informationen kan ha tagits ur sitt sammanhang och på så vis blivit
förvanskat. Det finns fyra krav som man alltid ska se till att uppfylla från sina källor;
1. Äkthet – Är materialet äkta?, Är författaren äkta?
2. Oberoende – Är källan oberoende? Leta efter primärkällor.
3. Färskhet – Är källan för gammal/ny?
4. Samtidighet – Är källan skriven av ett ”ögonvittne”? Är källan andrahandsmaterial? Hur
långt efter händelsen är källan från?
Källkritik är alltid en viktig del av arbetet och bör diskuteras i uppsatsen för att på så sätt
stärka materialet.47
5. 2 Vetenskapliga metoder
Inom vetenskapen finns ett antal olika metoder som man kan använda för att närma sig ämnet.
Metoden är det som påverkar och genomsyrar hela studien. En metod måste därför tydligt
beskrivas i en uppsats då de metoder som finns kan modifieras på olika sätt. Ett bra sätt att
stärka sin studie och undersökning är genom att välja flera metoder, s.k. metodtriangulering.
Om man vid användandet av flera olika metoder får samma resultat, eller resultat som pekar i
samma riktning, är ju sannolikheten för att resultatet är riktigt, större. Man kan använda
triangulering både mellan och inom metoder och data. 48
Det finns två huvudinriktningar inom metod – kvalitativ data och kvantitativ data.
Kvalitativa data riktar sig mer mot det mjuka inom forskningen. Den undersöker karaktären
hos en företeelse och inriktar sig ofta på känslor och upplevelser, saker som inte går att mäta.
Inriktningen är mot det enskilda fallet och man vill lyfta fram det som finns bakom statistiken.
Inom kvalitativ data finns flera metoder som alla består av att gå djupare in i ämnet. Exempel
är fallstudier, intervjuer, då främst djupintervjuer och observation. 49
Kvantitativa data inriktar sig på hårddata. Huvudsyftet är oftast att finna generella
mönster. Den svarar på fråga ”hur många?” och är mer precisa än den kvalitativa. I
47
Ibid.
Ejvegård, 2003, s. 31-32 o. Svenning, Conny, 1997, Metodboken, s. 87-88
49
Svenning, 1997, s. 66-70 o. 81-83 o. Wallén, Göran, 1996, Vetenskapsteori och forskningsmetodik , s. 73
48
26
kvantitativa undersökningar finns en forskningsprocess som innehåller tre faser; planerings-,
insamlings-, och analysfasen. I dessa faser finns det sen olika moment att utföra. Det är viktigt
inom kvantitativa data att det som tas fram går att reproducera och att det är mätbart. Till
kvantitativa metoder räknas deskription, hypotesprövning och modell- och teoribildning.50
Den kritik som har riktats mot kvalitativ data är att den blir för subjektivt. Forskaren har
svårt att förhålla sig objektiv då man i så stor utsträckning deltar i det som pågår i
undersökningen. Å andra sidan har kvantitativa data kritiserats för att sakna djup, då det
täcker en stor yta men generaliserar.51 Genom att här använda sig av metodtriangulering
mellan data kan man komma runt kritiken man kan få om man väljer att endast använda sig av
en data.
5. 3 Metod, teknik och observation?
I mina studier av vetenskapliga tekniker och metoder använde jag mig av jag fem större källor
och en mindre. En av dessa, Ejvegårds Vetenskaplig metod52 , talade om både vetenskaplig
metod och vetenskaplig teknik. Under vetenskaplig teknik stod bl.a. observation. I Hartmans
Vetenskapligt tänkande53 finner man ett kapitel vid namn ”Kvalitativa undersökningar”54 som
kan kopplas till den vetenskapliga tekniken som Ejvegård talar om. P.g.a. dessa, lite skilda
fakta, känner jag att en diskussion kring begreppen och dess gemensamma nämnare är viktig
för att ta mig vidare in på min valda metod.
Teknik är, som tidigare nämnts, det första som används i en uppsats, och metod det senare
som genomsyrar uppsatsen. Dessa två delar blir ofta sammanlänkade genom att den ena
bygger på den andre. Om man vill komma fram till något, behöver man en metod som passar
till detta och då får man även använda sig av en teknik, eller undersökning, som ger den
information man behöver. Man kan säga att man delvis får arbeta baklänges.
I många uppsatser skrivs tekniken samman med metoden under metodkapitlet, vilket alltså
inte är fel då dessa sitter så nära samman. Teknik kallas ju även för metodik ibland vilket ger
en liten vink om var man placerar det.
50
Svenning, 1997, s. 66-70 o. 71-74 o. Hartman, Jan, 1998, s. 175
Svenning, Conny, 1997, s. 69 o. Johansson & Svedner, 1998, Examensarbetet i lärarutbildningen, s. 26-28
52
2003
53
1998
54
s. 328
51
27
För att återgå till observation, som metod och, eller, teknik, så kan jag alltså konstatera att
den kan hamna inom båda kategorier beroende av när den används. Observerar man för att
samla in information kan man säga att man använder det som teknik, en undersökningsform,
medan när man använder observation för att analysera något så är det en metod. Vanligast är
nog att man benämner och hänvisar till observation som en helhet utan att skilja den åt.
5. 4 Vald metod
Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativ data. Detta p.g.a. att jag är intresserad
av hur någonting (i mitt fall beteendeanalysen) fungerar och att jag vill gå in mer på
individnivå i min undersökning än vad en kvantitativ undersökning tillåter. Jag är en person
som finner det mer intressant att söka efter människan bakom statistiken och att arbeta med
människor, därav mitt yrkesval. Detta gör att jag finner mig mer hemma i det kvalitativa än
det kvantitativa, vilket i sig inte är något argument för att välja kvalitativa metoder men jag
anser att studien jag vill göra, kräver en kvalitativ metod. Syftet och studien är från min sida
ett medvetet val, vilket bygger på mig själv, mina kunskaper och mitt intresse. Intressant hade
dock varit att göra en kvalitativ undersökningen efter denna för att få en annan ingångsvinkel
samt se om resultatet pekade åt samma håll.
Den metod som är huvuddelen i min studie och undersökning är deltagande observation.
Detta innebär att jag i mina undersökningar observerar och deltar i det som sker. Jag iakttar ett
händelseförlopp och en process samt går in i den för att se vad som händer. Detta gör jag efter
litteraturstudier, samt deskription av en modell vilken jag sen använder mig av i min
observation. Jag testar alltså en modell, eller teori, genom mitt deltagande.55
När man utför en observation är det vanligt att man gör det i kombination med en
komparativ metod. Detta har jag valt att inte göra av följande anledningar. Mina
undersökningar involverar barn med beteendeproblem. Jag ska undersöka hur man bemöter
dem för att få fram ett önskat beteende. Om jag skulle testa olika metoder för detta skulle det
innebära att jag under tre månader fick bemöta barnen på minst två olika sätt. Då barnen är
individer vars beteende inte kan vara överensstämmande med något annat barn, utan endast
liknande, kan jag alltså aldrig få fram en grupp som är identisk och då inte heller jämföra dem
på ett korrekt sätt. Jag anser att det knappast är etiskt försvarbart att utföra en komparativ
55
Ejvegård, 2003, s. 69
28
studie under en så kort tid som jag har till mitt förfogande, både p.g.a. av vetenskapliga krav
och med tanke på att jag ska arbeta med barn i undersökningarna.56
Deltagande observation har en del nackdelar och det är en metod som sällan används på denna
nivå, dock anser jag den vara mest lämpad för syftet. Nackdelarna med deltagande
observation är bl.a. att man lätt kan bli känslomässigt involverad, särskilt när det handlar om
människor, då man arbetar så nära i undersökningen. Detta innebär ju att objektiviteten kan
vara svår att upprätthålla vilket kan påverka resultatet. Även att man som forskare kan
påverka händelseförloppet med sin närvaro är ju en nackdel. 57
Objektiviteten anser jag alltid är svår att hålla då jag även vid läsning självklart blir
påverkad av om jag anser boken vara bra eller dåligt skriven, tråkig eller underhållande etc.
Jag kan även ha en tidigare uppfattning av bokens författare eller den fråga jag ska skriva om,
vilket påverkar mig. Det är självklart svårare att stå kvar oberörd när det handlar om barn och
jag tror inte att man behöver vara det heller i sin observation. Dock måste man kunna lyfta ur
sig själv ur sammanhanget när man efteråt studerar och analyserar fakta.
En annan del av observationer som helhet som kan bli ett problem i arbetet är att alla ser
olika saker fast att vi tittar på samma sak. När vi ser en person eller en händelse lägger vi alla
märke till olika saker och tolkar olika. Vårt sätt att se grundar sig i våra tidigare upplevelser.
Vad som är viktigt för oss, vad som intresserar oss, vad vi har varit med om och vad vi
förväntar oss. Allt detta tillsammans innebär att vi väljer olika delar i ett sammanhang som vi
anser viktigt och fäster oss vid. En observation tolkas alltid genom en teori vilket, vissa anser,
gör dem teoriberoende.58
I denna uppsats är ju observationen teoriberoende då jag utgår från en teori, eller modell,
när jag gör observationen. Jag ser inget problem med detta då mitt syfte med
undersökningarna och de deltagande observationerna är att testa modellen och utvärdera den.
5. 5 Undersökningsgrupp
I min studie har jag valt ut tre barn med olika sorters beteendeproblem. Barnen är utvalda
efter samtal med deras lärare och deras föräldrar.
56
Ibid.
Ibid.
58
Andersen, Heine, 1994, Vetenskapsteori och metodlära – En introduktion, s. 112-113
57
29
Det första barnet, som jag valt att kalla A, har jag följt under en längre tid. A går i
grundskolans tidigare år i en klass med få elever. A kom till klassen för ett och ett halvt år
sedan och har haft beteendeproblem under hela sin skoltid. A: s beteende är aggressivt
utagerande och A hamnar ofta i slagsmål och konflikter som A ofta skapat själv. A blir arg
när han känner sig påhoppad och personligt utpekad. A tar ofta saker som att de var menade
mot honom och känner sig påhoppad även i situationer där andra anser att A inte är
involverad. När A blir arg stänger han av omvärlden och blir okontaktbar, man kan kalla det
förblindat raseri. Efter slagsmål och konflikter lämnar A platsen och gömmer sig eller ger sig
av hemåt. A pratar även på lektionerna och ställer till med scener genom att förstora upp saker
som sker i klassrummet. A är i övrigt trevlig mot lärare och vuxna och upplevs som glad.
Andra barnet som jag har valt att observera är B. B är 4 år och går i förskolan på en
avdelning med 6 barn per vuxen. B har sen tidiga år varit väldigt dominant och envis. B
bestämmer över de andra barnen i leken och blir arg när hon inte får som hon vill. B blir även
arg när hon inte får göra som hon vill för sina lärare och när hon inte uppmärksammas. När B
blir arg tjurar hon och förstör för de övriga barnen, hon skriker, sparkar och gråter. B kräver
ständig uppmärksamhet. B är populär bland de andra barnen men de tröttnar på henne när hon
går för långt. B kan vara elak mot vissa och frysa ute dem ur gruppen eller leken. B är väldigt
snabbtänkt och är duktig på att se mönster i vardagen.
Det tredje barnet, C, är 5 år och går i förskolan. C är tillbakadragen och har svårt att
komma in i leken. C har ganska nyligen börjat på förskolan efter att ha varit hemma under
några år. C saknar lekkoder och har svårt att få en naturlig relation till andra barn. C tar inte
för sig utan står hellre bredvid. C har även ett antal olika beteenden som han utför under något
som liknar tvångsmässiga former. Dessa beteenden är vanor som barn ofta inte annars är så
noga med eller funderar på, t.ex. torkning av mun, sättet att ta på sig overallen etc. C är glad
och social med vuxna och han har bra fantasi.
Alla barnen fick hem lappar där vårdnadshavarna gav sin tillåtelse till observationerna och
användandet av informationen kring deras barn. I fallet A informerades även barnet om
studien då observationerna delvis redan var gjorda. Arbetslagen kring de tre barnen har fått
delta
i
diskussionerna
kring
beteendeanalysen
och
tillämpningarna
av
dem
samt
utvärderingarna. Detta för att bredda bilden av barnet och kunna ge arbetslaget en förståelse
för barnets beteende samt försöka få dem att fortsätta arbeta med beteendeproblemet även i
framtiden.
30
5. 6 Genomförande
Deltagande observation är ostrukturerad på så vis att man själv inte styr händelseförloppet.
Jag har i mina observationer valt att föra en loggbok över varje observationsfall. Två av mina
fall, B och C, har jag sett minst tre gånger i veckan under uppsatsens gång, vilket motsvarar
c:a tre månader. Jag inledde med att endast observera de första gångerna för att skapa mig en
uppfattning av individen och problemet. Jag gjorde under den tiden beteendeproblemanalysen
av dem bägge. När jag var färdigt med denna följde jag Olle Wadströms beskrivning av
tillämpningen av analysen enligt det beteendeproblem jag ansåg att de hade. Slutligen gjorde
jag en utvärdering av om deras beteende har genomgått den förändring jag hoppats uppnå.
I fallen B och C har jag använt loggboken som ett stöd för mitt eget minne och för att
kunna samla fakta inför analysen och utvärderingen. Jag har beskrivit beteendet, bemötandet,
reaktionen och lösningen på de händelseförlopp som jag har tagit del av.
I fallet A har jag anteckningar som sträcker sig ett år tillbaka i tiden. Jag har under detta år
haft möjlighet att följa A tillsammans med A: s lärare och även arbetat med
beteendeproblemet. Jag har då befunnit mig tillsammans med A under längre perioder och
även fått löpande information under den tiden jag inte varit närvarande. Anteckningarna kring
A rör beskrivningar av händelser, observationer och åtgärder är förda i logg- och
dagboksform. Under arbetet med uppsatsen har jag sammanställt en beteendeanalys och även
genomfört olika tillämpningar enligt Wadströms beskrivning. Jag har även i samråd med A: s
lärare utvärderat beteendet efter de olika tillämpningarna.
5. 7 Tillförlitlighet – reliabilitet och validitet
Tillförlitligheten i denna studie kan, som i alla studier, diskuteras. Jag anser att jag i min
studie uppnår en godtagbar tillförlitlighet. Ser man till validiteten så kan jag konstatera att jag
verkligen mäter det jag avser med den metod jag valt. Jag har genom mina observationer
studerat det som jag skulle observera och då fått fram den information som var nödvändig i
studien vilket innebär att den inre validiteten är uppfylld. Den yttre validiteten är svårare att
bedöma då studien bygger på tre individer, och på en individanpassad beteendeanalys. Att
generalisera utifrån detta kan vara vanskligt, dock anser jag att jag genom att välja tre olika
beteendetyper kan dra slutsatsen att det är ett rättvist resultat som speglar en större del.
31
Då jag har valt att använda mig av observationer kan reliabiliteten ifrågasättas då en
observation även beror på den som utför den. Det jag ser, väljer att ta med eller lägger vikt vid
behöver inte vara det samma som någon annan. Beroende av mina tidigare upplevelser, mitt
synsätt och mitt handlande kan inte samma saker ske två gånger. Detta innebär att det inte är
säkert att en person som gör om dessa observationer kommer fram till exakt samma resultat.
Ett annat problem med de deltagande observationerna jag har genomfört är att jag under
studien har arbetet med barnen och försökt förändra deras beteende, vilket innebär att nästa
person inte kan utgå från samma punkt som mig. Även om personen skulle välja att arbeta
med barn som har liknande beteende så skulle detta inte säkert ge samma effekt då det endast
kan vara just ett liknande beteende. Ingen människa är den andre lik det är problemet med en
studie som denna.
Trots reliabilitetens tveksamma styrka anser jag att mitt resultat är tillförlitligt och att det
utifrån detta går att dra slutsatser om större gruppers beteende och användandet av
beteendeanalysen, dock visar dessa slutsatser endast tendenser. Detta p.g.a. att jag under
arbetets gång har diskuterat mina resultat och tankar med andra pedagoger och min
handledare för att på så sätt försöka få in så många vinklar så möjligt och då bredda mitt egna
synfält.
5. 8 Etik
Då jag har valt att genomföra en kvalitativ studie och använda mig av deltagande observation
kan de etiska frågorna bli många. De finns de som hävdar att kvalitativa studier, eller data,
innebär att objektiviteten hos forskaren inte kan garanteras.59 Även deltagande observation
har fått liknande kritik.
I studieskrivande med denna inriktning anser jag att de stora etiska frågorna ligger på
fakta och ansvar för undersökningarna, deltagarna och framtida användning av studien. Jag
uppfyller, enligt mig, i min studie kravet på objektivitet genom att lyfta fram all det fakta jag
hittar och genom att se på mina observationer utifrån ett opersonligt perspektiv. I min
presentation av min studie håller jag hårt på anonymiteten hos deltagarna. Det är viktigt att
både barn, föräldrar och personal som berörs känner sig trygga.
59
Wallén, Göran, Vetenskapsteori och forskningsmetodik, 1996, s. 132
32
Innan, och under, studien och tillämpningarna av mina analyser har jag sökt hjälp både
hos utbildad personal inom TBA, psykiatri och specialpedagogik samt lärare, förskollärare
och min handledare för att få kunskap om barnen, beteende och tillämpningar. Jag har även
varit noga med att återkoppla all information till berörda parter, såsom föräldrar, personal etc.
för att på så sätt försöka säkerställa att arbetet fortskrider när jag har lämnat det.
33
34
6 RESULTAT OCH ANALYS
Jag kommer nu att redovisa de resultat som jag har kommit fram till i min studie. Studien
bygger på deltagande observationer av tre barn med olika sorters beteendeproblem. Jag har
använt mig av loggböcker i de deltagande observationerna för att på så sätt både minnas
detaljer samt kunna analysera händelser noggrannare i efterhand. Det är ur denna loggbok
som mina citat är hämtade och de beskrivna situationerna.
Jag kommer att beskriva varit fall för sig och då inleda med beteendeanalysen, sen en
beskrivning av viktiga händelser under tillämpningen och avslutningsvis en utvärdering av
beteendet hos barnet efter mitt arbete. Jag kommer under beskrivningarna att analysera vissa
delar.
6. 1 Fall A
A hade, när jag träffade honom, svåra beteendeproblem, ett våldsamt utagerande beteende,
och hade så haft under en längre period. Olika åtgärder hade satts in såsom åtgärdsprogram,
kontakt med kurator, de sociala myndigheterna etc. Ingen av dessa åtgärder hade hjälp A att
förändra sitt beteende, tvärtom, hade hans beteende ofta blivit värre.
A kom som ny till en klass med färre elever. Även här uppstod problem kring honom då
han i konflikter med övriga elever tog till våld. Vid ett tillfälle kom han i bråk med en elev i
klassen. Eleven vägrade ge med sig i mungnabbet som uppstod kring en lek på rasten och då
slog A till denne med en knuten näve i ansiktet. Ett annat tillfälle tog A strypgrepp på en elev
då denne kallade A dum. Nya åtgärdsprogram togs fram och både hans lärare och skolans
specialpedagog engagerade sig mycket i att ordna upp de konflikter som uppstod.
Under tiden som jag fanns på skolan och i A: s klass arbetade A: s lärare mycket med
honom. Även jag tog del av detta arbete och blev en del av det. Under arbetet förde jag
dagbok, eller loggbok, över vad som skedde. Det är denna dagbok som jag har haft som grund
i min beskrivning av A. I början av vårt arbete med A kunde ingen av oss något om tillämpad
beteendeterapi och vi gick mycket på känsla. Många och långa diskussioner lades ner kring A
och hans beteende för att komma på en fungerande arbetsmetod.
Under en träff med en leg. psykoterapeut som arbetade på ett beteendeterapeutiskt sätt
kom Olle Wadström upp och hon rekommenderade mig hans bok om beteendeproblem. Då
35
jag fann boken, fann jag även ett sätt att sätta ord på vårt arbete med A. Beteendeanalysen
som är gjord, gjordes därför efter att ett arbete med A inletts. A: s beteende var då bättre men
fortfarande inte problemfritt, han kunde ännu få våldsamma vredesutbrott då han slog sina
kamrater. Ofta kom dessa utbrott på fotbollsplanen då någon annan spelare kommenterade A:
s spel, tacklade honom eller gjorde mål på honom. Ofta fick man efteråt förklaringen av A att
man skulle respektera honom och inte förödmjuka honom. A talade ofta om att han var
personligt påhoppad vid de olika tillfällena, han ansåg kanske att de andra skrattade åt honom
och ofta gick han till direkt attack om någon i klassen uttalade sig allmänt om elever som inte
följde regler eller hittade på saker på rasterna. Respekt och heder var väldigt centrala delar i
A: s syn på relationer och konflikter.
Något som också tydligt märktes hos A var att han vid vissa samtalet efter konflikterna
verkade trivas bra. Dessa hölls ofta av någon vuxen nära honom, såsom hans lärare, skolans
specialpedagog, läraren i parallellklassen eller mig själv. Vid dessa tillfällen kunde A berätta
om vad som hade hänt och lägga fram långa invecklade förklaringar till både sitt eget
agerande och motparten. Ofta sökte han fortsatt samtal efter att själva konflikten var löst och
samtalen kunde dra ut på tiden. Man märkte att A desperat sökte uppmärksamhet och
kommunikation med en vuxen. De tillfällen där A inte verkade trivas i samtalet var han ofta
aggressiv, dock aldrig mot den vuxne, och kunde ofta vräka ur sig hotelser och okvädelser. Ett
tillfälle som jag hade i klassen startade en muntlig konflikt mellan A och en annan elev.
Konflikten ledde till handgripligheter då A försökte sparka på den andre eleven som då
sparkade tillbaka. A blev rasande och gjorde ett utfall mot eleven. Jag som hade iakttagit
händelsen från andra sidan klassrummet var framme snabbt och lyckades få tag på A innan
han nådde fram till den andre eleven. Jag fick hålla A nere med all min kraft och lyfte ut
honom ur klassrummet medan han skrek att han skulle döda den andre eleven. Mot mig
varken slog, skrek eller hotade han. Denna gången handlade det, för A, om respekt och heder.
A slogs, i början av sin tid i klassen, varje rast. Efter ett tag lugnade det ned sig men
kunde blossa upp vid tillfällen. Vi märkte även att dessa tillfällen ofta skedde när A: s lärare
var borta. De dagar då ingen av de vuxna som var nära honom fanns till hands eller det skedde
andra saker som krävde uppmärksamhet från oss var ofta värst.
Som sagts så verkade A trivas med uppmärksamheten kring honom vid vissa av samtalen.
Detta gjorde att A: s lärare bestämde sig för att inte ge honom den tiden efter konflikter som
han tidigare fått. Då detta kanske kunde vara en del av problemet. A fick därför endast en
36
tillsägelse och fick sen omedelbart gå in och sätta sig och jobba i klassen igen. Detta gjorde
A: s beteende värre då han även blev störigare i klassen och jobbigare på rasterna.
A: s lärare bestämde sig då för en annan metod nämligen att ge A uppmärksamhet varje
dag. Vi inledde detta med att varje morgon se till så att någon pratade med honom, och även
innan varje rast. Det togs även upp under en konferens där den övriga personalen bads
uppmärksamma A när de såg honom i korridorerna, matsalen etc. A: s beteende vände snabbt
till det bättre och han hamnade endast i konflikt vid ett fåtal tillfällen och då oftast när
uppmärksamheten innan rasten hade uteblivit av olika skäl.
Även om detta sätt fungerade är det svårt, om inte omöjligt, att lägga så mycket ansvar för
en person, på en person. Med tanke på att A gick i en vanlig klass, med en lärare, så krävs det
väldigt mycket av den läraren för att orka hålla uppmärksamheten uppe på en så hög nivå för
en elev och samtidigt inte glömma de andra. I längden skulle detta bli ohållbart. Det var en
bra tillfällig lösning, och läget blev lugnare, dock återstod fortfarande de dagar då A: s lärare
var borta eller dagar som inte gick enlig ordinarie schema.
När vi alla satte oss ned för att ta fram vad problemet var (steg 1 i beteendeanalysen) just
då, alltså efter nästan ett år av arbete, kom vi fram till följande;
A slår sina klasskamrater och övriga elever på skolan under rasterna.
A pratar på lektionerna.
A retar sina klasskamrater, främst tjejerna.
A ställer till med stora scener vid små incidenter.
Det största problemet i hans beteende var självklart det våldsamma utagerande beteendet som
fick skador och blodvite till följd. Detta var det mest akuta problemet att komma till rätta
med. Då detta beteende ändå hade minskat under vårt arbete med A ville jag undersöka vad vi
hade gjort då detta ändå hade haft en viss positiv verkan. Samtidigt hade A lagt sig till med
nya beteenden som att prata på lektionerna, reta klasskamrater samt ställa till med scener.
Genom att titta på de beteendeproblem som A visade drog jag slutsatsen att A: s beteende
berodde på motivation. Detta p.g.a. att A visste hur man skulle bete sig men inte gjorde det,
alltså går beteendet inte under inlärningsproblem. Det sätt som skulle ändra A: s beteende var
då att undanröja motivationen. Jag kunde även konstatera att A: s beteendeproblem tillhörde
typ A – oönskat och aldrig nyttigt, i alla fall utom det som rörde hans pratande under
37
lektionerna som skulle klassas som ett typ C –beteende – önskat men förekommer alltför
mycket.
För att kunna fastställa S och K i beteendet skrev jag upp alla de saker som jag ansåg
motiverade A i hans beteende. Följande saker kom jag fram till som var motiverande för A
(alltså de K som gav upphov till beteendet);
A får uppmärksamhet och tid från sin lärare eller annan vuxen på skolan.
A flyr från obehag.
A får uppmärksamhet från klasskamraterna.
A får blickar på sig – får stå i centrum.
A får klasskamraternas skratt.
Dessa saker innebar att A: s beteende fyller både sociala och känslomässiga funktioner. A får
uppmärksamhet och anseende, han slipper ångest, kan hämnas och skrattar. Mest kan man se
att A: s beteende uppfyller känslomässiga funktioner, alltså att han får känslomässig
motivation för sitt beteende.
Ser man till de S (alltså utlösande händelser) som finns för A: s beteende är de följande;
A vill ha uppmärksamhet.
A vill ha tid av läraren.
A vill ha klasskompisarnas gillande.
A vill ha respekt.
Det är viktigt att komma ihåg att respekt för A innebär att vara lite fruktad och att inte bli
trampad på. Heder och respekt hänger tätt ihop för A.
De olika beteendena som A har får olika beteendeanalyser. Jag har i min studie tagit fram
analyser för två olika beteenden, då de beteendeproblem som har presenterats går att sätta in i
samma analyser och få fram samma resultat. Jag har i min tillämpning av analyserna valt att,
som tidigare nämnt, endast inrikta mig på det allvarligaste beteendeproblemet, nämligen
aggressiviteten, beteendetyp A. Jag kommer att presentera båda beteendeanalyserna men då
endast en tillämpning.
Ser man till beteendet som innebär att A pratar på lektionerna, ett beteende av typen C, då
det inte är helt oönskat men det förekommer lite för ofta, så ser den ut så här;
38
A vill ha uppmärksamhet (S) –
– A får uppmärksamhet (K)
– A pratar (R) –
A vill stå i centrum (S) –
– A får stå i centrum (K)
Jag kan här finna två S och då två K. I denna analys kan man även sätta in, retar sina
klasskamrater, och ställer till med stora scener vid små incidenter i R, beteendet. Då detta görs
av samma skäl som pratandet. Man kan även sätta in får sina klasskamraters skratt som K.
Beteendeanalysen för det aggressiva och utåtagerande beteendet hos A ser ut på följande
vis;
A vill slippa ångest och obehag (S) –
– A slipper ångest och obehag (K)
A känner sig trängd/anklagad (S) – A slår (R) – A återupprättar sin heder/respekt (K)
A vill ha uppmärksamhet (S) –
– A får uppmärksamhet (K)
Jag kan alltså hitta tre olika S och då även tre olika K till beteendet att A slår. Beroende på
vilken situation det är, vilket som är S och K i händelsen, får man angripa problemet från
olika sätt.
Ser vi till de olika behandlingsåtgärder som finns så kan vi konstatera att väg 1 där man
tillfredställer det utlösande behovet innan beteendet kommer, är det sätt som vi arbetade med
A under den sista tiden. Detta var ett effektivt sätt på många vis men ledde till ett större
beroende, samtidigt så är det endast funktionellt för den sista delen i analysen – att få
uppmärksamhet. Det är svårt att få A att inte känna sig anklagad och trängd, eller att lyckas få
honom att slippa ångest och obehag när man inte har möjlighet att arbeta väldigt aktivt med
honom.
Vi försökte även med väg 2, att inte ge någon förstärkning på beteendet. Detta skedde vi
ett flertal tillfällen då A fick gå in i klassrummet och fortsätta arbeta med de övriga i klassen
efter endast en snabb tillrättavisning ute i hallen eller i klassrummet. Tanken med väg 2 är att
39
man inte ska ge någon uppmärksamhet åt individen då den utför det icke-önskade beteendet.
Detta var i A: s fall väldigt svårt då det vid vissa tillfällen var omöjligt att inte uppmärksamma
händelser då de hade allvarliga konsekvenser. Här var man tvungen att gå in och visa att det
inte var okej att bete sig på det viset. En annan sida av saken är den som de övriga i klassen
blir medvetna om – att A får bete sig som han vill. I grupper är därför väg 2 svår att använda
då samvaron i en grupp bygger på gemensamma regler. Tillåts någon bryta dessa utbryter
anarki.
Väg 3 var för A ett annat sätt att arbeta med hans behov av att få uppmärksamhet.
Samtalen med A ledde här till att vi diskuterade hur man på ett bättre sätt får uppmärksamhet
när man vill ha det. Alltså utan att det går ut över någon annan. Jag lade här inte fram ett nytt
konkret beteende för A utan vi bestämde att han skulle gå till en vuxen när han ville prata.
Han fick då även gå in till specialläraren. Detta fungerade till och från bra men jag tror att det
hade fungerat bättre om jag hade presenterat en tydligare handling för A.
Även om ingen av dessa vägar fungerade ensamt kan många situationer, med
uppmärksamhet, säkert fungera om man gör en kombination av alla de tre vägarna.
I situationer där det för A handlade om respekt och heder, och att han kände obehag och
ångest, anser jag är nästintill omöjliga att arbeta med utan att komma in på det kognitiva. A: s
syn på respekt är en del av hans kultur och uppfostran. Denna är svår att förändra när barn har
kommit upp i skolåldern. Vi talade ofta om dessa utryck och även ord som empati, förståelse,
styrka etc. både i klassen och med A själv. Till viss del handlar detta om att försöka lära om
men även om att motiverat ett annat sätt att möta saken. A hade fått motivation för sin syn på
respekt och på sitt beteende i samband med detta, denna motivation försökte vi ändra.
Problemet här är den definition som A har på respekt. Respekt för A är att vara stark, stå högt
i rang och vara fruktad. Detta uppnådde A genom sitt beteende att slå. Jag hittade ingen väg
för att arbeta med denna del utom att diskutera ordens betydelse. Under tiden jag utförde mina
observationer såg jag väldigt lite förändring hos A inom detta område. A lärde sig att för att få
ta del av gemenskapen så måste han även ge till gemenskapen, men från detta till att förändra
sin grundsyn, tror jag är en lång bit.
Inom den del där A kände obehag och ångest ser jag heller inte någon bra väg för att
förändra beteendet. Wadström tar i sin bok60 upp ångest som ett eget kapitel. Då jag anser att
60
Att förändra och påverka beteendeproblem, 2004
40
detta ligger utanför mitt kunskapsområde och det inom denna studie inte finns möjlighet att
täcka även den aspekten så har jag lämnat den till specialisterna, skolpsykologerna.
I A: s liv finns händelser som säkert kan ha bidragit till hans känslor inför mötet och, vad
han upplevde det som, övergivenheten och anklagelser från andra människor. Allt detta går
möjligtvis att förändra genom att få lära in på nytt men jag ser det som en liten del i ett stort
arbete där A även tillåts bearbeta sina upplevelser och känslor inför dem. Alltså inom den
kognitiva psykologins lära.
A är idag lugnare men kan fortfarande få utbrott och hamnar i konflikter. Han tar dock
inte alltid längre till knytnävarna utan har lärt sig andra metoder att handskas med sin ilska.
Uppmärksamheten kräver han fortfarande och hans lärare gör här ett enormt jobb.
Anledningen till att A idag fungerar så mycket bättre i gruppen är mycket hennes förtjänst då
hon genom sitt arbete och bemötande lyckats få igenom en beteendeförändring.
6. 2 Fall B
Jag fick, av personalen på avdelningen där B gick, kort information om B: s beteende och
bakgrund. Under min första tid i gruppen valde jag att endast observera B för att på så sätt
själv upptäcka mer. Min första dag på avdelningen hade jag min första incident med B. B och
ett annat barn lekte själva inne i ett rum. De hade tagit ned innebandyklubbor och bollar för
att spela med. Jag hör hur B gnäller och gråter, och när jag kommer in i rummet sitter hon på
golvet med en klubba med gult blad. Jag frågar vad som står på och B säger att hon inte får
vara med för det andra barnet. Barnet säger att det får hon. B säger då att hon vill ha en
klubba med rött blad. Det andra barnet hämtar då en klubba med rött blad till henne. B säger
då att hon vill ha en med gult blad. Det andra barnet ger henne då den klubban som har gult
blad och som hon nyss hade. B säger då att hon inte vet hur man spelar. Det andra barnet visar
då hur man gör. B säger då att hon inte vill spela för att de bara är två. Jag erbjuder mig då att
vara med som målvakt. B vill då inte vara med och hon börjar tjura ännu mer. Det andra
barnet spelar lite för sig själv och försöker locka B att deltaga, när B sen får dra upp reglerna
och bestämma hur spelet ska vara vill hon vara med igen.
Detta är ett tydligt exempel på hur B fungerar i leken med de andra barnen. B är med i
leken och drar upp riktlinjerna för den, men så fort den inte längre är på hennes villkor, då
41
t.ex. någon annan kommer med idéer eller gör något annorlunda blir hon sur. Oftast lockas
hon då in i leken igen av snälla barn eller välmenande pedagoger.
När jag efter en veckas tid skapat mig en bild av B och situationen satte jag mig ner med
den övriga personalen för att ta fram en beteendeanalys. Vi formulerade följande problem hos
B i steg 1:
B är dominant i leken
B blir sur när hon inte får sin vilja igenom
B skriker, gnäller, sparkar och gråter när hon blir arg
B försöker förhandla fram saker till sin egen vinning.
Detta beteendeproblem är ett typiskt motivationsproblem. B beter sig på ett visst sätt p.g.a.
att det leder till det hon önskar. Personalen på avdelningen är noga med att förklara, diskutera
och reda ut konflikter genom samtal med barnen. Detta är, enligt mig ett mycket bra och
viktigt sätt att arbeta dock kan det i denna situation ha gett fel förstärkning. B har bemötts
med en öppning till förhandling och en överenskommelse där båda parter får sin del. Även
barnen på avdelningen har lärt sig att man pratar med varandra vid konflikter och att man då
får kompromissa för att komma fram till en lösning på problemet. Dessa två faktorer har gett
B förstärkning för hennes beteende.
Jag klassar B: s beteende som ett typ C beteende då jag inte anser att envishet, vilja och
ledaregenskaper är negativa egenskaper utan mycket viktiga egenskaper som, om de utnyttjas
rätt, kan ge flera goda effekter. Man skulle även kunna sätta B: s beteende inom beteendetyp
E. Det är ett bra beteende men förekommer vid fel tillfällen, dock anser jag att det inte alltid
är fel tillfälle att vara envis eller visa vilja i en lek eller mot vuxna. Tiden då barn skulle vara
tysta och osynliga är över och i dagens barngrupper är det lättare att ta sig fram, och klara sig
bra, om man har lite envishet och vilja. Därför placerar jag B i beteendetyp C.
Ser man till de S som finns i B: s beteende är det följande:
Något går emot B
Någon annan tar på sig ledarrollen/styr/kommer med idéer i leken
B får inte göra som hon vill
B står inte i centrum
42
B får ingen uppmärksamhet
B vill bestämma
De K som jag hittar i B: s beteende är följande:
B får som hon vill
B får uppmärksamhet
B får stå i centrum
Med dessa K är det inte svårt att förstå varför B har det beteende hon har. Oftast leder
beteendet till dessa K och vem skulle inte vilja ha det så. Funktionerna för beteendet är såväl
sociala som materiella. B får bestämma, får uppmärksamhet, slipper krav och får det bästa, får
stå först, får vinna.
B: s beteendeanalys skulle alltså se ut på följande sätt:
B vill bestämma (S) – B tjurar/skriker (R) – B får sin vilja igenom (K)
Alltså är S när B inte får som hon vill, eller blir som hon tänkt sig, då ett annat barn tar
kommandot i leken. Beteendet, R, blir tjurandet, gråten eller skrikandet vilket ger henne
tillbaka kommandot.
För att komma till rätta med B: s beteendeproblem behöver man ta bort motivationen.
Alltså använder sig av väg 2. Detta var en ganska enkel tillämpning men jag ansåg att väg 1
inte skulle leda någon vart då B alltid kommer att möta dessa problem i sitt liv och då måste
kunna handskas med dem.
Väg 3 skulle kunna kombineras med väg 1 i detta fallet men då den övriga barngruppen
genom sitt uppförande visade på praktiska exempel på hur man skulle bete sig, och även B
egentligen visste detta, ansåg jag det onödigt att ta till.
Jag informerade övriga personalen om mitt val och vi bestämde att vi skulle ignorera B: s
beteende helt vid de tillfällen hon skrek, tjurade etc. Första dagen detta prövades innebar en
del gnäll. Jag lyssnade inte när B skulle skvallra eller grät. Jag förklarade även för de övriga
barnen att de inte skulle bry sig om B när hon var på tråkigt humör. Den stora konfrontationen
kom vid lunch. B tog en stol från ett annat barn. Antagligen hade hon redan innan bestämt sig
för att hon ville sitta där och då kvittar det att det redan sitter någon där. Jag sa till henne att
gå av stolen och ta en annan. B vägrade. Jag lyfte då av henne och ställde henne bredvid på
43
golvet. Detta resulterade i att hon slängde sig på golvet, grät och tjöt. Jag och den övriga
personalen fortsatte som om inget hade hänt och skrikandet tilltog. Vi dukade fram, lade upp
mat på tallrikarna och pratade med de andra barnen. När något barn kommenterade B: s
uppträdande svarade jag att det var tråkigt och att vi inte skulle bry oss om henne så länge hon
betedde sig så. B blev lite lugnare och försökte söka både barn och personal med blicken. När
något barn tittade på henne skrek hon ännu högre. Så fortsatte det mellan tre till fem minuter.
Sedan satte sig B upp, tittade sig omkring och gick snörvlande till bordet och satte sig. Jag
lade då upp mat till henne direkt och såg till så att hon fick de saker hon ville ha att äta. Jag
pratade även mycket med henne under lunchen, fast utan att nämna händelsen innan.
Detta exempel är det mest tydliga på den beteendeförändring som B hade. Då hon tyvärr
var borta mycket under den tiden jag var där för att observera henne hann jag inte genomföra
tillämpningen så ofta som jag önskade. Trots detta kunde men se en förändring i B: s beteende
och jag är hoppfull om att detta beteende ska kunna dämpas till en mer acceptabel nivå.
6. 3 Fall C
Fall C är mycket mer komplicerat än de två övriga, även om fall A kan kännas svårt.
Anledningen till detta är att C har, vad som skulle kunna klassas som tvångsbeteenden. C kan
torka sig frenetiskt runt munnen även om man förklarar att han är ren. C blir förtvivlad om
han inte kan ha de kläder han vill, eller får på sig dem på det sätt han vill. C måste lämnas
genom att mamma lämnar hans hand i en pedagogs hand. Alla dessa beteenden oroar mig i
mina observationer då de är så svåra att bryta. Tvångstankar och beteenden brukar behandlas
med beteendeterapi men då av en leg. psykoterapeut. Jag känner här, en än gång, att detta inte
är mitt område. För även om TBA går att använda på denna sort av beteende känner jag att det
kräver en viss specialist kunskap.
Ser man till de beteendeproblem som finns hos C (inklusive tvånget) så är de följande:
C leker inte med de andra barnen
C har tvångsbeteenden
C ”leker” med vuxna
C drar sig undan gruppen
44
Dessa beteenden är de första som man ser när man observerar C. Låter man det gå ett tag och
går djupare in i beteendet så kommer en mer detaljerad del av beteendet (utom tvånget) fram.
C leker inte med de andra barnen. Man kan säga att C väljer att inte leka med de andra
barnen. Även om han blir inbjuden i leken, och även från och till deltar i den, drar han ofta sig
utanför leken och där leker en egen lek i de andra barnens lek. Utåt sett kan det se ut som om
han är med i gruppen men vid en närmare analys ser man att han inte interagerar med de
andra barnen utan leker en bredvid –lek inom gruppen.
C ”leker” med vuxna. C håller sig gärna nära de vuxna men han vill inte att de deltar i
leken. När man försöker drar C sig undan. Han är dock väldigt villig att berätta om det han
leker för vuxna.
C drar sig undan gruppen. I lekar eller annat gemensamt i barngruppen kan man helt
plötsligt upptäcka C sittandes lite längre bort, i en annan värld. Det känns som C behöver ett
andningshål.
Nu kan allt detta vara ett resultat av att C har varit hemmabarn fram till för ett par
månader sen. Han har svårt att anpassa sig till gruppen med barn då han tidigare bara har haft
äldre barn, i form av syskon, och vuxna omkring sig. Detta kan vara ett beteende som löser
sig av sig själv då C har vistats i gruppen ett tag.
Jag tror dock att det blir svårare än så. C verkar inte ha lekkoderna utvecklade högre upp
än i 2 –års åldern, vilket gör att han fortfarande leker en bredvid-lek. Även om han har
intellektuell förmåga att leka lekar på en högre nivå, vilket syns i hans ensamlek och vid vissa
tillfällen i gruppen. Att inte ha lekkoderna är ett stort socialt handikapp för ett barn då det är i
leken som barn möts. Faran med beteendet är alltså att C blir isolerad. C saknar även de
övriga koderna som finns på en förskola. Detta gör att han inte kan ta sig in i gruppen och att
han även möter pedagogerna på det sätt som han är van vid att möta andra vuxna, det vill säga
inte som lekkamrater.
C: s beteende är av typen B, undantaget tvånget som hamnar inom beteendetyp C. I
fortsättningen av min beteendeanalys kommer jag inte att ta med tvångsbeteendet då detta,
som tidigare sagts, innebär större kunskaper, och då mer tid än vad jag har till mitt
förfogande.
Ser man till den första synen på beteendet kan man tro att det är ett motivationsproblem.
Vidare i observationen märker man dock att det handlar om ett inlärningsproblem. C vet inte
hur man ska göra.
45
När jag kom till steg 3 i analysen inser jag att denna inte går att utföra. Det finns inga S eller
K, problemet ligger i kunskapen. Det sätt som man kan hjälpa C är alltså genom att lära
honom hur man gör för att sedan ge förstärkning när man ser beteendet. Den
beteendeanalysen som man vill få fram ser alltså ut så här:
C vill leka med barnen (S) – C leker på samma sätt som barnen (R) – C får leka med barnen (K)
Detta kan te sig enkelt att genomföra då det handlar om inlärning men blev svårare än väntat.
Jag inledde med att försöka leka med C för att få honom att komma underfund med hur leken
gick till och vad den gick ut på. Jag gick in i gruppen med C och försökte visa honom rent
praktiskt, jag berättade även för honom om vad jag gjorde och varför. Jag försökte sen para
ihop honom med mindre grupper eller med endast ett barn för att han skulle känna sig trygg
och öva sig i leken. När C tog initiativ till lek eller deltog i leken förstärkte jag genom att
berömma och se till så de andra blev entusiastiska och tog leken vidare. Inget av detta
fungerade dock särskilt bra. Problemet var att hitta det som C kunde se som förstärkningar.
De förstärkningar som jag gav fick ingen effekt och mottogs med likgiltighet från C. Den
enda förstärkningen som gav ett gensvar var när jag kastade pappersflygplan med honom.
Det som bekymrar mig med detta fall är att jag inte lyckades finna någon effektiv
förstärkare och att förändringen i C: s beteende endast blev väldigt svag. Det kändes nästan
som att C inte var intresserad av förstärkning eller av att ha någon större kontakt med de andra
barnen. C kanske inte har samma behov av det sociala spelet som de flesta av oss, kanske är
han nöjd med situationen och därför inte mottaglig för en beteendeförändring.
46
7 SLUTSATSER OCH DISKUSSION
Jag kommer nu att sammanfatta mina resultat och därefter diskutera dem under rubriken
diskussion. Vidare kommer jag att ge idéer och tankar kring användandet av TBA under
rubriken pedagogiska implikationer. Jag kommer att diskutera varje fall för sig och sedan ge
en samlad bedömning av studien. Avslutningsvis kommer jag att skriva en kritisk analys av
resultaten.
7. 1 Slutsatser
Jag kan i min studie se hur TBA har fungerat både som analys- och arbetsmetod. Studien visar
att TBA är ett väl fungerande verktyg för pedagoger i arbetet med att analysera ett
beteendeproblem hos elever. Med TBA får jag i samtliga tre fall fram mycket, och viktig,
information angående beteendet och jag kan utifrån detta se hur jag ska arbeta vidare med
eleven.
Som arbetsmetod är dock TBA inte lika väl fungerande. Detta märktes i fall C, där
förstärkningen var svår, om näst intill omöjlig, att hitta. Detta ledde till att beteendet var
mycket svårt att förändra. Dock kunde jag med TBA som analysmetod tydligare se beteendet
och dess verkan vilket gav mig kunskapen om hur jag skulle gå vidare i arbetet. Dock valde
jag här, efter tre veckors prövotid, att inte gå vidare med TBA utan istället kontakta en
specialpedagog som är utbildad inom lekpedagogik som specialpedagogisk metod. Då detta
arbete kommer att inledas efter julhelgerna kan jag i nuläget inte säga något om det.
I fall A kan man också se att TBA fungerade utmärkt som analysmetod, men mindre bra
som arbetsmetod. Här då p.g.a. helt andra orsaker än i fall C. I fall A är TBA ett väl
fungerande komplement till en terapeutiskt insats.
Vad jag kommit fram till i min studie är att en beteendeanalys enligt beteendeterapeutiska
idéer, kan vara ett hjälpmedel för pedagoger i arbetet med elever med beteendeproblem. Jag
har i min studie beskrivit och utfört TBA och kan nu se dess användningsområden samt
tillämpa den. Jag kan efter min studie tydligt se att TBA, som analysmetod, så som den är
beskriven i Olle Wadströms61 bok, är ett väl fungerande verktyg för att se och utvärdera ett
61
2005
47
beteende hos en elev, samt kunna bedöma vilken/vilka slags åtgärder som behövs sättas in.
Som arbetsmetod är TBA inte lika fungerande i alla fall, och då särskilt inte som ensam
arbetsmetod. Som komplementär metod fungerar den dock i två av mina tre fall.
Ytterligare ett resultat av min studie är konstaterandet att alla mina tre observationsfalls
beteende går att sätta in i beteendeanalysen samt att deras beteende beror på konsekvensen
mer än på situationsorsaken.
7. 2 Diskussion
Ser man till fall A kan jag konstatera att TBA var en fungerande metod på beteendeproblemet,
men dock ej tillräcklig för att nå den del av A: s beteende, eller problem, som hörde till hans
bakgrund och upplevelser. A: s beteende förändrades något, men det krävde ett stort arbete
och i längden tror jag att det är ohållbart att arbete på detta sätt. I A: s fall tar man till viss del
bort det synliga beteendet med TBA men de psykiska åkommor som A drabbats av under sin
uppväxt är alltför stora för att kunna gå att bortse ifrån. Enligt min slutsats så är det dessa
upplevelser som gör att A beter sig som han gör. Alltså att hans beteende speglar hans inre
psykiska tillstånd. I A: s fall tror jag att man får arbeta med hans upplevelser från tidigare, och
då stärka sådant som trygghet etc. Görs inte detta tror jag att A: s framtida utveckling kan
hämmas och bli än mer negativ. Om man arbetar med A på detta sätt och hans beteende
kvarstår, vilket jag tror det finns en risk för att det kan göra, är TBA en mycket väl
fungerande metod för att lära om, eller förändra, ett beteende hos A.
I fall B är TBA en mycket väl fungerande metod och den ger en tydlig förändring i B: s
beteende. Förändringen är även kvarvarande under en längre tid även utan tät förstärkning.
Jag tror detta beror på att B: s beteendeproblem endast är kopplat till beteendet, till ett inlärt
sådant, och inte till traumatiska händelser eller utvecklingsnivå.
Genom att titta på detta fall kan man tydligt se att TBA är mycket effektiv vid enklare
beteendeproblem och att ett beteende hos ene elev hänger tätt ihop med ens eget.
Fall C var ett svårare fall då det tog långt tid att komma underfund med C: s beteende. Det
gick inte att ge sig in i situationer lika lätt som i fall A och B, samt att hela C: s beteende var
väldigt komplext med många olika delar. Min slutsats här blir att TBA är en fungerande
metod för diagnosticering av beteendet men icke fungerande för förändring av beteendet. Jag
kan konstatera att C: s utvecklingsnivå ligger långt under de andras när det kommer till
48
leksituationer, här har C knappt nått över två års ålder. Dock har C i övrigt en hög intellektuell
utveckling och inga psykiska problem vilket gör att ett vidare arbete med honom inom lek har
stora chanser att lyckas. En fråga som kom upp var om C inte var mottaglig för förstärkningar
då han aldrig visade någon tendens till att ta åt sig vid de förstärkningar som gavs. Jag tror att
C är mottaglig för förstärkningar inom leken men på en annan nivå än där man vill placera
honom. C har en tvåårings utveckling inom lek, vilket innebär att man får bemöta honom på
en nivå som man annars inte gör med barn i hans ålder. När man ger förstärkningar är
reaktionen inte är där, p.g.a. att det inte är rätt sorts förstärkning. Istället när jag t.ex. kastade
flygplan med honom så var detta en förstärkning som fungerade bra men som man inte brukar
finna i denna åldern. I övriga situationer, som att ta för sig och öppna upp sig inför gruppen,
kanske inte förstärkningarna fungerade som jag önskade då C kanske inte ser sitt beteende
som ett problem utan hans avvaktan är ett medvetet val p.g.a. personlighet etc.
När det gäller tvånget anser jag att det krävs att man arbetar endast med detta.
Tvångshandlingar är ofta väldigt svåra att bryta och det tar långt tid. Kanske får man först
arbeta med lekutvecklingen och sedan ta sig an tvånget då detta kan vara ett tecken på svårare
begynnande psykiska problem.
Intressanta delar i observationerna av fall A och B var att se hur beteendet byter skepnad
när en s.k. utsläckning sker. Här kunde man tydligt se det som både Baldwin och Baldwin och
Sulzer-Azaroff och Mayer talar om. Både A och B kämpade febrilt för att finna ett nytt
beteende för att uppnå samma sak som innan. Hos B lyckades inte detta vilket var en del av
det lyckade arbetet med henne, hon fann inget annat beteende, och hennes nuvarande
försvinner. Detta då förstärkningen från pedagogerna endast fanns där när B genomförde det
önskade beteendet. A lyckades tyvärr i flera fall att arbeta fram ett nytt beteende då
förstärkningen uteblev från lärare och klasskamrater på ett beteende, men kom på nytt från
klasskamraterna på det nya beteende. Här var det svårt att arbeta med förstärkning för rätt
beteende då förstärkning även kom från annat håll – klasskamraterna. Vilket är näst intill
omöjligt att styra i en klass med jämnåriga.62
Att alla tre observationsfallens beteende gick att sätta in i beteendeanalysen anser jag vara
väldigt intressant och även om jag tidigare har känt en viss tilltro till beteendevetenskapen så
kan jag nu säga att den tilltron idag är stark. Det som Sundel och Sundel, Baldwin och
62
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 48-51, 75-77 o. 258-264 o. Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991, s. 180-181
49
Baldwin och Wadström63 beskriver i sina beteendeprinciper – att allt viljestyrt beteende är
inlärt, har stärkts i mina observationer. Jag har tydligt kunna se beteendet i sitt sammanhang
och sätta in det i en beteendeanalys. De beteenden jag har observerat kan alla beskrivas som
inlärda, och medvetet, eller omedvetet, använder de dessa för att uppnå något som de tidigare
uppnått med beteendet.
Jag kan tydligt se att A: s förstärkning av beteendet är att han blir uppmärksammad av
vuxna, detta är något som han har lärt sig fungerar. Jag kan också se att den förstärkning han
får i övrigt är negativ då den innebär att han flyr eller undviker en situation som för honom
innebär ångest.64 Detta kan man se som ett bevis på att beteendet är självinlärt då när ångesten
uppstår vet A inte hur han ska handskas med den men har av tidigare erfarenheter upptäckt att
ett flyktbeteende hjälper honom. Å andra sidan så kan man se ångesten som en känsla som är
genetiskt djupt rotad inom oss och härstammar från tiden då vi levde med naturen och
behövde ett varningssystem för att kroppen skulle vara redo för att fly eller slåss. Detta skulle
i så fall innebära att det inte är ett inlärt beteende utan en av de genetiska reflexerna som vi
föds med. Dock kan man ju säga att A: s själva beteende, att slå och sen springa därifrån, till
viss del är inlärt då det är A: s sätt att fly från ångesten. Hur vi väljer att ställa oss till
ångestkänslor, är väldigt individuellt, och vad vi gör i en situation där ångesten uppkommer
skiljer sig mellan personer, även om man kan se t.ex. flykt som ett vanligt beteende vid
ångest.
7. 3 Pedagogiska implikationer
TBA är en metod som man kan arbeta med på ett enklare stadium utan att ha alltför stora
förkunskaper. För att verkligen få ut det totala av metoden rekommenderar jag dock att man
skaffar sig kunskaper om beteende, beteendeterapi och TBA innan man börjar arbetet. Då
TBA är en mycket väl fungerande metod för enklare beteendeproblem, som så ofta finns, och
upplevs som stora, i barngrupper, anser jag att mer kunskaper behövs från början. Alltså redan
på lärarutbildningen. TBA är ett enkelt verktyg i vardagen och det behövs i dagens skola där
man alltför ofta möter lärare som har alltför liten kunskap om hur man ska bemöta barn med
beteendeproblem. Hade läraren besuttit denna kunskap kanske inte lika många barn hade
63
64
2005, 2001 o. 2005
Baldwin & Baldwin, 2001, s. 55-61 o. Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991, s. 138-142
50
behövt specialpedagog eller liknande. Som ett första steg och för att se hur man ska gå vidare
är TBA, som tidigare sagts, ett väl fungerande verktyg.
På lärarutbildningen talas mycket om värdegrund, pedagogisk grundsyn och synen på
barnet. Detta är alla tre oerhört viktiga delar av att vara lärare. Tyvärr tar lärarutbildningen
ibland till för mycket självcensur och presenterar eleverna för det som just nu är modernt
inom den pedagogiska världen. Talar jag med kolleger som utbildade sig på 197-0 eller 1950talet har de fått en annan bild uppmålad för sig. Detta anser jag inte endast bero på de olika
läroplanerna som har kommit under åren, utan på de trender som för tillfället styr. Jag har
under min utbildning studerat Gardner noga och nu i min studie har jag studerat ännu en del
av den beteendevetenskapliga grenen. Beteendevetenskap enligt Skinner och Watson, har de
senaste åren varit mer eller mindre bannlyst. Jag kan förstå detta då man ser till de experiment
som de båda utförde för att bevisa sin tes. Även kritiken mot beteendevetenskapens syn på det
kognitiva och människan känslor som ointressanta delar jag. Detta innebär dock inte att jag
anser att man inte kan ta delar av kakan som är bättre och sätta samman med andra för att nå
bästa möjliga resultat. Användandet av TBA visar på att eleverna blir mindre bråkiga, det
hjälper eleverna att bryta ett, kanske destruktivt, mönster och det pekar på pedagogens egen
roll i elevens beteende. Vad av detta skulle inte kunna stärkas i värdegrunden, vara en väl
godkänd del av en pedagogisk grundsyn eller ge en fantastisk syn på barnen som
handlingskraftiga individer? Vad ger mer förståelse för en människa än att kunna se bakom
beteendet och finna orsaken? Hur mer demokratiskt kan det bli än att säga ”vi har båda en del
i detta, låt oss arbeta tillsammans”?
7. 4 Kritisk analys
Jag är i min studie mer förberedd än vad andra kanske är då jag har personlig erfarenhet av
beteendeterapi. Detta gör att jag ha en förförståelse för beteendeproblem samt analysen som
jag gör i min studie. Att ha en förkunskap eller att ha upplevt en sak tidigare kan vara en
negativ sak inför en sådan här studie då det innebär att man inte går in i studien och
observationerna helt utan förutfattade meningar. Säkert tolkar man händelser lite annorlunda
från dem som inte har de erfarenheterna och kanske tänker man lite mer på vissa saker än
andra.
Jag kände det dock som något positivt i mitt arbete då det innebar att jag kunde hoppa
över en del och gå direkt in på litteratur som krävde lite förkunskaper etc. Jag kunde även se
51
hur jag skulle arbeta med barnen i mina deltagande observationer. Mina tolkningar försökte
jag göra så öppna så möjligt, men då jag har en erfarenhet lät jag heller inte den vara förgäves
utan använde den där jag ansåg det vara behövligt.
I fall C hade C problem med tvång och jag anser mig se att han senare i livet kan komma
att få värre problem med tvång eller andra psykiska sjukdomar om inget görs åt detta.
Antagligen var jag här mer öppen för detta och kanske lättare, och snabbare, kunde se dessa
tecken p.g.a. min bakgrund. Det är då viktigt att vara medveten om detta så man inte
övertolkar en situation och skapar ett problem som kanske aldrig hade uppkommit annars.
Jag anser att man ur min studie, trots dess storlek, kan dra vissa slutsatser och jag anser att
mina egna personliga upplevelser, i stället för att vara ett hinder, snarare möjliggjorde dessa.
7. 5 Fortsatta studier, vidare forskning
Som en intressant vidare studie på detta ämne vore att jämföra TBA med en annan metod,
som inte är av beteendevetenskaplig natur. Då skulle man utöka gruppen barn, och tiden som
observationerna görs. Eller att ta fram ett antal variabler som kan mätas före, under och efter
studien. Genom att jämföra metoder kan man få fram ett annat underlag än vad jag får i denna
studie och genom att utöka gruppen och tiden så säkrar man studiens tillförlitlighet ännu mer.
Om man gör en studie där man mäter barnens beteende med ett antal variabler så handlar man
med kvantitativ data istället, som i studie med kvantitativ, vilket skulle vara ett utmärkt
komplement. Man kan då också undvika de fällor och svårigheter som det innebär att
genomföra en deltagande observation.
52
8 REFERENSER
8. 1 Litteratur källor
Andersen, Heine. red. (1994): Vetenskapteori och metodlära. En introduktion. Lund:
Studentlitteratur
Arai, Dariush (2001): Introduktion till kognitiv psykologi. Andra upplagan. Lund:
Studentlitteratur
Baldwin, John D. & Baldwin, Janice I., (2001): Behavior Principles in Everyday Life. Fjärde
upplagan. New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
Ejvegård, Rolf (2003): Vetenskaplig metod. Tredje omarbetade upplagan. Lund:
Studentlitteratur
Hartman, Jan (1998): Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur
Goldstein, Arnold P. m.fl. (2004): Aggression Replacement Training. Fjärde upplagan.
Budapest: Research Press
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001): Examensarbete i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget
Kylemark, Mimmi & Winther, Mia (2004): Vad säger pedagogerna om inlärning och
kunskap?. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Kåver, Anna (2005): Att leva ett liv, inte vinna ett krig. Stockholm: Natur och Kultur
Svenning, Conny (1997): Metodboken. Andra upplagan. Lorentz förlag
Sulzer-Azaroff, Beth & Mayer, G. Roy (1991): Behavior Analysis for Lasting Change. USA:
Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Sundel, Martin & Sundel, Sandra S. (2005): Behavior Change in the Human Services.
Behavioral and Cognitive Principles and Applications. Femte upplagan. USA: Sage
53
Publications, Inc.
Wadström, Olle (1989): Att förstå och påverka beteendeproblem. Liten handbok för lärare
och omsorgspersonal. Uppsala: Aros Förlag
Wadström, Olle (2004): Att förstå och påverka beteendeproblem. Tredje reviderade upplagan.
Linköping: Psykologinsats
Wallén, Göran (1996): Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Andra upplagan. Lund:
Studentlitteratur
8. 2 Elektroniska källor
B.F. Skinner Foundation: A Brief Survey of Operant Behavior.
http://www.bfskinner.org/Operant.asp
Hedbergska skolan: Behaviorismen.
http://www.hedbergska.sundsvall.se/ps/watson.html
Lärarutbildningen MAH, Psykologi – Internetprojekt: Olika teorietiska perspektiv inom
psykologi.
http://utbildning.lhm.lu.se/student/psy/psyket/Inriktningar_inom_psykolog.html
8. 3 Direkta källor
E –post:
Olle Wadström, 2005-11-20
Lena Beckman, leg. Psykoterapeut, 2005-11-28
Telefon:
Inger Persson-Blennow, leg. Psykiatriker och psykolog,
2005-11-21
Samtal:
Annette Nilsson, leg. Psykoterapeut, 2005-11-03
54