Elevers ansvar och inflytande

Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
Elevers ansvar och inflytande
En undersökning om elever och lärares uppfattningar om elevers ansvar
och inflytande i utbildningen.
Pupils’ responsibility and influence
A survey of pupils and teachers opinion on pupils’ responsibility for
and influence over the education.
Louise Finck
Lärarexamen 60 poäng
Höstterminen 2005
Examinator: Anna HenningssonYousif
Handledare: Marie Leijon
2
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60 poäng
Skolutveckling och ledarskap
Höstterminen 2005
Sammanfattning
Finck, Louise (2005). Elevers ansvar och inflytande. En undersökning om elever och
lärares uppfattning om elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Pupils’ responsibility
and influence. A survey of pupils and teachers opinion on pupils’ responsibility for and
influence over the education. Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen 60p
Malmö högskola.
Syftet med mitt examensarbete är att skildra elever och lärares uppfattningar om
elevernas ansvar och inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i
förhållande till varandra samt lärarnas beskrivningar till de mål och riktlinjer som finns
för elevernas ansvar och inflytande i Lpo -94. Mina frågeställningar är: Har eleverna och
lärarna samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande gestaltas i
utbildningen samt överensstämmer lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande med
de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94.
För att nå syftet har jag använt en kvalitativ metod med öppna intervjuer för att skildra
åtta elevers och två lärares upplevelser och föreställningar angående elevernas ansvar och
inflytande i utbildningen. Den litteratur som jag presenterar belyser yngre elevers
upplevelser av skolan samt vilka förutsättningar som bör finnas i skolan om elever ska ha
möjlighet att utöva inflytande och ansvar i utbildningen.
Resultatet av undersökningen tyder på att eleverna och lärarna har en relativt
samstämmig uppfattning om elevernas inflytande och ansvar i utbildningen. Resultatet
visar även att lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande överensstämmer väl med
föreskrifterna i Lpo -94.
Slutsatsen i min undersökning är att i den klass där jag genomförde mina intervjuer finns
de förutsättningar som är behövliga för att elever ska kunna utöva ett reellt inflytande
och ansvar i skolan. Lärarna i klassen tycks verkligen vilja lyssna till vad deras elever har
att säga och sträva efter att ge dem inflytande i utbildningen. Något som jag anser att alla
3
pedagoger bör sträva efter, så att alla elever får uppleva ett demokratiskt förhållningssätt
som bygger på principen om alla människors lika värde.
Mitt förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur de äldre eleverna på samma skola
upplever sitt inflytande och ansvarstagande i utbildningen och jämföra det med de yngre
elevernas uppfattning.
Nyckelord: Ansvar, Inflytande, Elevinflytande, Elevdemokrati, Demokrati och
utbildning.
Louise Finck
Sandegårdsgatan 34
216 11 Limhamn
Handledare: Marie Leijon
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
4
Innehåll
1 Inledning
1.1 Vad säger styrdokumenten?
1.2 Syfte och frågeställningar
7
7
9
2 Litteraturöversikt
2.1 ”Inflytande och ansvar i skolan”
2.2 ”Demokrati och utbildning”
2.3 ”Yngre elevers attityder till skolan 2003”
10
10
12
14
3 Metod
3.1 Intervju som redskap
3.2 Deltagare
3.3 Material
3.4 Tillförlitlighet och giltighet
3.5 Procedur
15
15
16
16
17
18
4 Resultat
4.1 Klassens schema och begrepp i intervjuerna
4.2 Elevernas ansvars i skolan
4.3 Elevernas inflytande över undervisningen
4.4 Elevernas inflytande över arbetsform
4.5 Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet
4.6 Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen
4.7 Eleverna och demokratiska principer
20
20
21
22
24
26
28
29
5 Diskussion
5.1 Diskussion kring elevernas ansvar i skolan
5.2 Diskussion kring elevernas inflytande över undervisningen
5.3 Diskussion kring elevernas inflytande över arbetsform
5.4 Diskussion kring elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet
5.5 Diskussion kring lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen
5.6 Diskussion kring eleverna och demokratiska principer
5.7 Slutsats
5.8 Fortsatt forskning
33
33
34
36
37
38
39
41
43
6 Litteraturförteckning
44
Bilaga 1 Brev till klasslärarna angående undersökningen
45
Bilaga 2 Brev till föräldrar angående undersökningen
46
Bilaga 3 Intervjumall för klasslärarna
47
Bilaga 4 Intervjumall för eleverna
48
5
6
1 Inledning
Hela vårt samhälle bygger på demokratiska idéer och rättigheter. En av skolans viktigaste
uppgifter är enligt mig att förbereda eleverna för ett liv som goda medborgare i detta
demokratiska samhälle. Jag anser att skolan kan göra det genom att verka för
demokratiska arbetsformer och låta eleverna redan från första klass utöva inflytande i
undervisningen, vilket skolans styrdokument också förespråkar. Jag tror att ju tidigare
eleverna får ett reellt inflytande i undervisningen desto bättre medvetna och rustade
kommer de förhoppningsvis bli om hur, vad och när de kan påverka saker i utbildningen
och samhället. Under min studietids verksamhetsförlagda praktik inom grundskolans
tidigare år har jag haft privilegiet att få möta ett par lärare som medvetet arbetar för att
ge sina elever inflytande i utbildningen. Jag har länge beundrat deras hängivenhet och
engagemang för ämnet och såg med examensarbetet en möjlighet att noggrannare
studera deras tankar och idéer kring elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Jag ville
samtidigt passa på att undersöka hur några elever i deras klass, en F-1-2:a, uppfattar sin
utbildningssituation. Jag är nämligen nyfiken på om elevernas bild av sitt inflytande över
utbildningen överensstämmer med den som de båda lärarna förmedlar.
1.1 Vad säger styrdokumenten?
I Skollagen, läroplanen och FN:s barnkonvention lyfts elevinflytande fram som ett
viktigt inslag i skolans verksamhet. Det betonas att utbildningen ska utformas i samklang
med grundläggande demokratiska värderingar samt att eleverna ska ha inflytande över
både undervisningens upplägg och innehåll. I FN:s barnkonvention i artikel 12.1, som
Sverige godkänt och åtagit sig att följa, står det:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att
fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i
förhållande till barnets ålder och mognad.
I Skollagen (1985:1100) kapitel 1 § 2 står det:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska
värderingar.
7
Vidare i Skollagen (1985:1100) kapitel 4 § 2 står det:
Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och
utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (1994) konkretiserar skollagens föreskrifter
i kapitel 2 avsnitt 2.3 ”Elevers ansvar och inflytande”. Där det står:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla
elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större
ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på
utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för
demokratiska arbetsformer (1 kap. 2 §).
De mål och riktlinjer som finns angivna i avsnitt 2.3 i Lpo -94 (s.13–14) föreskriver enligt
min tolkning att skolan ska sträva efter att eleverna tar ett personligt ansvar för studierna
och arbetsmiljön samt att de efter hand och i förhållande till ålder och mognad ska utöva
ett allt större inflytande över sin utbildning. Jag tolkar det även som att skolan ska
förbereda eleverna för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt
samhälle samt eftersträva att eleverna har kunskap om demokratins principer och
utvecklar förmågan att arbeta i demokratiska former. Läraren ska planera och utvärdera
skolarbetet tillsammans med eleverna samt se till att alla elever får pröva olika arbetssätt
och arbetsformer. Lärarna ska även ansvara för att flickor och pojkar får lika stort
inflytande över och utrymme i undervisningen.
I utdragen från FN:s barnkonvention, Skollagen och Läroplanen ser man tydligt att
demokratiska idéer ska genomsyra skolan. De ovanstående citaten får emellertid inte bara
tolkas som att undervisningen om demokrati är viktig, utan det mest betydelsefulla är
framförallt en praktisk tillämpning av demokrati i skolans vardag, där alla som arbetar i
skolan förbehållslöst respekterar att varje elev är en egen individ med tankar, idéer,
intressen och önskningar (Linde 2000, s.45).
8
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas ansvar och
inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i förhållande till varandra
samt lärarnas beskrivningar till de mål och riktlinjer som finns för elevernas ansvar och
inflytande i Lpo -94.
Mina frågeställningar är:
Har eleverna och lärarna samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande
gestaltas i utbildningen?
Överensstämmer lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande med de mål och
riktlinjer som finns i Lpo -94?
9
2 Litteraturöversikt
Den litteratur som jag anser har varit mest relevant för mitt arbete och som jag valt att
utgå ifrån är: ”Inflytande och ansvar i skolan” av Christer Axén och Lena Näslund
(1994), ”Demokrati och utbildning” av John Dewey (1916) samt Skolverkets rapport
”Yngre elevers attityder till skolan 2003” (nr 256, 2004).
2.1 ”Inflytande och ansvar i skolan”
I boken ”Inflytande och ansvar i skolan” lyfter Christer Axén och Lena Näslund (1994)
fram ett antal förutsättningar som de menar bör finnas i skolan om elever ska ha
möjligheten att utöva ett reellt inflytande och ansvar i utbildningen. Författarnas
förutsättningar bygger på ett enligt dem mycket viktigt antagande:
Vi utgår ifrån att varje elev (barn/ungdom) i grunden har en ärlig vilja att ta ansvar och utöva
inflytande över sina studier. Vi utgår också ifrån att varje lärare (vuxen) i grunden har en ärlig
vilja att ge varje elev nödvändigheter och ramar och att vara mottagande och flexibel utifrån
elevens synpunkter. Om inte denna vilja skulle finnas så vore det inte någon idé att tala om
inflytande och ansvar över huvud taget.
(Axén & Näslund 1994, s.13)
Med avseende på den ärliga viljan hos elever och lärare som nämns i citatet ovan
framhåller, enligt mig, författarna nio kategorier med förutsättningar för elevers
inflytande och ansvar i utbildningen. Dessa har jag valt att benämna: kunskap, skolan
som mötesplats, styrdokument och ledarskap, arbetssätt och arbetsform, information
och kommunikation, arbetsschema, samarbete, arbetsmiljö samt fortbildning (Axén &
Näslund 1994). Nedan redogör jag för min tolkning av vad författarna menar att de olika
kategorierna innefattar för förutsättningar. Jag tänker mig kunna använda kategorierna
för att utröna om de intervjuade lärarnas syn på elevers inflytande och ansvar i
utbildningen innefattar dessa förutsättningar.
I kategorin kunskap tolkar jag författarna som att elevernas inflytande och ansvar bör
öka ju djupare kunskap som eftersträvas i undervisningen. Djup kunskap är enligt
författarna när kunskap kan ses som en slutsats. En slutsats som har formats av eleven i
en process där faktabeskrivning, förståelse, värdering och tillämpning ingår (Axén &
Näslund 1994, s.24).
10
När det gäller skolan som mötesplats anser jag att författarna menar att det finns
framför allt tre huvudmiljöer för barn att forma sina identiteter och slutsatser i. Det är
familjen, skolan och kamratkretsen. En samverkan mellan dessa tre miljöer förenklar
barnets utveckling och ökar dess möjlighet att fördjupa sina kunskaper. Skolan måste
alltså ta tillvara de kunskaper som eleverna tar med sig till skolan från de två andra
huvudmiljöerna och på så sätt ge eleverna en ökad möjlighet till inflytande och ansvar
(Axén & Näslund 1994, s.29, 34).
Med kategorin styrdokument och ledarskap anser jag att författarna syftar på elevens
rätt att få ta del av de dokument som styr skolan. De menar att det är lärarens skyldighet
som ledare att informera eleverna om vilka möjligheter de har att påverka utbildningen
och utveckla elevernas förmåga att utöva inflytande och ansvar i undervisningen (Axén
& Näslund 1994, s.42).
Inom kategorin arbetssätt och arbetsform tolkar jag författarna som att termen
arbetssätt betyder de olika sätt som eleven kan utföra sina studier på. Till exempel genom
att använda läroboken, datorn eller gör egna undersökningar. Med arbetsform anser jag
att författarna menar de olika former som eleven kan arbeta inom. Till exempel
grupparbete, helklassundervisning eller enskilt arbete. Författarna menar att det
avgörande är att elever och lärare tillsammans bestämmer arbetssätt och arbetsform
genom ett ärligt resonemang om eleverna ska kunna utöva inflytande och ansvar (Axén
& Näslund 1994, s.43–44).
När det gäller kategorin information och kommunikation är min tolkning att
författarna anser att eleverna har rätt att kräva den information de behöver av sin lärare
för att kunna delta i skolarbetets planering och utvärdering. God information och en
ärlig kommunikation mellan lärare och elever är mycket viktig för att elevernas inflytande
och ansvar ska kunna utvecklas (Axén & Näslund 1994, s.52).
I kategorin arbetsschema tolkar jag författarna som att ett schema med långa
sammanhängande arbetspass ger större förutsättning för eleverna att utöva inflytande
och ansvar än ett schema med korta arbetspass. Detta eftersom det på korta lektionspass
sällan finns tid till samtal kring mål, planering och utvärdering mellan lärare och elever
(Axén & Näslund 1994, s.58).
11
Kategorin samarbete menar jag handlar både om lärarnas och elevernas förmåga att
samarbeta. Min tolkning av det författarna skriver är att en av skolans uppgifter är att
förbereda elever i konsten att samarbeta, eftersom eleverna måste ha lärt sig det för att
bland annat kunna delta i olika demokratiska beslutsprocesser som finns i vårt samhället.
Ett gott samarbete mellan lärarna på skolan fungerar som förebild för eleverna samtidigt
som det ger tydliga riktlinjer för eleverna, vilket i förlängningen bidrar till ökat inflytande
och ansvar för eleverna (Axén & Näslund 1994, s.64).
Inom kategorin arbetsmiljö avser jag både den fysiska och pysiska miljön. Min tolkning
av författarnas tankar är att den fysiska miljön på skolan antingen kan stänga ute eleverna
eller bjuda in dem till delaktighet och god kommunikation. Det är skolans klassrum,
korridorer, skolgård, bänkar, skåp, stolar med mera som skapar den fysiska miljön.
Författarna påpekar att den psykiska miljön är ännu viktigare än den fysiska. I ett mjukt
klimat där både lärare och elever respekterar och lyssnar på varandra har eleverna större
möjlighet att praktisera inflytande och ansvar (Axén & Näslund 1994, s.73).
Med kategorin fortbildning tolkar jag författarna som att det ofta krävs ett kontinuerligt
utvecklingsarbete hos lärarna på skolan för att man ska kunna förbättra förutsättningar
för elevernas inflytande och ansvar i utbildningen. Lärarna måste utvärdera vilka
kunskaper de redan har inom ämnet och sedan planera vad man egentligen vill sträva
mot för mål (Axén & Näslund 1994, s.78).
2.2 ”Demokrati och utbildning”
Johan Dewey (1859–1952) har under hela 1900-talet varit, och är än idag, en viktigt
inspirationskälla för det pedagogiska arbetet inom skolan. I boken ”Demokrati och
utbildning” (1916) analyserar Dewey förhållandet mellan demokrati och utbildning i
industrisamhället som växte fram mellan sent 1800-tal och tidigt 1900-tal. Min generella
tolkning av det Dewey skriver är att han menar att skolan har en demokratifostrande roll
och att interaktion och kommunikation i utbildningen är nyckeln till människans
förmåga att lära sig delta och ta ansvar. Nedan redogör jag mer ingående för mina
tolkningar av företeelse som Dewey berör i sin bok och som jag anser kan vara relevant
när jag ska diskutera lärarna och elevernas uppfattning om inflytande och ansvar.
12
Dewey menar att allt socialt liv och all kommunikation är utvecklande och bildande
eftersom den utvidgar människans erfarenhet, fantasi och ansvarstagande. Han menar att
kommunikation liknar konst på så sätt att den förlorar sin utvecklande kraft först när den
blir mekanisk och övergår i rutin (Dewey 1916, s.39–40). Dewey påpekar att risken med
formell undervisning är att den kommer att handla om oväsentligheter och typiska
skolsaker och vara helt skild från de mer informella sammanhangen och det sociala livets
struktur. Han tycker därför att skolans viktigaste uppgift är att undvika en uppdelning
mellan de kunskaper som formas medvetet genom ett specifikt inlärningsbeteende och
de kunskaper som formas omedvetet och absorberas i samspel med andra (Dewey 1916,
s.43).
Dewey påpekar att en av människans starkaste drivkrafter när det gäller att skapa sig nya
erfarenheter är hennes inneboende intresse för en sak. Denna insikt, menar Dewey, är
oerhört betydelsefull att ta vara på i pedagogiska sammanhang. Han tycker att alla
pedagoger bör ta hänsyn till att varje barn har en specifik begåvning och särskilda behov
och preferenser som är beroende av deras livsinställning och tidigare erfarenheter. Han
menar att man som pedagog inte får ta för givet att alla barn fungerar på samma sätt bara
för att de råkar ha samma lärare eller lärobok (Dewey 1916, s.173).
Dewey säger att skolans huvuduppgift är att utveckla elevernas tänkande förmåga. Han
säger att om elever lär sig färdigheter utan att egentligen förstå hur färdigheten ska
användas då saknas tänkandet i undervisningen. Det blir då svårt för eleverna att
utvecklas och få en djupare förståelse. Den enda vägen till ett varaktigt lärande består
enligt Dewey av en undervisning som utmanar, gynnar och undersöker tänkandet.
Dewey menar att tänkande är metoden för intelligent lärande (Dewey 1916, s.197). För
att utveckla tänkandet måste eleverna försättas i en reell erfarenhetssituation som de är
intresserade av. Problemet som utvecklas ur situationen måste vara autentiskt och
eleverna måste få tillgång till de kunskaper som de behöver för att handskas med
problemet. Eleverna måste sedan själva komma på lösningen på problemet och därefter
få tillfälle att pröva sina idéer genom att tillämpa dem så att innebörden blir tydlig och
eleverna själva upptäcker idéernas värde (Dewey 1916, s.208).
13
2.3 ”Yngre elevers attityder till skolan 2003”
Skolverket har sedan början av 1990-talet regelbundet genomfört attitydundersökningar
om skolan bland elever i åk 7–9 och gymnasieskolan. Det var först år 2003 som
Skolverket bestämde sig för att utöka attitydundersökningarna i skolan till att även
omfatta yngre elever. Under hösten 2003 deltog cirka 2800 elever i åk 4–6 i en
enkätundersökning om attityder till skolan. Syftet var bland annat att få en bild av yngre
elevers syn på och upplevelser av skolan. Undersökningens resultat presenteras i
Skolverkets rapport ”Yngre elevers attityder till skolan 2003” (nr 256, 2004). Jag anser att
det kan vara intressant att jämföra resultat i rapporten och min undersökning vad gäller
elevernas uppfattning om skolan, även om jag inte kan dra några generella slutsatser av
min lilla undersökning. Jag är medveten om att eleverna som ingår i Skolverkets
undersökning är ett par år äldre än de elever som ingår i min undersökning och att det
således kan finnas en viss skillnad i deras attityder till skolan. Det här är emellertid den
enda nya studie som jag har kunnat finna vad gäller yngre elevers förhållningssätt till
skolan, och eftersom den handlar om elever i grundskolans tidigare år, precis som min
undersökning gör, så har jag bestämt mig för att använda rapporten i min uppsats.
Skolverkets rapport (2004, s.47) visar att över hälften av eleverna i åk 4–6 upplever att de
ofta får vara med och bestämma om hur de ska arbeta i skolan, hur de ska ha det i
klassrummet, på klassfesten och om klassresan. I rapporten framkommer det dock att
det är stor variation mellan hur elever i samma klasser upplever hur mycket de får
bestämma i skolan. En del elever upplever att de ofta får vara med och bestämma om en
viss sak, medan andra elever i samma klass aldrig anser att de får vara med och
bestämma om samma sak (2004, s.48). Rapporten visar även att om eleverna får vara
med och bestämma om en viss aspekt i skolan tycker de överlag också att denna del är
bra. Till exempel elever som upplever att de ofta får bestämma om arbetssätten i skolan
tycker vanligtvis också att arbetssätten i skolan är bra (2004, s.48–49). Elever som anser
att de ofta får vara med och bestämma i skolan har dessutom försökt påverka elevrådet
fler gånger än de elever som aldrig upplever att de får bestämma (2004, s.50).
14
3 Metod
När man ska genomföra en undersökning bör man alltid noggrant överväga vilken
metod som passar bäst för att besvara ens syfte och de frågor man ställer sig (Widerberg
2002, s.65). Jag har valt en hermeneutisk ansats och en kvalitativ metod i min uppsats.
Valet grundar sig på uppsatsens syfte som är att skildra och försöka tolka människors
upplevelser och föreställningar angående en viss fråga. Inom kvalitativ metod kan man
bland annat använda sig av observationer, dagböcker, intervjuer eller text- och bildanalys.
Intervjuer är ett bra och användbart redskap om man vill få fram en djupare förståelse
för människors tankar (Widerberg 2002, s.65). Jag valde därför att göra intervjuer i min
undersökning eftersom jag ville ta reda på hur lärare och elever uppfattar elevernas
ansvar och inflytande i skolan.
3.1 Intervju som redskap
Det finns olika typer av intervjuer, allt från helt strukturerade till helt ostrukturerade. I en
strukturerad och formell intervju fungerar intervjuaren som en objektiv registrator som
fyller i en enkät eller checklista med respondentens svar och reaktioner. En ostrukturerad
och informell intervju har däremot ett visst tema som intervjuaren och respondenten
samtalar kring. De flesta intervjuer hamnar någonstans mellan helt strukturerad och helt
ostrukturerad (Bell 2000, s.120–122), vilket även blev fallet i min undersökning. Enligt
Bell kan det vara bra att ha en viss struktur i intervjun för att få med alla de
ämnesområden som man är intresserad av samt att det kan göra att analysen blir lite
lättare att utföra, vilket är en fördel om man har begränsad tid till sitt förfogande. Man
bör som intervjuare dock lämna viss frihet för respondenten att svara på frågorna för att
få djup i intervjun (Bell 2000, s.122).
Fördelen med intervju som metod är dess flexibilitet. I en intervju kan man som
intervjuare komma med följdfrågor och respondenternas svar kan utvecklas och
fördjupas, vilket inte fungerar lika lätt i till exempel en enkät. En intervju kan alltså ge ett
rikt material att arbeta med (Bell 2000, s.119). Nackdelen med intervjuer är att de kan ta
relativt mycket tid i anspråk, vilket gör att man inte har tid att göra så många under ett
mindre projekt. Man bör även vara medveten om att intervjun är en subjektiv teknik och
att det därmed finns en viss risk för otillförlitlighet (Bell 2000, s.119).
15
3.2 Deltagare
Jag valde att genomföra min undersökning på min partnerskola, eftersom jag har fått
mycket god kontakt med både lärare och elever där. En annan anledning till valet var att
jag gärna ville intervjua två av skolans lärare om deras syn på elevers ansvar och
inflytande i utbildningen. Skolan som ingår i min undersökning är en grundskola som
ligger i södra Sverige. Det är en F-6-skola med åldersblandade klasser och totalt cirka 180
elever. Klassen som jag genomförde mina intervjuer i är en F-1-2:a. I den klassen är det
nio elever som går i årskurs två, fem flickor och fyra pojkar. Jag valde att göra intervjuer
med alla dessa elever samt med klassens två klasslärare. Av de nio eleverna i
intervjugruppen var en flicka frånvarande under den veckan jag genomförde
intervjuerna, vilket gjorde att hon uteslöts ur undersökningen. Jag har alltså intervjuat
totalt tio personer: åtta elever och två lärare.
3.3 Material
Jag skrev ner två intervjumallar med frågor, en till lärarna och en till eleverna, se bilaga 3
respektive 4. Frågorna i mallarna utarbetade jag med hjälp av uppsatsens syfte och
frågeställningar samt de mål och riktlinjer som finns i läroplanens avsnitt 2.3 ”Elevers
ansvar och inflytande” i Lpo -94. Frågorna till eleverna och lärarna skiljer sig åt en aning
vad det gäller formulering, innehåll och antal. Anledningen till det är att barn inte har
kommit lika långt i sin kognitiva utveckling som vuxna. Jag har därför till exempel valt
bort att fråga om vissa begrepp när det gäller barnen, eftersom jag antog att de skulle
vara alltför abstrakta. Jag har annars försökt att formulera raka, tydliga och
okomplicerade frågor både till barnen och lärarna. När jag utarbetade frågorna tänkte jag
även på att de inte skulle vara ledande samt att det i möjligaste mån inte skulle gå att bara
svar ja eller nej på dem. Jag ville nämligen få så självständiga och beskrivande
redogörelser som möjligt av eleverna och lärarna. Min grundtanke med intervjumallarna
var inte att jag skulle använda dem exakt på det sättet som jag skrivit ned dem. Deras
tillkomst var snarare ett sätt för mig att före intervjuerna bearbeta tänkbara infallsvinklar
och frågor kring elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Att formulera frågorna
skriftligt var även ett sätt för mig att ordentligt tänka igenom och öva på hur jag skulle
ställa frågor under intervjun för att få dem så tydliga och lättfattlig som möjligt för
respondenterna.
16
3.4 Tillförlitlighet och giltighet
När man intervjuar personer finns det många faktorer som kan påverka svaren.
Intervjupersonen kan till exempel nyligen ha varit med om en speciell händelse eller sett
ett TV-program som influerar deras åsikter i en viss fråga (Bell 2000, s.89).
Respondenten kan vilja vara intervjuaren till lags och svarar så som han/hon tror är
lämpligt. Intervjuarens tonfall kan också ge upphov till en viss reaktion och ett visst svar
hos respondenten samt att det kan finnas en tendens hos intervjuaren att försöka få fram
svar som stöder vissa förutfattade meningar. Som intervjuare måste man därför lägga ner
mycket tid på att utforma en intervjumall med icke ledande frågor samt tänka på hur
man senare under själva intervjun formulerar och ställer frågorna till respondenten (Bell
2000, s.123).
När det finns så många faktorer som kan påverka respondentens svar är det viktigt att
tänka igenom hur pass tillförlitlig informationen som man får fram i intervjun egentligen
är. Det vill säga om man som intervjuare skulle fått ett liknande resultat om man hade
gjort samma intervju vid två olika tillfällen (Bell 2000, s.89). Jag tror att tillförlitligheten i
mina intervjuer är relativt hög, eftersom jag har intervjuat barn och vuxna som jag har
arbetat med under en längre tid och känner väl. Jag antar således att de också känner mig
tillräckligt väl för att inte vilja vara mig till lags utan att de vet att jag alltid, både i min
yrkesroll och privat, uppskattar när de berättar om sina personliga åsikter och tankar för
mig. När jag har lyssnat igenom och skrivit ner intervjuerna har jag även kunnat granska
min egen roll som intervjuare och anser att jag gjort mitt bästa för att inte tvinga fram
några svar eller ställa ledande frågor. Jag är dock medveten om att det kan finnas
influerande faktorer som jag inte har upptäckt eller haft möjlighet att styra över när det
gäller intervjuerna och som därmed kan ha påverkat resultatet.
Bell säger att när det gäller intervjufrågorna kan tillförlitligheten vara hög men det
betyder inte att giltigheten därmed också är det (Bell 2000, s.90). En fråga kan nämligen
ge nästan samma svar vid två olika tillfällen men det är inte säkert att frågan mäter det
som den är avsedd att mäta, det vill säga giltigheten. Det är därför viktigt att kritiskt
granska sina intervjufrågor. Det kan man göra genom att till exempel fråga sig om en
annan student skulle komma fram till samma resultat om denne använde sig av ens egna
frågor (Bell 2000, s.90). Man kan även låta en vän eller en handledare titta igenom ens
frågor och se om de kan vara lämpliga med tanke på ens syfte med undersökningen.
17
Detta ger en grov fingervisning om ens frågor är tillförlitliga och giltiga och Bell menar
att det är tillräckligt i samband med ett kortare projekt som inte handlar om att testa eller
mäta något på ett strikt sätt (Bell 2000, s.90). Jag har låtit en vän, som har en Filosofie
magisterexamen i psykologi, ta del av uppsatsens syfte och frågeställningar och därefter
gått igenom alla intervjufrågor med henne. Även min handledare har läst
intervjufrågorna och kommenterat det som hon ansåg behövde ändras. Vi är alltså tre
som oberoende av varandra har tittat på frågorna och jag hoppas därmed att de har
relativt hög giltighet.
3.5 Procedur
Innan jag genomförde intervjuerna skickade jag hem ett brev till elevernas föräldrar, där
jag bad om deras och elevens tillstånd att få intervjua eleven. Dessa brev fick jag tillbaka i
sin helhet påskrivna av målsman från samtliga elever som deltog i undersökningen. Jag
gav ett liknade brev till de två lärarna som skulle delta i undersökningen, där jag bad om
tillstånd att intervjua dem och elever i deras klass. Jag fick tillbaka båda breven i sin
helhet påskrivna av båda lärarna. Mallarna till breven ligger som bilaga 1 och 2.
Intervjuerna genomfördes enskilt i ett av dem rum på skolan där eleverna och lärarna
brukar vistas. Jag hade med mig mina intervjumallar som stöd för minnet, så att jag
lättare skulle komma ihåg vilka områden jag ville samtala med intervjupersonerna kring.
Deltagarna fick inte läsa mallarna. Jag ställde inte frågorna exakt i den ordningen som de
står i mallarna och jag ställde inte heller exakt alla de frågor som fanns nedskrivna. Ingen
intervju blir nämligen den andra lik och ibland blev det mer ett samtal än en intervju
mellan mig och den medverkande. Frågor och följdfrågor ändrade sig därför på ett
naturligt sätt från ett tillfälle till ett annat.
Före varje intervju påminde jag respondenten om att det gick bra att när som helst
avbryta deltagandet om hon/han så önskade. Ingen av personerna valde dock att avbryta
intervjun eller sitt deltagande i undersökningen. Jag spelade in intervjuerna på band för
att vara säker på att få med allt som intervjupersonerna sa. Intervjuerna tog mellan 25
och 35 minuter beroende på hur mycket intervjupersonen och jag samtalade runt olika
frågor. Intervjuerna har genomförts i vetskapen om att respondenterna ska få förbli helt
anonyma i undersökningen. I resultatet och analysen kallar jag därför lärarna som ingår i
18
undersökningen för Lärare 1 och Lärare 2 samt eleverna för Elev och en bokstav mellan
A och H.
Widerberg (2002, s.215) skriver att när man ska bearbeta intervjumaterialet kan man
antingen göra ett sammandrag eller en hel ordagrann utskrift av intervjuerna. Ett
sammandrag är en text som visar vad intervjuaren kommer ihåg och uppfattade som
viktigt i intervjun. En sådan text kan hjälpa till att hålla bilden av respondenten levande i
minnet för intervjuaren. Fördelen med ett sammandrag är att det kan ge en helhetsbild
av intervjun på ett annat sätt än en utskrift kanske kan göra (Widerberg 2002, s.215). En
ordagrann utskrift säger däremot mycket om både respondenten och om intervjuaren.
Det blir möjligt att värdera hur mycket av det som respondent säger som är avhängigt av
intervjuarens agerande. Intervjuaren kan alltså se hur hon/han fungerar som intervjuare
och lära av sina misstag till en annan gång (Widerberg 2002, s.115).
Jag har valt att transkribera mina intervjuer ordagrant för att inte missa något väsentligt
som sagts. Jag lyssnade emellertid först igenom varje intervju minst två gånger utan att
pausa och noterade samtidigt vilka olika teman som respondenterna berörde. Detta
gjorde jag för att få en helhetsbild av vad som sades i varje intervju, utan störande
avbrott i form av paus. Jag gjorde sedan en utskrift av varje intervju och läste igenom var
och en på nytt och markerade alla viktiga teman i olika färger, samtidigt som jag i
huvudet höll de mål och riktlinjer för elevernas ansvar och inflytande som står i Lpo -94.
Jag anser att jag med detta förfarande har minimerat risken att missa något väsentligt i
intervjuerna. Jag är dock medveten om att man kan bli hemmablind och att det är min
subjektiva tolkning av teman som framkommer. De teman som jag finner har framträtt i
intervjuerna och som är betydelsefulla när det gäller elevernas ansvar och inflytande i
skolan redogör jag för i form av citat och indirekt text i resultatavsnittet. I citaten har jag
utelämnat ljuduttryck som till exempel hostningar, eh och hm samt oväsentliga
upprepningar för att de ska bli enklare att läsa samt för att det ska bli lättare att ta till sig
det viktiga i innehållet av det som faktiskt sägs. Inom hakparenteser har jag, utöver
vedertaget användande, ibland förtydligat syftningar i citaten eller skrivit en av mina
frågor för att man lättare ska förstå respondenternas uttalande. Om respondenterna i ett
citat nämner en person med namn har jag fingerat detta namn på samma sätt som jag
tidigare nämnt eller genom att skriva NN.
19
4 Resultat
Mitt syfte med uppsatsen är bland annat att skildra elever och lärares uppfattningar om
elevernas ansvar och inflytande i utbildningen. Med tankarna inställda på mitt syfte, och
det som står i Lpo -94 om elevernas ansvar och inflytande, har jag urskilt sex
återkommande tema i intervjuerna. Dessa är:
Elevernas ansvar i skolan.
Elevernas inflytande över undervisningen.
Elevernas inflytande över arbetsform.
Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet.
Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen.
Eleverna och demokratiska principer.
Samtliga teman illustreras i avsnitt 4.2– 4.7 med hjälp av indirekt text och citat som jag
anser belyser lärarna och elevernas åsikter i just det temat.
4.1 Klassens schema och begrepp i intervjuerna
I några av de citat som jag lyfter fram i avsnitt 4.2–4.7 nämns begreppet mattegömmor.
Mattegömmor står här för praktisk matte på olika sätt. Eleverna arbetar då oftast i par
eller grupp. I flera citat nämner lärarna och eleverna även något som de kallar eget
arbete. I den här klassen betyder eget arbete en planering som eleverna gör själva och
någon av lärarna godkänner. Planeringen gäller så länge som det finns saker kvar på den
att göra. I planeringen får eleverna skriva in vad de vill arbeta med. Det ska helst finnas
med något som har med räkna, skriva och läsa att göra i varje planering. Vilka hjälpmedel
eleverna väljer i sitt lärande är upp till dem själva. Det kan vara böcker, spel, dator,
mattebok, pussel med mera. I planeringen får eleverna även skriva in andra saker som till
exempel måla, bygga lego, hoppa hopprep. Efter varje sak eleverna skriver in gör dem ett
antal rutor. Varje gång som de har arbetat med en av de planerade sakerna kryssar dem i
en ruta bredvid denna. När en planering är slut ska eleverna utvärdera den innan de
skriver en ny. Utvärderingen är en liten lapp som de klistrar in i boken efter den
avklarade planeringen. Där ska de svara på frågorna: vad var roligast, vad var jobbigast,
vad behöver jag bli bättre på, hur ska jag göra för att bli bättre på det.
20
I den klassen där jag har intervjuat lärare och elever har man tre långa sammanhängande
arbetspass per dag. Ett pass från skoldagens början vid cirka klockan 8.00 fram till
tiorasten, ett pass därefter fram till lunch vid cirka klockan 11.00 och ett pass efter lunch
fram till dagens slut vid cirka klockan 13.00. Under de här tre passen arbetar eleverna
med till exempel ett tema eller eget arbete. Varje vecka finns det även inlagt tre pass à 50
minuter med språkverkstad där eleverna arbetar med svenska på olika sätt. Eleverna har
även engelska 30 minuter varje veckan samt tre pass à 60 minuter mattegömmor per
vecka. Lärarna är mycket flexibla när det gäller veckoschemat och kan lätt flytta på olika
arbetspass om det behövs. Upplägget på deras schema, med långa arbetspass, liknar det
som Axén & Näslund (1994, s.58) anser ger goda förutsättningar för eleverna att kunna
utöva inflytande och ansvar i utbildningen. Författarna menar nämligen att under korta
arbetspass, som i många traditionella scheman, finns det sällan tid till samtal kring
planering och utvärdering mellan lärare och elever. Vilket det däremot kan finnas i
scheman med långa arbetspass.
4.2 Elevernas ansvars i skolan
Under intervjuerna pratade jag och respondenterna om hur de uppfattade uttrycket ”att
ta ansvar” och mer specifikt vad eleverna kunde tänkas ta eller tog ansvar för i skolan.
Några elever nämner att de tycker att de kan ta ansvar för sin planering, skolans leksaker,
privata leksaker och sig själv.
Elev G: Jag tar ansvar för min planering. Ibland får jag hjälp. Dom [lärarna] kan ju få hjälpa
mig om de vill, eller om jag vill.
Elev B: Man kan ha ansvar för leksakerna så dom inte går sönder. Det är dom där vagnarna
där ute eller bollar eller sånt.
Elev D: Man kan ha ansvar över sig själv.
Elev E: Jag tycker man ska ta ansvar för leksakerna man har med sig.
Båda lärarna påtalar vikten av att eleverna tar ansvar för sina arbetsuppgifter och till
exempel kommer ihåg att göra klart saker och lämna in arbeten för rättning. En av
lärarna var lite mer utförlig i sin beskrivning om vad de tillfrågade eleverna kunde ta
ansvar för i skolan. Hon nämnde till exempel utöver arbetsuppgifter även elevens
21
personliga uppförande, personliga ägodelar och förmågan att hålla ordning runt omkring
sig.
Lärare 1: Eleverna tar ansvar för sina arbetsuppgifter. Har de själva bestämt att de ska göra
det och det och det, då är det dom som ska göra det också. Det innebär även för mig att
barnen tänker lite grann innan de handlar och tar ansvar för hur dom uppför sig och vad dom
gör. Det handlar mycket om hur man [eleven] själv är: uppförande, ordning och reda runt
omkring sig där man jobbar, plocka undan, hålla någorlunda i ordning i sin låda, lägga sina
arbeten i en låda så att jag kan rätta dom, hänga upp sina kläder. [...] Det är inte bara själva
det så kallade skolarbetet, utan det är mycket med den sociala biten: kamrater, ordning och
reda, personliga ägodelar.
Lärare 1: Man måste tro på att barn kan och vill för det kan dom. Man måste visa att man litar
på dom.
Lärare 2: Barn mognar med ansvar. Får du ansvar och känner att du klarar av det, så växer
du ju med det.
4.3 Elevernas inflytande över undervisningen
Jag och intervjupersonerna samtalade kring vilka olika arbetssätt som eleverna brukar
använda sig av i undervisningen samt om hur undervisningens innehåll bestäms och
planeras. Det här temat innefattar egentligen flera olika moment av undervisningen. Det
är därför möjligt att jag istället för att presentera det så här övergripande skulle kunna ha
delat upp det i tre olika delar: planering, arbetssätt och innehåll. Jag har emellertid valt att
behålla det som ett enda stort gemensamt tema kring undervisningen. Jag anser nämligen
att mycket av det som respondenterna säger om planering, arbetssätt och innehåll vävs
samman i deras svar. Det blir således relativt svårt att dela in deras uttalanden ytterligare
om man samtidigt vill bevara en rättvisande och överskådlig bild av det väsentliga i deras
yttranden.
När det gäller elevernas inflytande över undervisningen råder det till viss del delade
meningar bland eleverna. Ett par elever hävdar till exempel att de får vara med redan i
planeringsstadiet och bestämma om till exempel teman. En elev berättar att eleverna fick
ge förslag på teman som klassen sedan röstade om samt att eleverna själva fick hjälpas åt
att komma på vad som kunde vara intressant att ta reda på inom just det temat. En
annan elev hävdar att de fick bestämma helt själva, medan en tredje menar att temat
valdes av lärarna men att de själva fick välja vilken dinosaurie de vill arbeta med. En elev
22
berättar mer ingående om hur det går till när de forskar och menar att de då får
bestämma en hel del kring arbetet själva.
Elev E: Många tycker om dinosaurier i klassen och en vecka före vi hade det temat så pratade
vi om vi ville ha nåt tema. Så röstade vi. Så blev det mest röster på dinosaurier. Barnen gav
förslagen. Det var djur, bondgårdsdjur och sånt, och sen så var det fåglar och dinosaurier. [...]
Man fick välja vilken dinosaurie man ville ha. Man skulle ta reda på hur stor den var, hur
mycket den vägde och sånt och vad den åt och hur farlig den var. [...] Vi skrev upp det på
tavlan, när vi sa lite sånt. Vi sa saker som man skulle vilja veta om dinosaurier.
Elev C: Vi fick bestämma själv, om dinosaurietemat.
Elev D: Det var Lärare 1 och Lärare 2 som bestämde temat tror jag. För att jag tror inte att, nä,
jag tror faktiskt att det var Lärare 1 och Lärare 2. Men man fick välja en egen dinosaurie.
Elev H: En gång gjorde vi så med ett djur, så skulle man forska om ett djur. Fick man välja
själv också. Så forskade jag om räv. Så skulle man skriva en massa saker man undrade om
det. Sen skulle man gå in på Internet och titta i böcker och sånt och få svar på alla dom
frågorna. Svaren skulle man skriva på ett annat papper. Sen sätter man upp en bild, om man
ville, och den svarstexten och dom frågorna. Jag gillar inte att forska. Jag tycker det är jobbigt.
Alltså man har skrivit typ tio stycken [frågor] så säger dom [lärarna]: - Nä, några fler kan du
komma på. Tills man har fått trettio typ. Det är jättesvårt att komma på frågor och sånt. Svårt
att komma på själv.
Eleverna är emellertid mer samstämmiga när de berättar om sin egen planering. Då tycks
alla vara medvetna och överens om att de i stort sett får planera helt själva över både vad
de vill arbeta med och hur de ska arbeta med det. Alltså att de då får inflytande över både
planering, innehåll och arbetssätt. Nedan följer några citat kring detta.
Elev B: Jag bestämmer om jag vill göra matte eller läsa. I egen planering kan man skriva vad
man vill ha, utom fri lek för dom stora. Man kan ta mattebok, läsa och så ska man ha nått om
skriva. Också kan man ha klockan.
Elev E: Ibland så kanske man jobbar lite av en sak, sen så vill man inte vill jobba med det, så
man kanske jobbar en sida i varje bok minst. Ibland så bestämmer Lärare 2 och Lärare 1,
ibland så bestämmer vi själva. Till exempel på fredagskul, då får vi bestämma vad vi vill.
Elev G: Jag bestämmer min egen planering. Vad jag vill jobba med. Göra bok. Göra i bok är
roligt. Matteboken och göra bok. Vissa sidor är för lätta i min mattebok och då kryssar fröken
över dom. Jag har sagt att min mattebok är lite för lätt på vissa sidor och då kryssar hon över
dom som är för lätta. Göra bok är mycket roligare än matte. Jag får bestämma vad det ska stå
i mina böcker.
23
Elev H: Jag tycker att jag får bestämma i, vad heter det, eget arbete. Alltså man bestämmer
själv vad man vill göra och skriver in det. Kanske inte fri lek och så för det är lite väl så, ja, men
sen får man välja vad man vill.
De båda lärarna anser att de ger eleverna möjlighet att bestämma över både val av tema,
dess innehåll och hur man ska jobba med det, det vill säga arbetssätt. De kan fråga
eleverna vad de vet, vad de vill ta reda på och hur de vill ta reda på detta. Den ena
läraren betonar även att de ibland talar om för eleverna vilka möjligheter som det finns
att välja mellan eftersom eleverna kan vara för unga för att känna till dem själva. Samma
lärare berättar också att eleverna har stort inflytande när det gäller deras egen planering,
där de till exempel kan välja att koncentrera sig på ett visst ämne under en period om de
så önskar.
Lärare 2: Eleverna bestämmer innehållet i det vi ska lära oss. Delvis där. De ger idéer om vad
dom tycker, ger uppslag till teman. Ibland kan det hända att ämnet är givet men inte
tillvägagångssättet, hur man ska jobba med det: skriva, teater, sjunga. Ofta kommer barnen,
som nu det vi läste senast alltså om dinosaurier, då kom ju barnen med både filmer och böcker
som vi använde oss av. Och någon kom med vulkanstenar och annat, datasidor och sånt. Det
är bara positivt. Det tycker man är roligt, för då tycker man att man har lyckats som pedagog
också. För då har du fått eleverna engagerade, när de själva plockar hit material att arbeta
med.
Lärare 1: Eleverna kan bestämma hur vi ska arbeta med ett tema. Vad dom vet, vad dom vill
ha reda på. Hur dom ska ta reda på det. Men det är beroende på hur gamla dom är och hur
mycket dom vet. Ibland får man ju tala om för dem vilka olika möjligheter dom har att välja
mellan. Det är ju skillnad mellan en sexåring och en åttaåring, man får ju börja litet och så får
det bli mer och mer. [...] Eleverna kan också bestämma väldigt mycket i deras eget arbete, i de
här planeringarna som vi har. De kan ju bestämma att dom vill räkna väldigt mycket under en
period för att dom vill bli bättre på det. Det ska dom kunna göra.
4.4 Elevernas inflytande över arbetsform
I temat som handlar om elevernas inflytande över undervisning skulle även momentet
arbetsform ha kunnat ingå. Arbetsform handlar nämligen om de olika former som eleven
kan arbeta inom, till exempel i grupp, i helklass eller enskilt. Jag har emellertid valt att
presentera det som respondenterna säger om elevernas inflytande över arbetsform i ett
eget tema. Detta eftersom lärarna och elevernas påståenden kring arbetsform var
tydligare och enklare att urskilja än de övriga undervisningsmomenten planering,
arbetssätt och innehåll. I temat arbetsform har jag även tagit med sådana åsikter som har
24
med elevernas sittplatser att göra. Jag anser nämligen att platsen eleven sitter på kan ha
betydelse för hur och om eleven kommer att arbetat tillsammans med någon eller enskilt.
Beträffande elevernas inflytande över arbetsform råder det lite delade meningar om
mellan eleverna och lärarna. Lärarna säger att det går bra att eleverna arbetar tillsammans
med det mesta. De menar också att eleverna får lov att samarbeta med vem de vill och
sätta sig på olika ställen under tiden de arbetar, både på andra sittplatser och i andra rum,
under förutsättning att de inte stör någon annan. Det är dock oftast lärarna som
bestämmer olika konstellationer när det gäller samarbeten eller när det gäller elevernas
fasta platser i klassrummet.
Lärare 1: I par eller en mindre grupp på två tre personer går det jättebra att göra sagor,
berättelser, mattegömmor, arbeta med något oä-tema, göra bilduppgifter, skapande
tillsammans. Enda gången man måste arbeta enskilt är i sin egen mattebok eller i kulvagn,
extra böcker i svenska, äppel päppel och dom. Där är det lite svårt att arbeta två och två. I det
mesta andra kan man jobba tillsammans. [...] Sina platser i klassrummet kan dom ju flytta runt.
De kan sätta sig på olika ställen under tiden vi arbetar. Även om de har en fast plats. Dom kan
ju också gå runt i olika rum och sätta sig där dom känner att dom får arbetsro. De får
bestämma vem dom vill sitta bredvid när dom arbetar under förutsättning att dom klara av att
arbeta så att de inte stör varandra eller andra.
Lärare 2: Att välja arbetskamrater är också olika. Ofta är det vi vuxna som har tänkt att denna
konstellationen vill vi prova denna gången. Ibland är det helt fria grupper och ibland är det
styrda grupper.
I intervjuerna påtalar några elever att de inte får arbeta tillsammans med andra särskilt
mycket och att det oftast är lärarna som bestämmer vem de ska arbeta med om de ska
samarbeta. Ett par elever säger att de själva skulle vilja välja vem de ska arbeta
tillsammans med, åtminstone ibland, eller vem de ska sitta bredvid när de arbetar i
klassrummet. De säger att om de frågar en lärare först får de ibland och ibland inte sitta
var de vill.
Elev B: Det är inte så ofta det händer att vi jobbar tillsammans, men det händer rätt så mycket
när det är mattegömmor. [Är det roligt?] Ja. [Varför?] För man blir smartare. [På vilket sätt blir
man smartare?] Man lär sig att samarbeta.
Elev G: Vi brukar inte jobba två. Ibland när vi ska vara ute och leta upp någon form eller sådär.
Fast det brukar vi bara göra när det är sommar och lite varmare. [Vem bestämmer då vem du
ska vara med?] Det gör fröken.
25
Elev H: När det är tema då jobbar vi enskilt. Men till exempel en gång när vi skulle samla en
liten sak, en mittemellan, och en lite större, och en stor. Då jobbade vi i olika grupper.
Elev D: [Får du välja vem du vill arbeta med?] Jag tror inte det. [Skulle du vilja det?] Mm, för
då kan man välja sin kompis och sånt också.
Elev E: Vi jobbar två och två med mattegömmor. Lärare 1 bestämmer vem vi ska vara med.
Ibland får vi välja själv, ibland får vi inte. Jag skulle vilja välja själv så där varannan vecka.
[Varför varannan vecka?] Nja, jag tycker om att dom [lärarna] väljer och jag tycker om att jag
själv väljer.
Elev H: Man får liksom aldrig sitta med kompisar, man får bara sitta så, ja... [När ni jobbar då?]
Jo, men alltså inte alltid får vi sitta. Vi får fråga först och ibland får vi inte och ibland får vi. Det
är bara vad dom säger ibland: - Nä, det får ni inte för att... jag vet inte. Jag tycker att vi ska
bestämma var vi får sitta, alltså att vi bara får gå så. Var vi vill sitta. Alltså man ska ha en egen
plats, alltså så, men man får sitta bredvid kompisar och sånt när man vill.
4.5 Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet
Under intervjuerna kom jag och respondenterna in på begreppet utvärdering samt hur
och när eleverna är delaktiga i sådana när det gäller skolarbetet. Enligt min åsikt var alla
eleverna som jag intervjuade införstådda med vad begreppet utvärdering innebar. En av
lärarna påpekade dock att de oftare använder uttrycket ”pratar om” än ordet utvärdering
tillsammans med eleverna.
En av lärarna berättar att eleverna alltid utvärderar sitt eget arbete när de har arbetat klart
med en planering, vilket även eleverna redogör för i sina intervjuer. Eleverna ska i den
utvärderingen skriva ner vad de tyckte var roligast, jobbigast, vad de vill bli bättre på och
hur de ska göra för att bli bättre på det. Lärarna säger även att de brukar utvärdera teman
tillsammans med eleverna, både vad som var bra och dåligt och vad man kan tänka på till
nästa gång. En elev bekräftar detta i sin intervju och säger att man brukar få räcka upp
handen och berätta om sånt man tyckte var roligt och tråkigt med temat.
Elev G: Utvärdering det är sånt när man tycker saker. [Brukar ni ha det?] Ja, på egen
planering. Vad man tyckte var roligast, vad man tyckte var jobbigt och det man tyckte var
tråkigast och det man tycker att man ska bli bättre på och hur ska du göra för att bli bättre på.
Lärare 1: Utvärderingar gör vi ganska ofta. Deras eget arbete och planeringar utvärderar dom
när varje planeringen är slut och färdig. Då får de svara på vilket som var roligast, vilket som
var jobbigast, vad dom behöver bli bättre på. Dom ska också tänka ut hur ska jag göra för bli
26
bättre på det här och skriva ner det. Där kommer deras egna idéer in väldigt mycket. Jag tror
aldrig vi har sagt nej till något förslag som dom har kommit med. Teman utvärdera vi muntligt.
Vi pratar om det och får in synpunkter om vad dom har tyckt om olika saker, vilket som har
varit roligast, vilket som har varit tråkigt. Då kan vi också komma in på nästa gång vi ska
arbeta med tema, hur skulle ni då vilja arbeta. Då kan vi ha det och tänka på inför nästa tema.
Elev C: Om till exempel teman frågar dom [lärarna] har det varit kul. Så räcker man upp
handen och så säger dom: - Ja du, och så får man säga vad man ville. Dom skriver ner det vi
berättar på ett papper. Vi säger sånt som var roligt eller dåligt.
Två elever hävdar att lärarna inte brukar utvärdera teman med klassen. En av dessa
elever säger däremot att de brukar utvärdera böcker som lärarna har läst vid
slutsamlingen, vilket även en av lärarna bekräftar att de brukar göra om de till exempel
har sagobokstema. Samma lärare påpekar också att de utvärderar barnens fasta platser
tillsammans med eleverna. Detta intygas också av en elev, en av eleverna som säger att
klassen inte utvärderar teman. Denne elev berättar emellertid mer ingående om
utvärderingen av platserna och säger att lärarna då brukar skriva upp på tavlan vad
eleverna tyckte var bra och dåligt med den platsen som de har suttit på. En annan elev
kommenterar också utvärderingen av de fasta platserna och säger sig vilja ha pojkbord
och flickbord, men att det inte är någon idé att säga detta på utvärderingen eftersom de
ändå inte får ha det eftersom det blir för mycket prat.
Elev D: Vi pratade inte om temat. Jag tror inte det, för jag vet inte, för det var jättelänge sen vi
gjorde det. Jag kan inte komma på något vi utvärderar, jo, om vissa böcker som dom har läst
innan, fröknarna. Vid slutsamlingen.
Lärare 2: En utvärdering kan vara att de recenserar böcker, till exempel om vi har haft
sagobokstema. Det kan vara rasterna. Även om vi där har varit lite otydligare att kalla det
utvärdering. Vi pratar om det. Det är väl det som är vårt dilemma ibland med de yngre barnen.
Vi säger att vi pratar om, ja, för det gör vi mycket. Och om man egentligen ska kalla det med
det rätta ordet så är det utvärdering vi gör. Vi vet att det är det barnen har svårt att ta fast, vad
utvärdering är, så det tror jag vi har lagt extra vikt vid nu. [...] Det kan också vara att dom får
skriva. Det hade vi en utvärdering, dom fick skriva ner. Dom hade färdiga givna frågor.
Elev E: Vi gör utvärdering när vi byter platser, våra gamla platser och i våra planeringar, men
inte teman. Jag sitter precis bredvid min gamla plats. Vi skriver upp på tavlan vad vi tyckte var
bra om den, vad vi tyckte var dåligt om den. Vi utvärderar eget arbetet. Man skriver upp datum
sen vad var roligast, vad var jobbigast, vad behöver du bli bättre på och hur ska jag kunna bli
bättre på det. Den är bra för man kanske har en sak som är jättejobbig, man kan ha flera saker
som är jobbiga, så kan man skriva upp det. Vad man vill bli bättre på, så kan man skriva olika
saker.
27
Elev B: Jag hade velat säga saker om platserna, men det hade blivit kluddigt och jättemycket
prat. Jag vill ha killbord och tjejbord. För killar och tjejer vill egentligen inte ha det så [blandat].
Dom flesta vill ha det så här, killbord och tjejbord. De flesta ville det, men det fick vi inte ha för
det var för mycket snack.
4.6 Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen
Under intervjuerna ledde samtalen in på hur lärarna bemöter flickor och pojkar i klassen.
Om de behandlar dem lika eller om det var någon skillnad. Av åtta elever anser hälften,
både flickor och pojkar, att det inte är någon som helst skillnad på hur de två lärarna
behandlar flickor och pojkar, medan andra hälften tycker att båda lärarna är strängare
mot pojkarna. Två av eleverna som anser att lärarna är strängare mot pojkarna tycker att
lärarnas skilda bemötande är befogat och bra, eftersom pojkarna till exempel är tramsiga
och pratiga.
Elev D: Vissa pojkar pratar för mycket så att dom säger till pojkarna oftare än vad flickorna.
[Vad tycker du om det?] Det är rätt, för att det är deras jobba att säga till när pojkar pratar för
mycket och när dom gör fel och sånt. Också är det bra om dom säger till.
Elev F: Dom behandlar pojkarna mest för dom är mest tramsiga. [Vad tycker du om det?] Det
är bra att dom säger till dom, så dom ska sluta.
De andra två eleverna tycker däremot inte att lärarnas beteende är riktigt rätt. Den ena av
dessa elever menar att lärarna inte bör skälla på de yngre pojkarna eftersom de inte har
lärt sig alla regler än. Den andra eleven tycker det är helt fel att lärarna tycks vara mer
arga på pojkarna. Eleven tycks mena att för även om pojkarna är mer stimmiga än
flickorna så är det inte så farligt att lärarna behöver bli arga på dem.
Elev E: Dom är strängare mot pojkar. Alltså dom, pojkarna dom slåss och sånt och sen så
håller dom på, så får dom mer skälla på dom. [Vad tycker du om det?] Dom behöver inte skälla
på dom yngre, alltså dom som har börjat skolan det här året. För alltså dom har inte lärt sig
skolans regler än så mycket.
Elev H: Dom är lite annorlunda. Det är väl båda [lärarna], alltså dom är lite mer, vad ska man
säga, jag vet inte, men på nått sätt tycker jag dom är lite mer arga på killarna än på tjejerna.
[Vad tycker du om det?] Det tycker jag är fel. [Varför tycker du det är fel?] Dom [killarna]
kanske är, dom är mer uppstimmade än tjejerna, tjejer är mest, dom är mer lugna.
28
Lärarna säger att de hoppas och vill bemöta flickor och pojkar lika, men båda tror att det
kanske inte gör det. Ena läraren tror att det finns fler stökiga pojkar än flickor i klassen,
vilket medför att hon måste prata med dem oftare. Den andra läraren säger att hon har
läst om genusperspektivet och är medveten om alla fällor det finns att trampa i. För
övrigt tror hon att hon är mjukare i både kroppsspråk och tal mot vissa flickor, eftersom
hon tänker att de inte skulle klara av de lite tuffare sättet. Enligt henne kan detta mjukare
sättet även gälla mot vissa pojkar.
Lärare 1: [Bemöter du flickor och pojkar likadant?] Jag hoppas att jag gör det, men det gör jag
säkert inte. Skillnaden kan väl vara att vi har nog fler pojkar i denna gruppen som kräver att jag
pratar med dom oftare än flickor. Därför dom har väldigt svårt med det där med arbetsro till
exempel. Dom är lite stökigare.
Lärare 2: [Bemöter du flickor och pojkar likadant?] Det gör jag alldeles säkert inte. Men jag vill
ju. Men jag har ju läst om det så jag vet hur många fällor där är att gå i. Jag tror ibland i
språket, tonfall, att man kan ha mjukare mot flickor än pojkar. Jag tror kroppsspråket, du tar på
barn olika med pojkar och flickor. Jag tror där är några flickor där jag talar mycket mjukare till
än vad jag gör med pojkarna. Man är rädd att dom inte klarar det och att dom är vana vid det
här mjuka sättet. Men förhoppningsvis är det ju inte alltid, för jag kan ju se att det har med
vissa barn att göra. Vissa barn oavsett kön pratar du annorlunda till och så. Det är viktigt att
möta var och en som en individ även om du har dom i en grupp. Och att inte alla behandlas
lika.
4.7 Eleverna och demokratiska principer
Jag och intervjupersonerna samtalade kring begreppet respekt, vad det innebär och hur
man kan visa respekt mot varandra. Vi pratade även om vilka regler som finns i klassen
och hur man ska gå till väga om man vill förändra något i skolan. De grundtankar som
framkom ur dessa samtal har jag tolkat som ett gemensamt tema kring demokratiska
principer, det vill säga lärare och elevers uppfattning kring delaktighet, medansvar,
rättigheter och skyldigheter.
När det gäller regler i skolan berättar lärarna att dessa inte är helt fastlagda, utan under
utveckling. Elever och lärare ger för tillfället förslag på regler som bearbetas i skolrådet
och diskuteras i klasserna. Ena läraren säger att det är mycket viktigt att eleverna får
inflytande över skolans regler eftersom det inte bara är lärarnas utan även elevernas
arbetsplats det gäller. Den andra läraren berättar att de har pratat ingående om regler på
klassens lokala råd. Enligt henne har klassen två regler. Den gyllene regeln att man ska
29
behandla andra som man själv vill bli behandlad samt att man stannar på skolans
område.
Lärare 1: Jag vill att eleverna ska ha stort inflytande när det gäller regler för det är ju ändå
deras arbetsplats, likväl som vår, men dom är ju väldigt många. Dom har ju inflytande nu
igenom skolrådet. Barnen i skolrådet går ju tillbaka till sina klasser och får in synpunkter och
går sedan tillbaka [till skolrådet]. I personalgruppen har vi väldigt svårt för att enas om regler
och om det ska finnas regler.
Lärare 2: Vi på vårt lokala råd i klassen har pratat ingående om regler: Vad är en regel, vad
behövs, varför har man regler. Jag tror att dom landade i det här att vi vill inte ha regler för
reglernas skull, utan dom få förhållningssätt vi har, det har vi för att vi är rädda om varandra. Vi
försöker att inte ha så många regler. I klassen är det väl att så som du vill att andra ska
behandla dig så ska du behandla dom. Den gyllene regeln. Det är väl den som är grunden. För
har man den så är det ok. Och så är det, det här att man stannar på skolans område.
Eleverna tycks, till skillnad från lärarna, uppleva att det finns många fler regler i skolan.
Under intervjuerna nämner dem gemensamt ett flertal: man får inte slåss, inte gå på
taket, inte gå utanför skolans område, inte ha godis, inte ha fotbollsskor när man spelar
fotboll, inte springa i korridorerna, vissa får inte klättra i träd och vissa får inte ha pinnar.
Elev E: Man får inte slåss, inte gå på taket. Ibland för några är det inte klättra i träd, inte ha
pinnar. Lite sånna saker. Vår klass får inte ha pinnar, men vi får klättra i träd.
Elev H: Man får inte springa i korridoren. Det brukar dom [eleverna] ju strunta i. Sen får man
inte gå utanför skolans område. Sen får man inte ha godis i skolan. Sen vill killar att man, som
en kille i vår klass, han har det fast man inte får det, alltså fotbollsskor. Dom kan gör så ont när
man blir trampad av dom och sånt. Det får man bara ha på träningen. [Hur bestämdes
reglerna?] Jag vet inte. Dom var bestämda ända sen vi kom. [Hur fick ni reda på reglerna?]
Dom som var äldre fick berätta och sånt. Sen sa fröknarna och sånt. Alltså om vi gör det [fel],
så ibland säger dom [lärarna] till: - Men så får vi inte göra. Alltså så snällt, för dom vet att vi
kanske inte vet alla regler.
När det gäller att förändra något i skolan tycks några av eleverna var överens om att man
ska ta upp detta på klassens lokala råd eller säga det direkt till lärarna. En elev föreslår att
man kan tala med den lärare på skolan eller den elev i klassen som sitter i skolrådet,
eftersom det är där som ”dom ordnar sådana grejer”.
Elev D: [Om du vill ändra på något, vad gör du då?]: Säger till fröken. [Kan du göra det när
som helst?] Nä, jag tycker inte det. För att till exempel på lektionerna så måste man ju jobba.
Så har man ju ändå ledig tid sen efter. På rasterna och sånt kan man gå in här och fråga.
30
Elev F: Jag tycker inte att man ska få använda pinnar, för det finns sånna som använder
pinnar och leker med. Och när man kommer och leker någonstans där dom leker så brukar
dom slå med dom ibland. [Vem säger man då till?] Till fröken. [Blir det en förändring då?] Om
man säger det på lokalt råd, för där kan dom ändra på saker.
Elev G: Om man vill ändra på något tar man upp det på lokalt råd. Man kan säga det till Lärare
NN för han är där med dom som ordnar sånna grejer tror jag. Eller om man tycker att man kan
säga det, så kan man säga det till den som är i klassen och som går dit.
Elev H: [Vad gör du om du vill ändra på något?] Då brukar vi ta upp det på lokalt råd. Det är
sånt där som vi nästan inte har. Jag tyckte det var bra att ha det. Fast vi har inte det längre.
[Varför inte det?] Vet inte. [Om du vill ändra på något nu då?] Då får man säga det när dom
[lärarna] säger har ni nått att berätta eller nått sånt.
När det gällde uppfattningen om hur man kan visa respekt mot andra har eleverna klara
ståndpunkter. Flera elever sa att man ska vara snäll, vilket för dem tycks innebära att
lyssna när andra berättar saker, hjälpa någon att ljuda eller skriva, trösta någon som är
ledsen, lyssna när lärarna pratar, inte slå tillbaka om någon slår en och att vara allmänt
hjälpsam som scouter är.
Elev A: Man ska hjälpa, vad heter det, hjälpa någon som har svårt för att läsa kanske... så ska
man hjälpa dom att ljuda och så.
Elev F: Man kan hjälpa dom. Vad dom ska komma på att skriva om, när dom inte vet det. Eller
trösta dom när dom är ledsna och så.
Elev C: Man ska vara snäll mot andra. Man ska inte prata när Lärare 1 och Lärare 2 har ordet.
Elev E: Man ska vara snäll, hjälpsam, sånt som scouter är. Det är jag. Jag är en scout.
Elev G: Man ska vara snäll. Om någon slår på mig så ska man inte slå tillbaks. För då kanske
den andra också slår tillbaks. Sen så kanske man slår så hårt eller nått så den andra kanske
blir ledsen.
Elev H: Jag tycker respekt det är när man typ är snäll mot andra och sånt. Till exempel om jag
lyssnar på dom när dom berättar nåt eller sånt.
Läraren anger i stort sett samma förhållningssätt som eleverna när det gäller hur man kan
visa respekt mot sina medmänniskor. Den ena läraren påpekar att visa hänsyn handlar
mycket om en mognadssak hos eleverna. Hon säger att det är något som de ofta samtalar
med eleverna om.
31
Lärare 1: Eleverna kan visa respekt mot varandra genom att låta kompisarna prata till punkt.
Inte avbryta. Genom att ha ett vänligt sätt emot varandra. [...] Om jag står och pratar med
någon ska dom inte kasta sig över mig, utan dom får vänta till jag har pratat färdigt, sen är det
deras tur.
Lärare 2: [Hur visar eleverna respekt mot varandra?] Vi tränar dom i det hoppas jag. Det är en
mognadssak. Från det lilla förskolebarnet som är väldigt egocentriskt och bara ser alla behov
utifrån sig själv, så ligger dom ju väldigt... även om dom är från sex, sju, åtta år här, så många
har inte den mognaden. Men det är det vi tränar att dom ska visa. Det är mycket det man
samtalar om.
Lärare 2: Man får ju aldrig se resultatet av sitt arbete. Man kan inte veta heller att det arbetet
som vi gör här, att det är det som påverkar barnen i slutändan. Så kan man tänka ibland. Man
hoppas alltid att man har sått ett frö. Man får ju ha tankarna att man fostrar medborgare i det
samhälle man själv lever i. Jag kan tänka så väldigt stort ibland i alla fall, att det är för hela
samhället så.
32
5 Diskussion
Syftet med det här arbetet är att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas
ansvar och inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i förhållande
till varandra samt lärarnas beskrivning till de mål och riktlinjer som finns för elevernas
ansvar och inflytande i Lpo -94. Jag har ställt två frågor utifrån mitt syfte. Den första är
om eleverna och lärarna har samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande
gestaltas i utbildningen. Den andra frågan är om lärarnas syn på elevernas ansvar och
inflytande överensstämmer med de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94? För att
diskussionen ska bli överskådlig har jag valt att dela in den i sex mindre avsnitt enligt de
teman som jag kom fram till i resultatet. Inom varje avsnitt resonerar jag kring båda mina
frågeställningar i förhållande till det aktuella temat.
5.1 Diskussion kring elevernas ansvar i skolan
Jag anser att lärarna och eleverna har en relativt gemensam bild av vad eleverna ska ta
ansvar för i skolan, även om lärarna ger fler konkreta förslag. Anledningen till att
eleverna inte nämner lika många områden som lärarna angående ansvarsfrågan tror jag
kan bero på att vuxna ofta är mer vana än barn att klä sina tankar och åsikter i ord och
således också ger mer omfattande beskrivningar.
När det gäller lärarnas uppfattningar kring elevernas ansvarstagande anser jag att dessa
stämmer väl överens med dem i Lpo -94 (s.13). Där det står att ”skolan ska sträva efter
att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”. Lärarna som
jag samtalade med påpekar i enlighet med läroplanen att elever ska ta ansvar för sina
arbetsuppgifter. Ena läraren nämner även att eleverna bör hålla ordning både på sina
skolsaker och privata föremål samt att de bör ta ansvar för hur de uppför sig. Alltså
företeelser som jag anser kan förknippas med det som läroplanen benämner som
elevernas arbetsmiljö. I Lpo -94 (s.14) står det även att läraren ska ”utgå från att eleverna
kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan”. Lärarna
som jag intervjuar säger i samklang med läroplanen att ”Man måste tro på att barn kan
och vill, för det kan dom” samt att ”Barn mognar med ansvar. Får du ansvar och känner
att du klarar av det, så växer du ju med det.”
33
5.2 Diskussion kring elevernas inflytande över undervisningen
Angående elevernas inflytande över undervisningen tycker jag att eleverna och lärarnas
uppfattningar stämmer relativt bra överens. Möjligtvis känner några elever att de inte har
lika stort inflytande som lärarna hävdar över planering och innehåll när det gäller teman.
Det finns dock ett par elever som faktiskt anser det. Därmed liknar resultatet inom det är
temat ett förhållandet som framkom i Skolverkets rapport (nr 256, 2004). Nämligen att
det kan vara stor variation mellan hur elever i samma klass upplever inflytande över
undervisningen. En del elever i en klass anser att de får vara med och bestämma om en
viss sak medan andra i samma klass inte tycker att de får vara med och bestämma om
samma sak (2004, s.48). Man kan fråga sig hur det kan komma sig att eleverna upplever
det så olika. En förklaring kan enligt mig vara att det inom samma klass faktiskt
förkommer reella skillnader i hur mycket eleverna får vara med och bestämma när det
gäller undervisningen. En del elever är kanske bättre på att göra sin röst gällande i
klassrummet och få sina idéer hörda, vilket kan leda till att det är deras förslag som
eleverna många gånger till exempel röstar om när det gäller teman. Dessa elever upplever
kanske då att de har fått vara med och bestämma, medan andra mer försynta och tysta
elever inte ens kommer med förslag och såldes inte känner att de får bestämma. En
annan orsak till att elever upplever inflytandet i undervisningen så olika kan bero på en så
enkel sak som att de har kommit olika långt i sin kognitiva utveckling och därmed inte är
lika medvetna om sitt eget inflytande och påverkan över undervisningen.
En väsentlig sak som den ena läraren poängterar när det gäller elevernas inflytande över
undervisningen är hur roligt det är när eleverna blir så engagerade i ett tema att de tar
med sig saker hemifrån som alla i klassen kan använda i arbetet. Detta, att ta tillvara
elevernas kunskaper och låta dem ta med sig lärdomar från till exempel hemmiljön, är
något som Axén & Näslund (1994, s.34) påpekar är oerhört viktigt för att eleverna ska få
djupa och varaktiga kunskaper samt känna att de har inflytande över undervisningen. En
annan sak som Axén & Näslund (1994, s.42) framhåller kring elevers inflytande är
lärarens skyldighet att informera eleverna om vilka möjligheter dem har att påverka
undervisningen. Något som den ena läraren också betonar att de gör genom att de ibland
talar om för eleverna vilka möjligheter som det finns att välja mellan eftersom eleverna
kan vara för unga för att känna till dem själva. Samma lärare berättar också att eleverna
har stort inflytande när det gäller deras egen planering, där de till exempel kan välja att
koncentrera sig på ett visst ämne under en period om de så önskar.
34
En elev berättar att lärarna vill att de själva ska komma på frågor när de ska forska om
något. De ska även själva leta upp svaren på sina frågor med hjälp av böcker, Internet
eller liknande. Därefter ska dem sätta samman den fakta som de har kommit fram till och
redovisa den för de andra eleverna. Detta förfaringssätt är något som jag anser Dewey
(1916, s.208) kallar för vägen till varaktigt lärande. Det vill säga eleven får utmana och
undersöka sitt eget tänkande genom att själv komma på lösningar på sina problem och
därefter redogöra för sina kunskaper så att betydelsen blir tydlig och eleven själv
upptäcker värdet i sina kunskaper. Axén & Näslund (1994, s.24) menar också att detta
lärande, kunskapen i form av en process från faktabeskrivelse till tillämpning, ökar
elevens inflytande i undervisningen. Något som jag håller med om. Jag tror nämligen att
elever som ska lära sig något nytt inte kan bli annat än självständiga och få inflytande
över sin egen lärandeprocess om de själva måste tänka ut vad de vill veta och hur de ska
gå till väga och dessutom förstå innebörden av sina lärdomar så att de kan förmedla dem
vidare till andra personer.
När det gäller elevers inflytande över undervisningens planering, arbetssätt och innehåll
står det i Lpo -94 (s.13–14) att skolan ska sträva efter att varje elev successivt utövar ett
allt större inflytande över sin utbildning samt att läraren ska se till att alla elever får pröva
olika arbetssätt samt får ett reellt inflytande på arbetssätt och undervisningens innehåll.
Det står även att inflytandet ska öka med ålder och mognad samt att eleven ska planera
undervisningen tillsammans med läraren. Enligt det som har framkommit i min
intervjuer med lärarna anser jag att deras syn på inflytande i undervisningen
överensstämmer bra med anvisningarna i Lpo -94. Lärarna säger nämligen att de i relativt
stor utsträckning låter eleverna planera och bestämma över undervisningen innehåll och
arbetssätt både vad det gäller större temaarbeten i klassen och elevernas eget arbete. En
av lärarna säger dessutom att inflytandet är ”beroende på hur gamla dom är och hur
mycket dom vet. [...] Det är ju skillnad mellan en sexåring och en åttaåring, man får ju
börja litet och så får det bli mer och mer”. Hon menar alltså att de låter inflytandet öka
med ålder och mognad, precis som det står i läroplanen.
35
5.3 Diskussion kring elevernas inflytande över arbetsform
Min tolkning av resultatet när det gäller elevernas inflytande över arbetsform är att
eleverna känner att deras åsikter är en aning åsidosatta av lärarna. Förmodligen är detta
inget som lärarna är riktigt medvetna om eftersom deras uttalande tyder på att eleverna
enligt dem får inflytande över arbetsformen. Det kan vara så att lärarna har fokuserat så
mycket på att ge eleverna inflytande över arbetssätt och innehåll när det gäller till
exempel teman, att samtalen kring arbetsform har kommit lite i skymundan. Axén &
Näslund (1994, s.44) skriver att ett villkor för att elevers inflytande och ansvar ska kunna
utvecklas i undervisningen är att lärare och elever tillsammans, genom ett ärligt
resonemang, avgör både arbetssätt och arbetsform. Lärarna och eleverna som jag har
intervjuat behöver alltså kanske prata lite mer ingående om olika arbetsformer och
framför allt måste nog lärarna förklara tydligare för eleverna varför de får eller inte får
arbeta tillsammans med en annan elev. Enligt en elev verkar det nämligen inte som
lärarna alltid förklarar så bra varför de får eller inte får sitta var de vill. Eleven kan i alla
fall inte göra sig påmind om anledningen till varför de inte får sitta bredvid varandra
skulle kunna vara. Jag är säker på att lärarna redan många gånger har förklarat för
eleverna varför det bestämmer det ena eller andra, men jag tror att de måste göra det
varje gång och verkligen se till att eleven förstår deras resonemang för att eleven ska ta
till sig och respektera beslutet.
Under samtalet kring arbetsform säger en elev att det är roligt att arbeta tillsammans med
andra eftersom man blir smartare av att lära sig samarbeta. Jag imponerades av elevens
klarsynthet när det gällde en av samarbetets positiva sidor, även om eleven inte
redogjorde närmare för på vilket sätt man blir smartare av att lära sig samarbeta. Jag tror
emellertid att elevens uttalande kan tolkas enligt Deweys (1916, s.39) sätt att se på
kommunikation, nämligen att det är utvecklande och bildande eftersom den vidgar
människans erfarenhet och fantasi. Elevens uttalandet förde även mina tankarna till
Axén & Näslund (1994, s.64) som i sin bok skriver att en av skolans uppgifter är att
förbereda eleverna i konsten att samarbete för att utveckla dem till deltagande och
inflytelserika medborgare i vårt samhälle. Jag instämmer och anser dessutom att eleverna
redan på skolans tidigaste stadium bör lära sig samarbeta, eftersom de då redan från
början kan få öva på att ha ett reellt inflytande och ta ansvar för till exempel ett
grupparbete.
36
När det gäller riktlinjerna i Lpo -94 och det lärarna berättar i intervjuerna om deras syn
på elevernas inflytande över arbetsform så tycker jag att dessa överensstämmer bra. I
Lpo -94 (s.14) står det att läraren ska se till att alla elever får pröva olika arbetsformer
samt får ett reellt inflytande över arbetsformer. Ena läraren beskriver tydligt olika saker
som eleverna kan arbeta med både i par och i grupp, till exempel berättelser, oä-tema och
mattegömmor. Hon påpekar att enda gången som eleverna egentligen måste arbeta
enskilt är i sina personliga matte- eller svenskböcker. Enligt henne kan eleverna även
flytta runt i olika rum och på olika platser när de arbetar, för att på så sätt till exempel
välja vem de vill arbeta med. Den andra läraren berättar att de, lärarna, ofta provar olika
konstellationer med eleverna. Hon säger att ”ibland är det helt fria grupper och ibland är
det styrda grupper”.
5.4 Diskussion kring elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet
Jag tycker det känns lite svårt att dra någon tydlig slutsats kring huruvida eleverna och
lärarna är överens i sina uppfattningar vad gäller elevers delaktighet i utvärderingen av
skolarbetet. Det lutar dock åt att de har en gemensam syn på vad de brukar utvärdera
och hur dessa utvärderingar går till, bortsett från två elevers syn på utvärderingar kring
teman. Ena läraren påpekar dock i sin intervju att lärarnas dilemma är just det att det inte
alltid kallar en utvärdering för en utvärdering. De säger istället att de pratar om någonting
när de egentligen gör en utvärdering tillsammans med eleverna. Detta tror jag kan vara
en förklaring till att ett par elever påstår att de inte utvärderar teman. Lärarna kanske har
sagt att nu ska vi prata om hur temat har varit och dessa elever kanske då inte registrerar
att det egentligen handlar om en utvärdering. Jag tror faktiskt att det kan hända, även om
eleverna i övrigt tycks vara mycket medvetna om vad en utvärdering är och kan ge
exempel på det. Enligt mig är dock det viktigaste som kom fram, rörande elevers
utvärdering av skolarbetet, att både lärare och elever tycks vara helt överens om att
eleverna får framhålla både sina positiva och negativa åsikter när de utvärderar
skolarbetet. Detta förhållningssätt tror jag grundar sig på en rak och ärlig
kommunikation mellan lärare och elever, vilket Axén & Näslund (1994, s.52)
understryker är oerhört viktigt för att elevernas inflytande och ansvar ska kunna
utvecklas.
37
I Lpo -94 (s.14) kan man läsa att läraren ska utvärdera undervisningen tillsammans med
eleverna. Båda lärarna som jag har intervjuat anser att de utvärderar mycket tillsammans
med eleverna. Det kan vara teman, elevernas eget arbete, böcker, raster och elevernas
platser. Lärarna säger att eleverna då får säga både för- och nackdelar med det som
utvärderas samt komma med förslag på hur man kan förändra saker. Ena läraren påpekar
också att de försöker att bli bättre på att kalla utvärderingar för just utvärdering, så att
eleverna ska bli medvetna om vad det egentligen heter när man ”pratar om något”. Båda
lärarna påpekar även att arbetssätten och arbetsformerna varierar när det gäller
utvärderingar. De kan till exempel vara muntliga i helklass eller enskilda och skriftliga.
Allt det som de två lärarna berättar under intervjuerna angående elevernas deltagande i
utvärderingen av skolarbetet anser jag stämmer mycket bra med föreskrifterna i Lpo -94.
5.5 Diskussion kring lärarnas bemötande av flickor och pojkar i
undervisningen
Om man ser till elever och lärares åsikter inom detta tema tycker jag att elevernas
uppfattningar är tydligt uppdelade i två läger, vilket i sin tur leder till att även hälften av
eleverna och lärarnas uppfattning är olika. Jag vill dock påpeka att lärarna i hög grad
tycks vara medvetna om hur de bemöter flickor och pojkar. Att som pedagog vara
medveten om sitt eget förhållningssätt är enligt Axén & Näslund (1994, s.78) oerhört
viktigt och jag kan inte annat än instämma i detta. Författarna menar att lärare
kontinuerligt bör utvärderar sina kunskaper inom olika ämne och planlägga vilka mål de
vill sträva mot, för att på så sätt till exempel kunna utveckla sin undervisning i riktning
mot att ge elever mer inflytande och ansvar.
Enligt min mening gör den ena läraren ett betydelsefullt påpekande vad gäller det här
temat då hon säger hur viktigt det är att möta varje elev som en individ. Jag tolkar
hennes uttalade som att man inte ska behandla alla elever lika bara för att de befinner sig
i en gemensam grupp eller är av samma kön. Detta för mina tankar till Dewey (1916,
s.173) som menar att alla pedagoger bör ta hänsyn till att varje elev har en specifik
begåvning och särskilda behov och preferenser, vilket gör att man inte får ta för givet att
alla barn fungerar på samma sätt bara för att de har samma lärare eller lärobok.
38
När det gäller lärarnas bemötande av flickor och pojkar står det i Lpo -94 (s.14) i
avsnittet om elevers ansvar och inflytande att ”läraren ska verka för att flickor och pojkar
får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen”. Enligt mina intervjuer
framgår det att lärarna vill och hoppas att de bemöter alla elever lika oavsett kön, även
om de är medvetna om att så nog inte är fallet eftersom de tror sig vara aningen tuffare
mot en del pojkar. Läroplanens föreskrifter handlar dock inte bara lärarnas bemötande,
utan kanske mer om flickor respektive pojkars utrymme och inflytande i undervisningen.
Jag valde redan innan jag skulle genomföra intervjuerna att inte dela in svaren efter kön.
Anledning till mitt beslutet beror på att det är få elever i min undersökning. Med få
respondenter går det inte att dra några generella slutsatser utifrån kön och då tycker jag
att det också blir irrelevant att göra en sådan indelningen. Mitt val har emellertid fått den
effekten att jag inte heller har tänkt på att ställa specifika frågor till lärarna om vilket
utrymme och inflytande de ger till flickor respektive pojkar. Jag kan såldes inte heller dra
någon egentlig slutsats angående överensstämmelsen mellan föreskrifterna i Lpo -94 och
lärarnas redogörelser. Det finns helt enkelt inga uttalande kring detta. Det enda jag kan
säga är att eftersom lärarna vill och hoppas att de uppför sig lika oavsett kön så gör de
nog också sitt bästa för att verka för att alla elever får lika stort inflytande och utrymme i
undervisningen, även om de ibland tror sig bemöta flickor och pojkar på olika sätt.
5.6 Diskussion kring eleverna och demokratiska principer
Min första tanke när det gäller det här temat är att man kan fråga sig varför eleverna
uppfattar att det finns så många fler regler i skolan än vad lärarna tycks göra. En
anledning tror jag kan vara att lärarna tar de regler som eleverna nämner för givna. Jag
frågade en av eleverna, som berättade ingående om regler, hur reglerna bestämdes och
hur eleven fick reda på dessa. Eleven berättade då att reglerna har funnits på skolan
sedan förr och att det är lärarna eller de äldre eleverna som berättar om dem eller säger
till om man gör något som är fel. Eleven hävdar att lärarna säger till snällt ”för dom vet
att vi kanske inte vet alla regler”. Detta uttalande tolkar jag som att det finns en hel del
oskrivna regler på skolan, vilket minimerar elevernas inflytande i ämnet. Det tycks även
enligt en elev finnas regler som endast gäller ibland och för vissa. Eleven säger ”Ibland
för några är det inte klättra i träd, inte ha pinnar”. Det hela blir inte heller bättre av att,
som den ena läraren nämner, personalgruppen har mycket svårt för att enas om regler
och om det över huvud taget ska finnas regler. Axén & Näslund (1994, s.64) påpekar i
39
sin bok hur viktigt det är med ett väl fungerande samarbete mellan lärarna på skolan.
Författarna menar att ett gott samarbete verkar som en förebild för eleverna och ger dem
tydliga riktlinjer, vilket i förlängningen främjar elevernas inflytandet och ansvarstagande.
Jag uppfattar deras resonemang som mycket logiskt och hoppas att lärarna på skolan gör
sitt bästa för att försöka samarbeta, om inte annat så för elevernas skull. Det positiva
som jag kan utläsa ur det lärarna säger i intervjuerna är att de ändå tycks vara medvetna
om att det finns oskrivna regler på skolan eftersom de nu har tagit tag i det och med
hjälp av eleverna och skolrådet försöker utarbeta mer explicita regler.
I Skolverkets rapport nr 256 (2004, s.50) har det visat sig att de elever som anser att de
ofta får vara med och bestämma om saker i skolan ofta tycker att dessa sakerna är bra
och har dessutom försökt påverka elevrådet fler gånger än de elever som aldrig upplever
att de får bestämma. Jag ansåg att detta var ett intressant fenomen och tittade därför
efter vilka elever det var i min undersökning som överhuvudtaget nämnde klassens lokala
råd som en möjlighet att komma med förslag på förändringar. Det visade sig att två av de
tre elever som föreslår att man kunde ta upp saker på klassens lokala råd även har
berättat relativt ingående om sitt inflytande över undervisningen (Elev G och Elev H),
det vill säga planering, arbetssätt och innehåll. En av dem, Elev G, nämnde dessutom att
det var roligt att arbeta med det man fick bestämma själv. Jag upplever detta som lite
tänkvärt och vill därför nämna det här i diskussionen, även om jag är medveten om att
det omöjligt att dra några generella slutsatser eller likheter mellan två elever i min
undersökning och eleverna i Skolverkets rapport.
Axén & Näslund (1994, s.73) tar i sin bok upp hur viktigt den pysiska miljön i skolan är
för att eleverna ska kunna praktisera inflytande och ta ansvar. Jag anser att det borde vara
självklart för alla pedagoger att elever mycket lättare känner delaktighet och medansvar i
en mjuk skolatmosfär där elever och lärare respekterar och lyssnar på varandra, än i en
psykiskt hård och kall skolmiljö. Även Dewey (1916) menar att god interaktion och
kommunikation i utbildningen är nyckeln till elevernas förmåga att lära sig delta och ta
ansvar.
När det gäller temat eleverna och demokratiska principer vill jag till sist även fästa
uppmärksamheten på ena lärarens inlägg i ämnet. Hon säger att ”man hoppas alltid att
man har sått ett litet frö. Man får ju ha tankarna att man fostrar medborgare i det
40
samhälle som man själv lever i”. Jag tolkar hennes uttalande som att hon hoppas att hon
sår ett lite frö av medmänsklighet hos varje elev, för att i förlängningen hjälpa till och
verkar för vårt demokratiska samhälles väl. Min förhoppning och önskan är att alla
pedagoger där ute i skolorna tänker likadant.
Enligt Lpo -94 (s.13–14 ) ska skolan sträva efter att ”varje elev har kunskap om
demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former samt
att läraren ska ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter
och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”. Lärarna talar i intervjuerna om
klassens lokala råd och skolrådet samt om den gyllene regeln som de anser att alla i
klassen grundar sitt uppförande på. De berättar även om andra hänsynstagande
förhållningssätt som de tränar eleverna i, bland annat att inte avbryta när andra talar och
att vänta på sin tur. Min uppfattning är således att båda lärarnas synsätt angående
eleverna och demokratiska principer överensstämmer med föreskrifterna i Lpo -94.
5.7 Slutsats
Min första frågeställning i uppsatsen är om lärarna och eleverna har en gemensam
uppfattning om elevernas inflytande och ansvar i utbildningen. Om man ser till hela
undersökningen anser jag att eleverna och lärarnas åsikter stämmer relativt väl överens
inom de flesta teman. Framför allt bra överens är dem inom temat elevers ansvar i
skolan. Tämligen bra överens, med endast några avvikande åsikter hos eleverna, är
uppfattningarna även inom elevernas inflytande i undervisningen, elevernas delaktighet i
utvärderingen av skolarbetet samt eleverna och demokratiska principer. Inom temat
lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen är elevernas åsikter däremot
uppdelade i två läger, varav endast den ena halvan är samstämmiga med lärarnas
uppfattningar. Det enda tema inom vilket jag anser att eleverna och lärarnas åsikter har
en tendens att gå isär är elevernas inflytande över arbetsform. Där tolkar jag elevernas
åsikter som att de känner att lärarna bestämmer mer och oftare angående om, när och
hur eleverna ska samarbeta eller inte. Elevernas upplevelser kan enligt mig beror på att
lärarna kanske ha fokuserat mer på att ge eleverna inflytande över andra delar av
utbildningen, som till exempel arbetssätten, innehållet och utvärderingarna. Något som i
förlängningen kan ha bidragit till att eleverna och lärarnas samtal kring arbetsform har
hamnat i skymundan.
41
Genom mina diskussionsavsnitt har jag kunnat konstatera att samtliga förutsättningar
som Axén & Näslund (1994) menar är behövliga för att elever ska kunna utöva
inflytande och ansvar i skolan finns representerade bland de lärare och elever som jag har
intervjuat och i deras klassrumsmiljö. Sammanlagt är det nio kategorier med
förutsättningar som berör lärarnas och elevernas upplevelser av och syn på bland annat
kunskap, ledarskap, arbetssätt, kommunikation, schema och samarbete. Att dessa
förutsättningar finns i klassen tyder på att det också finns en stor möjlighet för eleverna
att verkligen få praktisera ett reellt inflytande i sin utbildning. Om dessa villkor gäller
inom hela deras skola är emellertid en annan fråga som inte jag kan avgöra genom min
undersökning. Min slutsatsen blir ändå att i den klassen där jag genomförde mina
intervjuer finns de förutsättningar som gör det lättare för eleverna att fungera som sig
bör i våra skolor, där barn faktiskt ska ha en självklar rätt till inflytande och ansvar.
Den andra frågeställningen i uppsatsen är om lärarnas syn på elevernas ansvar och
inflytande överensstämmer med de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94. Efter att ha
granskat föreskrifterna för elevers ansvar och inflytande i avsnitt 2.3 i Lpo -94 och
jämfört dem med lärarnas utsagor från intervjuerna har jag kommit fram till att de
överensstämmer mycket väl. Det enda undantaget är temat lärarnas bemötande av flickor
och pojkar i undervisningen, där jag inte har kunnat dra någon slutsats. Detta eftersom
jag under intervjuerna inte samtalade med lärarna om eleverna utifrån kön på det sättet
som föreskrifterna i Lpo-94 uttrycker det. Jag fick såldes inte heller fram några speciella
åsikter angående just flickor och pojkars utrymme och inflytande i undervisningen.
Vad som är glädjande att se i undersökningen är att lärarnas syn på elevers inflytande och
ansvar stämmer så väl överens med läroplanens riktlinjer. Nu har jag i och för sig byggt
min analys kring likheten på sådant som lärarna själva har berättat. Det är möjligt att det
skulle kunna ha blivit ett lite annorlunda resultat som jag istället hade observerat lärarna i
sina undervisningsmiljöer och därefter gjort analysen. Jag tror emellertid att det hade
tagit alltför lång tid att genomföra observationer med tanke på den tiden jag har haft till
mitt förfogande för den här uppsatsen. Dessutom litar jag på att det resultat som jag har
fått fram genom intervjuerna är riktigt och att lärarna verkligen har de förhållningssätt
som de redogör för. Om inte annat så bekräftar i alla fall eleverna i sina utsagor en hel
del av det som lärarna berättar i intervjuerna.
42
Jag anser att båda lärarna i min undersökning verkligen tycks lyssna till vad deras elever
har att säga och försöker ge dem möjligheten till ett reellt inflytande i utbildningen. För
att göra detta anser jag att krävs mycket mod. Lärarna måste nämligen våga ge ifrån sig
delar av sin egen makt och inflytande och verkligen vilja sträva efter att lära sig något av
eleverna. Det krävs även en lång process för att lära eleverna utöva inflytande och ta
ansvar; en lång process som tar mycket tid i anspråk. Tid är något som jag tror många
lärare inte anser att de har tillräckligt av idag. Jag hävdar dock att alla pedagoger har tid
och bör ta sig tid, precis som lärarna jag har intervjuat, för att skapa en daglig verksamhet
i skolan där det råder ett öppet och diskussionsvänligt klimat så att alla elever får uppleva
ett demokratiskt förhållningssätt som bygger på principen om alla människors lika värde.
5.8 Fortsatt forskning
Det har varit mycket intressant att utföra den här undersökningen och jag är aningen
överraskad över att eleverna och lärarna har så pass gemensam uppfattning kring
elevernas ansvar och inflytande som de har. Både eleverna och lärarnas bedömningar av
elevers inflytande och ansvar är ju baserade på deras subjektiva upplevelser och påverkas
därför av deras personliga krav och förväntningar. Jag menar alltså att det inte vore
konstigt om deras uppfattningar hade skiljt sig åt mer än vad de gör nu.
Det hade varit intressant att få undersöka hur de äldre eleverna på samma skola upplever
sitt inflytande och ansvarstagande i undervisningen. Enligt Skollagen (1985:1100) och
Lpo -94 ska elevernas inflytande och ansvar anpassas efter deras mognad och ålder. Man
skulle därför kunna förvänta sig att de äldre eleverna på skolan upplever att de får lov att
vara med och bestämma oftare och inom fler områden på skolan. Min uppfattning är
emellertid att så kanske inte är fallet om man skulle studera det närmare. Desto äldre
eleverna är ju mer traditionell kunskapsinlärning tycks nämligen pressas in i deras
undervisningen, vilket i förlängningen kan medföra att deras inflytande minskar. Hur
som helst skulle det vara intressant att gör en jämförande studie av yngre och äldre
elevers uppfattning kring inflytande och ansvar.
43
6 Litteraturförteckning
Axén, Christer & Näslund, Lena (1994): Inflytande och ansvar i skolan. Barnkonventionens
artikel 12 i praktisk tillämpning. Rädda barnen.
Bell, Judith (2000): Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Dewey, John (1997): Demokrati och utbildning. (Original 1916 Democracy and Education).
Översättning Nils Sjödén; inledning Tomas Englund. Göteborg: Daidalos.
Linde, Göran (2000): Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund:
Studentlitteratur.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo -94). Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Skollag SFS 1985:1100. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverkets rapport nr 256 (2004): Yngre elevers attityder till skolan 2003. Stockholm: EO
Print.
Widerberg, Karin (2002): Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
http://barnkonventionen.nu/ (2006-01-20) FN:s konvention om barnets rättigheter
antagen av FN:s generalförsamling den 20 september 1989.
44
Bilaga 1 Brev till klasslärarna angående undersökningen
Malmö december 2005
Till klassläraren i klass xx på xx-skolan.
Jag, Louise Finck student vid lärarhögskolan i Malmö, ska skriva ett examensarbete om
elevers ansvar och inflytande i skolundervisningen och skulle gärna vilja göra en liten
undersökning om detta i klass xx. Jag behöver intervjua dig som är klasslärare samt nio
elever i klassen som vill delta i min undersökning. Jag undrar om du vill tillåta mig att
genomföra min undersökning i klass xx.
Jag tänkte genomföra intervjuerna enskilt under vecka 49. Varje intervju beräknas ta 20–
30 minuter. Alla uppgifter om dig och de elever som deltar i undersökningen kommer att
behandlas konfidentiellt. Det vill säga jag kommer inte sätta ut elevernas namn, lärarens
namn, klassens namn eller skolans namn i mitt examensarbete. Ingen kommer att kunna
lista ut vilken skola eller vilka personer som har varit delaktiga i undersökningen. Både
du och eleverna har rätt att när som helst avbryta ert deltagande i intervjun om ni så
önskar.
Du får gärna ringa till mig på kvällstid om du har några frågor angående intervjuerna eller
undersökningen. Telefon: xxx-xxxxxx
Vänliga hälsningar
Louise Finck
................................................................................................................................................
Vänligen sätt ett kryss i någon av rutorna nedan och ge tillbaka hela lappen påskriven till
mig.
[ ] Jag vill och min klass får gärna medverka i undersökningen.
[ ] Jag vill inte medverka i undersökningen.
__________________________________________
Klasslärare för xx.
45
Bilaga 2 Brev till föräldrar angående undersökningen
Malmö december 2005
Till föräldrar med barn i klass xx på xxx-skolan.
Jag heter Louise Finck och studerar till lärare för grundskolans tidigare år vid Malmö
Högskola. Jag ska skriva ett examensarbete om elevers ansvar och inflytande i skolan och
skulle gärna vilja göra några intervjuer kring detta med några elever i klass xx. Ert barn är
ett av dem som jag gärna skulle vilja intervjua. Jag undrar därför om Ni i samråd med Ert
barn vill tillåta honom/henne att medverka i en intervju.
Jag tänkte genomföra intervjuerna enskilt under vecka 49. Varje intervju beräknas ta 20–
30 minuter. Alla uppgifter om de elever som deltar i undersökningen kommer att
behandlas konfidentiellt. Det vill säga jag kommer inte sätta ut barnets namn, lärarens
namn, klassens namn eller skolans namn i mitt examensarbete. Ingen kommer att kunna
lista ut vilken skola eller vilka barn som har varit delaktiga i undersökningen. Jag kommer
inte heller berätta för skolans lärare vad enskilda barn har tyckt och sagt. Eleverna har
rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i intervjun om han/hon så vill.
Ni får gärna ringa till mig på kvällstid om Ni har några frågor angående intervjuerna eller
undersökningen. Telefon: xxx-xxxxxx
Vänliga hälsningar
Louise Finck
................................................................................................................................................
Vänligen sätt ett kryss i någon av rutorna nedan och skicka tillbaka hela lappen påskriven
till klassläraren.
[ ] Mitt barn vill och får gärna vara med i undersökning.
[ ] Jag vill inte att mitt barn ska vara med i undersökningen.
__________________________________________
Målsman för eleven.
46
Bilaga 3 Intervjumall för klasslärarna
Intervjufrågor till klassläraren om elevernas ansvar och inflytande i skolan.
1)
2)
3)
4)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
Vad tänker du på om jag säger skola?
Vad betyder kunskap för dig?
Hur tycker du det är roligast/tråkigast att undervisa? Varför?
Vad betyder inflytande för dig?
Vad bestämmer du i skolan?
Vad bestämmer eleverna?
Vad tycker du att eleverna ska/kan vara med och bestämma om i skolan?
Vad betyder ansvar för dig?
Vad tycker du att eleverna ska/kan ta ansvar för i skolan?
Berätta om hur klassens schema ser ut?
Berätta om hur de flesta lektioner i er klass ser ut?
Hur planeras skolarbetet i er klass?
Ge exempel på när eleverna arbetar i grupp, i par eller enskilt med saker?
Om eleverna ska arbeta i grupp eller par, hur bestäms det vem de ska arbeta
tillsammans med då?
Hur bestäms det vilket innehåll klassen ska arbeta med inom olika ämnen och
teman?
Hur bestäms det vilka böcker och vilket material som ska användas inom olika
ämnen?
Berätta om hur det går till när eleverna får läxor?
Utvärderar klassen undervisningen? Om ja, berätta hur en utvärdering kan gå till?
Berätta om hur det ser ut i klassrummet? På vilket sätt är eleverna med och
bestämmer hur där ska se ut?
Hur går det till när platserna i klassrummet bestäms?
Berätta om hur det ser ut/vad som finns på skolan? Vilken del av skolan tycker du
bäst om? Varför?
Hur går det till när skolan och klassens regler bestäms?
Om jag säger respekt, vad tänker du på då?
Hur tycker du att du bemöter flickorna och pojkarna i klassen?
På vilket sätt visar eleverna respekt för dig?
På vilket sätt visar eleverna respekt för varandra?
Vad gör du om du vill ändra på något i skolan?
Finns det något du tycker borde vara annorlunda i skolan? Berätta om detta.
47
Bilaga 4 Intervjumall för eleverna
Intervjufrågor till elever om deras ansvar och inflytande i skolan.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
Vad tänker du på om jag säger skola?
Vad tycker du är roligast/ tråkigast i skolan? Varför?
Vad bestämmer du i skolan?
Vad bestämmer dina lärare?
Vad vill du vara med och bestämma om i skolan?
Vad tänker du på om jag säger ansvar?
Vad tycker du att du ska ta ansvar för i skolan?
Berätta om hur klassens schema ser ut?
Berätta om hur en lektion i er klass kan se ut?
Hur planeras skolarbetet i er klass?
På vilka sätt arbetar du med saker i skolan? (dator, arbetsbok, undersökning)
Hur går du till väga om du vill forska om något?
Ge exempel på när du arbetar i grupp, i par eller enskilt med saker?
Om du ska arbeta i grupp eller par, hur bestäms det vem du ska arbeta tillsammans
med då?
Hur bestäms det vilket innehåll klassen ska arbeta med inom olika ämnen och
teman?
Hur bestäms det vilka böcker och vilket material som ska användas i olika ämnen?
Berätta om hur det går till när du får läxor?
Utvärderar ni undervisningen? Om ja. berätta hur en utvärdering kan gå till?
Berätta om hur det ser ut i ert klassrummet? På vilket sätt är du med och
bestämmer hur där ska se ut?
Hur går det till när platserna i klassrummet bestäms?
Berätta om hur det ser ut/vad som finns på skolan? Vilken del av skolan tycker du
bäst om? Varför?
Hur går det till när skolan och klassens regler bestäms?
Om jag säger respekt, vad tänker du på då?
Hur tycker du att dina lärare är mot flickorna och pojkarna i din klass?
På vilket sätt visar lärarna/klasskamraterna respekt för dig?
Vad gör du om du vill ändra på något i skolan?
Finns det något du tycker borde vara annorlunda i skolan? Berätta om detta.
48