Faktorer som påverkar elevers skolmotivation

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE (LS)
ULV
Examensarbete
15 högskolepoäng
Faktorer som påverkar elevers skolmotivation inom SOämnena i grundskolans senare år
Factors affecting students´ school motivation in social studies subjects in
secondary school
Adnan Gagic
Lärarexamen 270hp
Examinator: Elisabeth Söderquist
Lärarutbildning 90hp
Handledare: Ann-Elise Persson
2014-01-16
Sammanfattning
Adnan Gagic (2014) Faktorer som påverkar elevers skolmotivation inom So-ämnena i
grundskolan senare år
Malmö högskola: Lärarutbildningen, ULV
Detta examensarbete syftar att undersöka vad det är som gör att eleverna känner sig
motiverade eller omotiverade och vilka faktorer som påverkar deras skolmotivation inom SOämnena i grundskolans senare år. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om motivation.
För att uppnå studiens syfte har jag genomfört semistruktuerade kvalitativa intervjuer i en
fokusgrupp av sex elever i årskurs 7-9. Intervjufrågorna grundas på studiens frågeställning:
Vilka faktorer påverkar elevers skolmotivation inom SO-ämnena i grundskolans senare år?
Svaret på frågeställning har sökts dels i litteratur dels i intervjuer med elever.
Sammanfattningsvis pekar resultaten på att eleverna i undersökningen i regel känner sig
motiverade av olika faktorer som påverkar deras skolmotivation i SO-ämnena. Synpunkter
som skicklig lärare, ämnet-intresse och verklighetsförankring,möjligheten till inflytande över
undervisningen, skol-och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar, betyg och andra belöningar
är något som anses som avgörande för påverkan på elevers skolmotivation. Denna studie kan
ses som grund för lärares kunskap om elevers motivation och ligga till grund för fortsatt
forskning inom ämnet.
Nyckelord
Elevinflytande, engagerad lärare, inre motivation, kvalitativ intervju,
skolmotivation, SO-ämnena, yttre motivation.
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING……………………………………………………………………………….......................................................................................................5
1.1
Bakgrund…………………………………………………………………………………………………………………………………………………....5
1.2
Syfte och problemformulering……………………………………………………………………………………………………………………………..6
1.3 Studiens avgränsning………………………………………………………………………………………………………………………………………..6
1.4 Studiens upplägg………………………………………………………………………………………………………………………………………….….6
2 LITTERATURGENOMGÅNG……………………………………………………………………………………………………………………………..…….7
2.1 Aktuella begrepp……………………………………………………………………………………………………………………………………………...7
2.2 Styrdokument…………………………………………………………………………………………………………………………………………………8
2.3 Motivation och vuxnas lärande av Helene Ahl………………………………………………………………………………………………………...........9
2.4 Motivation och motivationsarbete i skolan och behandling av Håkan Jenner………………………………………………………………………….10
2.5 Motivationshöjande samtal i skolan - att motivera och arbeta med elevers
förändring av Mikael Lundgren och Kent Lökholm……………………………………………………………………………………………………....11
2.6 Motivationsarbete av Per Revstedt……………………………………………....................................................................................................................12
2.7 Motivera mera – möjligheternas pedagogik av Lina Davidsson och David W Flato……………………………………………………………….......13
2.8 Sammanfattning……………………………………………………………………………………………………………………………………………..14
3 TEORI……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15
4 METOD…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....18
4.1 Val av metod………………………………………………………………………………………………………………………………………………….18
4.2 Undersökningsgrupp…………………………………………………………………………………………………………………………………...…....18
4.3 Genomförande…………………………………………………………………………………………………………………………………...……….......19
4.4 Bearbetning…………………………………………………………………………………………………………………………………………………...19
4.5 Tillförlitlighet………………………………………………………………………………………………………………………………………………...20
4.6 Etik……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20
5 RESULTAT OCH ANALYS……………………………………………………………………………………………………………………………..............21
5.1 Lärarens roll………………………………………………………………………………………………………………………………………………….21
5.2 Ämnet, intresse och verklighetsförankring…………………………………………………………………………………………………………...........22
5.3 Elevernas behov av att kunna påverka sin undervisning…………………………………………………………………………………………..............23
5.4 Skol – och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar……………………………………………………………………………………………………….23
5.5 Betyg och andra belöningar………………………………………………………………………………………………………………………………….24
5.6 Analys och resultat……………………………………………………………………………………………………………………………………............25
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION…………………………………………………………………………………………………………………....28
6.1 Diskussion av resultaten……………………………………………………………………………………………………………………………………...28
6.2 Metoddiskussion……………………………………………………………………………………………………………………………………….……...29
6.3 Tillämpning……………………………………………………………………………………………………………………………………………………30
6.4 Fortsatt forskning…………………………………………………………………………………………………………………………………………….30
REFERENSLISTA………………………………………………………………………………………………………………………………………...……...31
Bilaga 1 Följebrev………………………………………………………………………………………………………………………………………………...32
Bilaga 2 Intervjuguide…………………………………………………………………………………………………………………………………….……...33
4
1 Inledning
”Hur motiverar du dig själv när du känner dig skoltrött?”
-Måste…pust…kämpa…vidare!
-Skolkar tills jag orkar igen.
-Jag vill inte hamna på Komvux!!
Så här svarade många elever i vår enkätundersökning våren 2008.(Davidsson & Flato, 2010)
1.1Bakgrund
”En aktiverande pedagogik har större chans att skapa intresse än en där eleverna är mer eller
mindre passiva mottagare av information” (Sjöberg, 1997, s.24). Enligt Sjöberg (1997) mår
och presterar människor bäst när de gör något som de är intresserade av. Imsen (2006) anser
att motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas ihop och ger färg och glöd åt
våra handlingar.
Att vara lärare handlar inte bara att undervisa i ett ämne, utan innebär även att ha kunskap om
hur man kan stötta elever så at de känner lust och glädje i skolarbete och få elever att tycka att
skolan är rolig. De flesta av lärarna vet att motivation påverkar elevers prestation och
skolresultat. Motivation är en av de främsta drivkrafterna för att kunna lära sig nya saker, men
ännu finns det inte ett tydligt svar på hur lärare ska undervisa för att få en klass motiverade
elever. Alla människor blir motiverade på olika sätt och av olika anledningar då ingen
människa är den andre lik. Förmodligen kommer vi aldrig att hitta ett fullständigt svar på
motivation fråga men vi kanske kan komma lite närmare. ”Motivation definieras gärna som
det som förorsakar aktiviteten hos individen, det som håller aktiviteten igång och ger den mål
och mening” (Imsen, 2006, s. 457). Under min egen skoltid har jag själv många gånger
upplevt både närvaro och frånvaro av motivation. Varför vissa upplever motivation eller brist
på den tycker jag är ytterst varierande och ofta svårt att svara på. Varför är visa kurser roliga
och intressanta medan andra känns tråkiga och toma? De motiverade elever uppvisar ett
tydligt intresse att lära sig medan omotiverade elever ofta känner sig trötta och passiva utan
engageman att lära. Under min verksamhetsförlagda tid, vft, på lärarutbildning har jag mött
engagerade, aktiva elever med starkt intresse och skoltrötta elever utan intresse, motivation
och inspiration samt träffat lärare som på olika sätt försöker motivera elever i sin
undervisning. Men, varför visa elever tappar intresse, nyfikenhet, lust och glädje att lära sig
och presterar sämre? Jag har fastnat för just detta område för att jag anser att motivation intar
5
en central plats i lärandet. Avsaknaden av motivation gör att det nästan är omöjligt att
använda sig av nya kunskaper. En undersökning om de faktorer som bidrar till elevers
drivkraft och intresse att lära har stor betydelse för min blivande yrkesverksamhet. Ämnet
motivation intresserar mig också av den anledning, eftersom jag anser att motivation är en
väldigt betydelsefull faktor i elevers utbildningen. Därför är det viktigt att jag som lärare har
kunskap om motivation och hur den kan hjälpa mina elever i skolan. Jag vill i detta arbete
undersöka mekanismer som påverkar motivation hos elever i grundskolans senare år och få en
djupare förståelse, samt nya insikter, om hur jag som lärare kan arbeta med elevers
motivation. Ämnesval är ganska brett men jag vill ändå undersöka det som helhet och koppla
det till samhällsorienterade ämnena.
1.2 Syfte och problemformulering
Detta examensarbete syftar till att undersöka vilka faktorer elever i grundskolans senare år
anser påverkar deras skolmotivation inom samhällsorienterade ämnena.
Nedan följer en precisering av den fråga som jag söker svar på i min studie. Svaret söks dels i
litteratur och dels genom intervjuer med elever.
Frågeställning är: Vilka faktorer påverkar elevers skolmotivation inom samhällsorienterade
ämnena i grundskolans senare år?
1.3 Studiens avgränsning
Att förklara begreppet motivation i ett så relativt kort arbete är nästan omöjlig och därför
kommer jag att beskriva bara några teorier som förklarar motivation och diskutera ett urval av
de faktorer som påverkar motivation. Jag är också begränsad i min empiriska del, på grund av
otillräckligt mängden intervjuer.
1.4 Studiens upplägg
Jag inleder med en definition av motivation och förklaringar till dess närliggande begrepp
följt av litteraturgenomgång och beskrivning av olika motivationsteorier. Som avslutning
belyser jag ett urval av de faktorer som kan påverka elevers motivation till skolarbete. Sen
fortsätter jag med en beskrivning hur jag gått tillväga för att genomföra de intervjuer som
ligger till grund för undersökningens resultat. Metodavsnittet följs av en analys och resultatdel
där jag redogör för de intervjuerade elevernas syn på begreppet motivation. Som avslutning
ligger min diskussion där jag relaterar elevers svar till de teorier vi tidigare lyft.
6
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Aktuella begrepp
– Motivation är ett stort och komplext begrepp. Att definiera motivation, inklusive
motivation att lära i skolan, är svårt. Få begrepp har blivit definierade på så många olika sätt
som just motivation (Giota, 2002). Ordet motivation härstammar från det latinska verbet
movere och kan översättas till det engelska ordet to move vilket betyder att vara i rörelse eller
förflytta sig och kräver därmed aktivitet, fysisk eller mentalt (Pintrich & Schunk, 2002).
Motivation är mer ett förlopp än en produkt och därför är det svårt att observera motivation
direkt. Pintrich & Schunk (2002) förklarar begreppet motivation som en process varigenom
direkta mål är anstiftade. Detta kan tolkas som att motivation är en slags drivande kraft och
utan den drivande kraften uteblir motivation. Pintrich & Schunk (2002) förklarar ytterligare
sin tankegång genom att säga att direkt observera motivation är omöjligt, man får istället
observera beteendet hos individer. Nationalencyklopedin (2011) definierar däremot
motivation som en psykologisk term ”som sammanfattar de processer som sätter i gång,
upprätthåller och styr beteende och de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar
beteendet mot olika mål”. En viktig utgångspunkt i Jenners (2004) tankar om motivation är att
motivation inte är egenskap hos individen, utan en följd av erfarenheter man gjort och det
bemötande man får (Jenner, 2004) Motivation hos elever påverkas alltså av individens
personlighet, värderingar och erfarenheter, men även av den sociala omgivningens struktur
med olika relationer, roller och förväntningar. Jenner (2004) skriver att när man talar om
motivation använder man ofta beskrivningar som ”vilja att lära” och ”en vilja till förändring”.
Jenner (2004) fångar tre faktorer som samspelar när det kommer till att skapa motivation: inre
faktor, mål och växelverkan mellan personens drivkraft och målen. Lundgren och Lökholm
(2006) menar att utan någon motivation alls skulle vi inte göra någonting, vilket är ett tillstånd
vi kan se hos personer med djup depression. Så problem med motivation bör snarare handla
om hur man kan ändra riktning på motivation från något destruktivt till något konstruktivt än
ett man ”skapa” motivation.(Lundgren & Lökholm, 2006)
Inre motivation – inifrån styrt beteende Enligt Imsen (2006) när man talar om motivation
skiljer man ofta mellan inre och yttre motivation. När en elev är motiverat utifrån
personlighetsegenskaper, eleven har t ex behov av utveckling, menar man gärna att det är inre
motivation som ligger till grund för detta. Naturlig motivering eller sak motivering är andra
beteckningar. Aktiviteter, inlärningen eller arbetsprocessen hålls vid liv genom intresse för
saken, lärostoffet eller handlingen i sig själv. (Imsen, 2006)
Yttre motivation – utifrån styrt beteende Imsen (2006) menar å andra sida att yttre
motivation betyder att aktiviteten eller inlärningen hålls vid liv därför att individen hoppas att
få en belöning eller att uppnå ett mål som egentligen är ovidkommande i sig. När en elev
pluggar ett ämne enbart för att få bättre betyg för att kunna studera vidare, kan man kalla detta
för yttre motivation. (Imsen, 2006) Skillnaden mellan inre och yttre motivation sammanfaller
på många sätt med de viktigaste kännetecknen mellan kognitiv och humanistisk psykologi å
7
ena sidan och behavioristisk teori å andra sidan. ”Gemensamt för båda motivationsformerna
är en lustbetonad erfarenhet eller förväntan, antingen det är inre glädje med något man gör
eller hopp om framtida belöning som är källan till aktiviteten” ( Imsen, 2006, s. 53).
– Samhällsorienterade ämnena SO består egentligen av fem ämnen. Det är historia,
geografi, religion-s och samhällskunskap men också det samordnade SO-ämnet med en egen
kursplan och ett enda SO-betyg. När jag i följande skriver SO, SO-ämnena, SO-elever eller
SO-undervisning så avses den undervisning som sker i alla SO-ämnena oberoende om
eleverna får ämnesbetyg eller ett enda samlat SO-betyg. I de nationella utvärderingarana 2003
(Skolverket, 2005) framkomer att undervisning tycks vara organiserad på tre olika sätt: som
renodlad ämnesundervisning - med fyra betyg, som blandform mellan ämnesorganisation och
SO-organisation – med fyra betyg och som renodlad SO-integrerad undervisning – med ett
betyg. Hälften av de lärare som arbetar med en ämnesuppdelad organisation har inslag av
ämnesövergripande teman i undervisningen. Det vanligaste är någon form av ämnesuppdelad
undervisning, vilket innebär att lärarna anger att de undervisar i varje ämne för sig och ger
betyg i varje ämne(ungefär 60 procent av svaren). Renodlat ämnesundervisning bedrivs av
cirka 30 procent av lärarna. Något mer än en tredjedel av lärarna har en tydlig SO-integrerad
organisation och sätter ett samlat SO-betyg (36 %). Nationella utvärderingar (Skolverket,
2005).I de nationella utvärderingarna 2003 framkom att eleverna tyckte att SO-ämnena var
viktiga, intressanta, roliga, nyttiga och allmänbildande. De negativa till ämnet säger i första
hand att det är tråkigt, ointressant, för många prov och tråkiga lärare. Av SO-ämnena anses
samhällkunskap som det viktigaste av såväl elever som föräldrar. Historia anses av eleverna
som det mest intressanta och roligaste enskilda ämnet. Därefter följer samhällskunskap.
Religionskunskap har en låg placering bland de 16 skolämnena som ingår i NU03undersökningen. Elever som får ett samlat SO-betyg är mer intresserade av SO en de elever
som får ämnesbetyg. Det finns ett starkt samband mellan intresse och elevernas betyg. Elevers
sociala bakgrund uttryckt som föräldrarnas utbildningsnivå har också betydelse för elevers
intresse. Eleverna har en synnerligen positiv syn på sin SO-lärare. De lärare som inte trivs
med jobbet lyckas, enligt eleverna, inte särskilt bra med att skapa intresse och
engagemang.(NU03). Vid ämnesorganiserad undervisning dominerar arbetspass som är 60
minuter eller kortare. De flesta lärare i SO – organisation anger att de har arbetspass på 60 –
80 minuter.
2.2 Styrdokument
Läroplaner I läroplaner så finns tydliga syften till varför eleverna ska vara förtrogna med och
skaffat kunskap inom geografi, samhällskunskap, historia och religion. Skolutvecklingen
förändras genom tiderna och elevernas roll idag är att ta ett större ansvar för sitt lärande.
”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att
därigenom förbereda dem att leva och verka i samhället” ( Skolverket, 2006, s. 5). Så står det i
läroplanen för grundskolan (Lpo 94). Detta uppdrag tillsammans med skolans
demokratiuppdrag, legitimerar de samhällsorienterade ämnenas central plats i skolan. Därtill
framträder SO-ämnenas stora betydelse i läroplanens skrivningar att all undervisning skall
genomsyras av ett historisk, ett internationellt, ett etisk samt ett miljöperspektiv (NU-03).
”Eleverna skall skaffa sig en allmän medborgerlig bildning och en förståelse av omvärlden
8
och få en insikt i hur individen formar sin omvärld och formas av denna i ett tids- och
rumsperspektiv” (Skolverket, 2005, s. 16). Organisering av det område som i den svenska
grundskolan kallas SO har varierat under sista tjugo år. De fyra ämnesbeteckningarna
återinfördes i den nya läroplanen 2011 (Skolverket, 2010), vilket innebar en återgång till
situationen före Lgr 80. Detta innebar att kursplanerna för samhällsorienteringen baserades på
de fyra enskilda ämnena. Särskiljandet av ämnena kunde uppfattas som att undervisningen
också skulle genomföras strikt ämnesvis. Lgr 11( Skolverket, 2010) ger emellertid rektor ett
ansvar för att undervisningen samordnas i syfte att öka helhetssyn. Liksom tidigare kan rektor
och lärare besluta om att ge antigen ett samlat SO-betyg eller fyra separata ämnesbetyg.
Grundskoleförordning (Skolverket, 2000) I mitten av 1990.talet påbörjades en revision av
kursplanen för de samhällsorienterade ämnena, som resulterade i en gemensam kursplantext
tillkom 1996. Den nu gällande kursplanen, Kursplan 2000, innebär för de samhällsorienterade
ämnena en förstärkning av ett gemensamt innehåll. Kursplanerna för de enskilda SO-ämnena
finns kvar men det finns också en gemensam kursplantext för de fyra ämnena. ”Den
gemensamma kursplantexten, utformad i ett samhällsorienterade perspektiv, utgör
tillsammans med kursplanerna för de olika ämnena en helhet vars delar skall stödja och
komplettera varandra. De olika delarna bildar tillsammans det nationella uppdraget för
utbildningen i de samhällsorienterade ämnena”… ”Texten för varje enskilt
samhällsorienterande ämne utgör en fördjupning av den gemensamma SO-texten utifrån det
enskilda ämnets aspekt och specifika innehåll” Skolverket (2000, s 65).
2.3 Motivation och vuxnas lärande av Helene Ahl
Många klassiska verk om motivation skrevs i huvudsak av filosofer, psykologer och
beteendevetare och dessa motivationsteorier uttrycker vanligen författarnas egna människosyn
där en teori om motivation är beroende av en teori om människan. De flesta definitioner går ut
på att motivation är något som finns inom människan och som driver henne till handling. Ahl
(2004) delar in de klassiska motivationsteorier i olika delar där hon tar upp människosyn, hur
människan motiveras och de mest betydande författarna för varje grupp. ”Den ekonomiska
människan” handlar rationellt och för sin egen vinnings skull (motiveras av belöningar och
straff) medan ”den sociala människan” agerar utifrån sociala normer och grupptillhörighet
enlig Ahl (2004). Lojaliteten till andra människor i ens närhet väger tyngre än att göra
kortsiktiga förtjänster, det är viktigt för den sociala människan att få uppmärksamhet och
känna att hon hör hemma någonstans menar Ahl (2004). Att tillhöra en väl fungerande grupp
som bekräftar människans behov av social samvaro leder till mer motivation än ”morötter och
piskor” fortsätter Ahl (2004). ”Den läraktiga människan” behöver uppmuntras (stimuleras
eller/och belönas) för att lära sig något nytt menar Ahl (2004). ”Den kunskapande
människans” beteende påverkas av hennes bild av omvärlden och det man ser och förstår
beror på vad man tidigare sett och förstått tolkar Ahl (2004). De flesta nyare teorier tillhör den
kognitiva skolan, vilken dominerar psykologisk motivationsteori idag. Teorin som bygger på
att det är behov som styr motivation kan förknippas med ”den behovsstyrda människan” säger
Ahl (2004). Mest känd inom denna tolkning är Maslow, som genom sin behovshierarki, visar
på att det finns behov hos människan att strävar framåt.
9
2.4 Motivation och motivationsarbete i skola och behandling av Håkan
Jenner
Genom historien har flera teorier lagts fram som försöker förklara människors
handlingsmönster och de teorierna har, trots sina olikheter, en sak gemensamt – samtliga har i
någon grad gjort anspråk på att avslöja hela sanningen om motivation. Jenner (2004)
beskriver hedonism som en princip som går ut på att människan i allt hon gör i huvudsak drivs
av strävan att uppleva njutning och välbefinnande och undvika obehag och smärta. Den
hedonistiska motivationsteori applicerat på elevers uppfostran har ofta med bestraffning och
belöning att göra. Sedan intresse för motivationsteori förflyttades från filosofi till de nya
beteendevetenskapliga ämnena psykologi och pedagogik upptäcktes bristerna i tendensen att
människan måste söka något njutningsfyllt och istället utvecklades teori om motivation som
kretsade kring begreppet instinkt. Instinktteori utvecklades som ett begrep inom psykologin
och lyftes av Sigmund Freud som menade att varje människa är utrustad med instinkter eller
drifter, vilka leder bakom allt beteende och att driftens styrka är relaterat till hur starkt
behovet är. Freud beskrev det som att en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka.
Tanken blev kritiserad då det omedvetna inte gick att få grep om, och därför var det
ointressant för vetenskapen. En annan nackdel med teorin var att den var opraktisk, då tron på
de dolda drifterna underminerade att läraren med yttre påverkan kunde styra elevers
beteenden (Jenner, 2004). Denna kritik kom att bilda basen för den andra ”skolan” av
motivationsteoretiker, vilka har kommit att kallas för ”driftkraftteoretiker”. Driftkraftteorier
lades enligt Jenner (2004) fram av Clark Hull där han presenterade en ekvation för att förklara
”styrkan” i en organismens beteende som kan utläsas så här: Ju starkare drivkraften och
vanan är, desto större blir ansträngningen. Istället för att enbart se beteende som en följd av
tidigare erfarenheter lade han fram en variabel som handlar om förväntan riktad mot framtida
mål. En grupp av motivationsteorier, kognitiva teorier har som en grundsats att de viktigaste
styrfaktorerna i mänskliga beteende är de tankar, förväntningar och aningar som individer har
rörande framtida händelser. Beteendet ses som målorienterat och grundat på medvetna
avsikter och när det gäller valet av mål och önskan att nå det, så inverkar faktorer av de mest
olika slag, en av dem är individens tidigare erfarenheter av vilka möjligheter han har att nå ett
mål. (Jenner, 2004). Granskar man definitioner som formulerats under tidens lopp finner man
att forskare klassificerar dem på olika sätt. Jenner (2004) väljer att dela in motivation i tre
samverkande faktorer. Han ser den första aspekten som inre faktor, då man tänker sig att det
är något som läraren säger eller gör som sätter igång beteendet eller handlandet hos individen.
För att vara motiverad måste drivkraften relateras till ett mål, vilket är den andra aspekten.
Målen kan vara av inre karaktär såsom glädje, stolthet samt känsla av självförvekligande. De
yttre målen och belöningar är t ex höga betyg, pengar, status eller andra människors
uppskattning. Den tredje aspekten är en interaktion mellan individens drivkraft och mål, vilka
hänger ihop med individens självförtroende och huruvida målen uppnås eller inte. Jenner
(2004) talar även om det pedagogiska mötet där grunden för detta möte är den relationen som
finns mellan läraren och eleven och som skapas redan vid första mötet. Läraren genom sin
formella och informella maktposition har ansvar för hur relation skapas och strävar att se
eleven som en person och inte som ett objekt som ska åtgärdas anser Jenner (2004). Genom
att möta eleven på det sättet kan han eller hon få nya erfarenheter av respekt, hopp och tilltro,
10
men för att kunna göra detta krävs att läraren har förmågan till professionell och etisk hållning
(Jenner, 2004). Jenner (2004) skriver om attributioner och tolkar vilka orsakförklaringar
elever och lärare ger på framgångar och misslyckanden i motivationsarbetet. I sin
undersökning med syfte att reda på hur människor förklarar sina egna framgångar och
misslyckanden finner Jenner (2004) fyra huvudorsaker till framgångar och misslyckande. Den
första är förmåga, den andra är ansträngning. Tredje orsaken är uppgiftetens svårighet och
den fjärde är tur / otur. Jenner (2004) tar även upp pygmalioneffekten i ett kapitel i sin bok,
vilken handlar om förväntningarnas betydelse och som kortfattat kan sammanfattas med att
positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar leder till sämre
resultat. Det finns idag en total enighet enlig Jenner (2004) om att förväntanseffekter
existerar. Men man är överens om att lärarens positiva och negativa förväntningar kan
påverka elevernas beteende och prestationer.
2.5 Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och arbeta med
elevers förändring av Mikael Lundgren och Kent Lökholm
Lärare kan använda sig av en samtalsmetod i sitt arbetet med elever vilken Lundgren &
Lökholm (2006) kallar för motiverande samtal. Det är i grunden både ett förhållningssätt och
en samtalsteknik som handlar om det att skapa en god relation mellan lärare och elever, där
lärarens skicklighet spelar en stor roll i sammanhanget. I motiverande samtal är det framst
eleven själv som ska hitta svar och lösningar. Lärarens uppgift är att ge eleven förhoppnnig
om att han eller hon har möjligheter och kapaciteter att genomföra förändringen. Genom att
öka den inre motivation, den motivation som hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan,
kan det första steget mot förändringar tas. (Lundgren & Lökholm, 2006) I ett kapitel i boken
försöker Lundgren & Lökholm (2006) beskriva det förhållande som råder mellan det vi kallar
inre och yttre motivation. Det finns ett förhållande mellan inre och yttre motivation som är
viktigt att ta hänsyn till i samband med motivationsarbete. Detta är mycket viktigt att tänka på
när man försöker påverka andras motivation med så kallade ”morötter” menar Lundgren &
Lökholm (2006). Med yttre motivation menas ett tryck utifrån som kan påverka våra inre
processer i form av ”goda råd”, vädjan till och med hot. I skolan är betyg ett sådant inslag.
Inre motivation däremot, hämtar sin näring på ett mer känslomässigt plan för att vi gör helt
enkelt saker för att vi tycker om det. Hos elever vi kan observera beteende som aktiveras och
hålls vid liv av nyfikenhet, upptäckerglädje, leklust eller vad vi nu vill kalla det. (Lundgren &
Lökholm, 2006) Man kan se arbete med yttre motivation som ett redskap för att på ett
effektivt sätt uppnå lämplig beteende, men det är inte helt riskfritt, ifall man förvandlar inre
motivation till yttre motivation genom rutinmässigt användande av belöningar. Elevers inre
motivation kan under denna process släckas, och kvar har vi endast den yttre motivationen.
Vidare skriver Lundgren & Lökholm (2006) om vilja till förändring som uppstår genom
avvikelse mellan nuvarande beteende och ett önskat beteende. En förändring är avgörande för
en elevs vilja till förändring. En elev som verkligen vill och tror sig kunna förändras blir
uthållig och lägger stor kraft bakom sina ambitioner. (Lundgren & Lökholm, 2006) I en del av
boken skriver Lundgren & Lökholm (2006) om förhållandet mellan beröm och motivation där
deras uppfattning präglas av att beröm är generellt sett motivationshöjande. Man bör
berömma en elev om den presterar något eftersom berömmet ses som en belöning i syfte att
11
stärka motivationen så att eleven även fortsättningsviss presterar det som anses önskvärt och
stärka elevens självkänsla. (Lundgren & Lökholm,2006) Beröm skall ges på rätt sätt och vid
rätt tillfälle för att åstadkomma önskad effekt.
2.6 Motivationsarbete av Per Revstedt
I sin bok Motivationsarbete definierar (Revstedt, 2002, s.39) motivation som ”en strävan hos
människan att leva ett så meningsfullt och självförverkligat liv som möjligt”. Denna strävan är
sammanfattningen av människans innersta natur: att vara konstruktiv, målinriktad, social och
aktiv. (Revstedt, 2002) Med ett självförverkligat och meningsfullt liv menas att man väljer att
ta ansvar för sig själv och ta tillvara sina möjligheter. Att vara konstruktiv menas att
människan strävar efter att vara god mot sig själv och andra t ex respektera och acceptera
läraren och sina klasskamrater. Social betyder att människan vill leva i samverkan med andra
och vill ha kontakt med sig själv och andra. Ingen människa vill isolera sig ifrån eller
utestänga andra, men det betyder inte att hon vill ha lika mycket kontakt med och relation till
alla människor, utan det är bara med vissa personer som hon har en djupare relation.
Målinriktad innebär att alla människor vill ha ett mål i tillvaron, att man vill ha något att
sträva efter. Hon strävar efter att ha en mening i sitt liv. (Revstedt, 2002) Människan handlar
aktivt i sin livssituation och uppskattar förändring och utveckling och att människan är aktiv
efter sin innersta natur betyder att människa är ett skapande väsen. De fyra aspekterna av den
positiva kärnan kan sammanfattas i en positiv drivkraft som finns innerst inne i alla
människor. Denna livskraft finns det olika benämningar på inom humanistisk psykologi och
kallas för självförverkligande, strävan mot mognad, växtprocess, spontanitet och kreativitet.
Livskraften finns hos alla människor, oberoende hur de agerar utåt och eftersom alla mäniskor
har en positiv kärna bär alla möjlighet till förändring. En följdsats av den positiva
människosynen blir därför att det inte finns några hopplösa fall. (Revstedt, 2002)Revstedt
(2002) skriver vidare att med motivationsarbetets definiton av motivation kan många
människor betraktas som mer eller mindre motiverade och att definition innebär något mycket
viktigt, den betyder att alla människor innerst inne är motiverade – strävan att leva ett
meningsfullt liv finns hos alla. Man kan ändå få intrycket att många människor beter sig på ett
sådant sätt, att de verkligen i grunden är omotiverade. Dessa människor Revstedt (2002) kallar
för latent motiverade vilket innebär att motivation finns, men att den inte märks eller syns i
handlingar utåt. Ordet latent betyder vilande. Latent motiverade är de människor hos vilka de
destruktiva krafterna har övertaget över de konstruktiva och det innebär att personen inte är
medveten om eller upplever att mer konstruktiva alternativ är möjliga för honom. De
människor som man med vanligt språkbruk skulle kalla motiverade kallar Revstedt som
manifest motiverade – de konstruktiva krafterna är starkare än de destruktiva. Sådana personer
har så mycket kontakt med sin inre kärna att de upplever sig ha valmöjligheter. (Revstedt,
2002). Begreppet manifest betyder synlig och tydlig.Vi påverkas under hela vårt liv och kan
förändras. Livssituation kan påverka våra liv och det är viktigt att ha kunskap om faktorer i
våra livssituationer som kan ha betydelse för skolmotivation. Samspelet mellan psyke och
livssituation har en avgörande betydelse för om någon blir latent motivared eller inte.
(Revstedt, 2002). Motivationsarbete kan stärka elevens motivation genom att försöka förändra
faktorer i dennes livsituation.
12
2.7 Motivera mera – möjligheternas pedagogik av Lina Davidsson och
David W Flato
Davidsson & Flato (2010) betraktar den här boken som ett redskap för att lärare ska klara av
att öka elevers motivation och för att få elever att se sina framtidsmöjligheter och ökar deras
självkänsla. De anser att en anledning till elevers låga motivation är att de saknar insikt om
vad de ska använda kunskapen de får i skolan till, och uppfattar då skolan som meningslös.
Davidsson & Flato (2010) ser motivation som en metod vilken framkallar aktivitet hos
eleverna och håller igång aktiviteten och ger den mening och mål. Motivation leder till bättre
skolresultat samt som känsla av inflytande skapar både mening och förståelse för den egna
utvecklingen. Davidsson & Flato (2010) utgår utifrån kunskap om indelning i inre, yttre och
obefintliga motivation för att sedan delar in motivation i sex olika kategorier som
representerar de mest relevanta och de idag mest användbara motivationsteknikerna lärarna
kan enkelt arbeta med. Motivationskategorierna är: samhörighetskänsla, intresseväckande,
autonomi,
verklighetsförankring,
framtidsförankring
och
belöning/bestraffning.
Motivationskategori samhörighetskänsla handlar om lärarens arbete och uppgift att skapa en
positiv klassrumsklimat som leder till att eleverna motiverar varandra och klarar av att
samarbeta. Gruppens sammanhållning, arbetsklimat och arbetsro kan leda till både positiva
och negativa konsekvenser. En grupp som präglas av positiv energi är bättre på att samarbeta,
motivera och stötta varandra vilket leder till fler motiverade elever. (Davidsson & Flato,
2010). Dessa elever kan uppnå många högt uppsatta mål och de utvecklar självkänsla, rätten
att lyckas och misslyckas och förståelse för andra. Den andra motivationskategori
intresseväckande utgår från att intresse är en del av inre motivation som gör att eleverna
arbetar med en aktivitet på grund av dess innehåll. Intresse är en viktig källa till motivation
som påverkar elevernas skolresultater. Begreppet autonomi inkluderar inflytande,
självständighet och självbestämmanderätt. Med större inflytande över skolan och
undervisningen motiveras eleverna mer och deras studieresultater förbättras. Inflytande som
ger elever känslan av att vara delaktiga och kunna påverka, är en av de viktigaste aspekterna i
autonomi begreppet. Eget ansvar gör att elevernas självförtroende ökar samt som ökad
inflytande gör att elever förstår målen i skolan bättre och har lättare att välja framtidsväg
själva. Att ge eleverna insikt om vad de ska ha för nytta av kunskapen i skolan är vad
verklighetsförankring handlar om. En av anledningarna till att elever är omotiverade är att
skolan ofta har dålig eller ingen kontakt alls med vardagen där den kunskap eleverna lär sig
ska användas. Elever motiveras av verkligheten och vill förstå den värld de lever i. Elevers
motivation påverkas av de mål dem sätter upp inför framtiden. (Davidsson & Flato,2010)
Framtidsförankrings motivationskategori utgår från de kognitiva teorier som anser att det är
framtiden som motiverar människor. Eftersom människans beteende är målorienterat och
motiveras genom att sträva mot de mål som satts upp, då påverkas även elevers motivation av
de mål de sätter upp inför framtiden och därför måste elever ha mycket kunskap om sina
möjligheter efter skolan. Davidsson & Flato (2010) anser att elever anpassar sitt handlande i
skolan i syfte att få beröm, belöning eller undgå bestraffning och det är det som
belöning/bestraffning motivationskategori handlar om. Betygsystemet är ett stort
belöning/bestraffningssystem som fungerar som belöning för de starka eleverna men även
som bestraffning för de svaga eleverna som inte når upp till de betyg de vill ha/behöver.
13
Betyg som upplevs som informativa kan dock leda till en ökad inre motivation men upplevs
betygen ha ett kontrollerande syfte leder det till att elevens inre motivation minskar.
(Davidsson & Flato,2010) Klassisk behaviorism är ett exempel på en teori som förordar
belöning och bestraffning där elever får vid belöning en behaglig känsla och det är denna
känsla elever söker om och om igen. Belöningssystemet kan vara funktionellt, speciellt med
elever där det inte fungerat med andra metoder och framförallt om det används under en
kortare period. Bestraffning leder till mer negativa konsekvenser än belöning och kan leda till
att elever hämmas och begränsar sig själva med sämre självförtroende. Davidsson & Flato
(2010) anser inte att belöning och bestraffning som metod fungerar bra på lång sikt för att
motivera eleverna, speciellt inte om målet är långsiktigt lärande och fördjupad kunskap och
tycker att det är inte önskvärt att motivera elever genom belöning eller bestraffning utan att de
tidigare beskrivna motivationskategorierna är mer effektivare.
2.8 Sammanfattning
Motivation är ett stort och komplext begrepp som är väldigt svårt att definiera och därför,
beroende vem som skriver om det, har många olika definitioner. Giota (2002) menar att få
begrepp har blivit definierade på så många olika sätt som just motivation. Pintrich & Schunk
(2002) förklarar begreppet motivation som en process varigenom direkta mål är avsiktliga,
som en drivande kraft och utan den drivande kraften uteblir motivation. De menar också att
direkt observera motivation är omöjligt, man får istället observera beteende hos individer. Ahl
(2004) menar att de flesta definitioner går ut på att motivation är något som finns inom
människan och som driver henne till handling. Hon delar in klassiska motivationsteorier i
olika delar där hon tar upp människosyn som avgörande faktor hur människan motiveras. Ahl
(2004) beskriver olika människosyn som: ”den ekonomiska människan”, ”den sociala
människan”, ”den läraktiga människan” och ”den kunskapande människan”. Jenner (2004)
skriver att när man talar om motivation tänker man ofta på ”vilja att lära” och på en ”vilja till
förändring”. Han tolkar genom attributionsteori vilka orsakförklaringar elever och lärare ger
på framgångar och misslyckanden i motivationsarbete. De fyra huvudorsaker enligt Jenner
(2004) är: förmåga, ansträngning, uppgiftens svårighet och tur/otur. Genom
pygmalioneffekten förklarar han hur positiva förväntningar leder till goda resultat och negativa
förväntningar leder till sämre resultat. Läraren kan använda sig ev en samtalsmetod som
Lundgren & Lökholm (2006) kallar för motiverande samtal och som i grunden handlar om att
skapa en god relation mellan lärare och elever. Jenner (2004) talar också om det pedagogiska
mötet där grunden för detta möte är den relation som finns mellan läraren och eleven och som
inte är jämställd och därför är det av yttersta vikt att läraren är medveten om detta och förstå
elever, visa respekt för elever och hysa positiva förväntningar på eleverna. En anledning till
elevers låga motivation är anser Davidsson & Flato (2010) att eleverna saknar insikt om vad
de ska använda kunskap till och uppfattar skolan som meningslös. Det är därför de ser
motivation som en metod som framkallar aktivitet hos eleverna. Motivationskategorier som:
samhörighetskänsla (sammanhållning, arbetsklimat, arbetsro), intresseveckande (inre
motivation), verklighetsförankring
(nytta av kunskapen), autonomi (inflytande,
självständighet), framtidsförankring och belöning/bestraffning (yttre motivation,
betygssystemet) avses som avgörande faktorer när det handlar om motivationsarbete.
14
3 TEORI
För att jag ska kunna förstå de faktorer som påverkar elevers motivation, vilket utgör mitt
syfte med uppsatsen, behöver jag känna till vilka teorier som ligger till grund för uppkomsten
av dessa faktorer. Det finns flera olika teorier om hur motivation skapas hos människan. I
detta kapitel presenteras några av de existerande teorier som jag subjektivt upplever
representerar och förklarar människans beteende och har betydelse för den studien: den
behavioristiska teorin, Vygotskijs socialkulturella synsätt och Maslows behovshierarki. Under
1900-talets mitt var behaviorismen den ledande inlärningspsykologiska teorin och förskare
började då framhäva vikten av inlärd beteende. Uttrycket kommer från engelskans behaviour
vilket betyder beteende, uppförande. Behaviorister ställer människans beteende i fokus
eftersom de menar att det inte på ett vetenskapligt bra sätt går att studera känslor och tankar.
(Imsen,2006) Imsen (2006) menar att de klassiska behavioristerna ser människan som något
mekanisk och reaktivt, människans inre liv, tankar och känslor beaktas föga och sådant kan
inte observeras och bör därför avvisas som forskningsfält. Men teorin har utvecklats mycket
från de tidiga ortodoxa behavioristerna till dagens neobehaviorister tycker Imsen (2006)
”Icke-observerbara fenomen har i ökande grad vunnit insteg i teorierna, till exempel har
förväntningar, som ju inte kan observeras, blivit centralt begrepp i många nyare teorier
eftersom de verkar kunna förklara mycket av vad människor gör, likaså har inre fenomen som
behov, drifter och motiv beretts plats” (Imsen, 2006, s.40). En viktig princip som präglar
behavioristisk motivationsteori är nyttoprincipen: individen gör det som lönar sig för honom
själv. Vanliga motivationsprinciper är att söka njutning och undvika smärta (hedonism).
Imsen (2006) varnar att en människa som endast utför de handlingar som hon fåt betingade av
någon annan kan kännas tvingat. Utmärkande för behaviorismen var det att man såg till
människans primära behov vilket innebär att belöningar och bestraffningar skulle grundlägga
motivationen att lära sig. Den behavioristiska teorin betonade vikten av stimuli och
lärarrespons. ”Det är erfarenheterna av belöning som får individen att utföra en viss handling,
eftersom belöningen förmodligen kommer att upprepas” (Imsen, 2006, s. 462). Enligt Imsen
(2006) menar behavioristerna att det finns en lagbundenhet mellan stimulans och respons och
forskningens mål är att finna dessa lagar. Det är utifrån dessa lagar man anser sig kunna forma
mänskligt beteende. Inom behaviorismen tas det litet hänsyn till människans inre liv, tankar
och känslor. I en undervisning med ett behavioristiskt perspektiv blir förstärkningar av
önskvärda beteende hos elever vanliga. Beröm och belöningar är exempel på dessa
förstärkningar och teorin innebär att det resulterar i ökad chans att beteende upprepas, medan
bestraffningar och tillrättavisningar fungerar omvänt. Imsen (2006) anser att i skolan är
betygssystemet det mest framträdande belöningssystemet, och det påverkar starkt elevernas
motivation i skolarbetet. Sjöberg (1997) pekar på forskning som visar att belöningar och
bestraffningar måste användas med stor försiktighet även om belöningar och dess effekter på
beteende, kan till viss del vara en fördel för motivation. Nackdel däremot är att belöningar kan
leda till en sorts opportunism hos individen, det vill säga att eleven anpassar sig efter andras
åsikter. Elevens mål blir då att uppfylla vad den uppfatat lärarens specifika kriterier och
därmed blir belönad, inte att tillgodogöra sig ny kunskap eller förstå vägen dit så att
belöningar och bestraffningar kan vara ett ineffektivt sätt att påverka beteende. Dessutom
finns en risk att kunskaperna blir ytliga och resultatet blir att eleven får en ofullständig
15
förståelse som endast räcker till reproduktion. (Sjöberg, 1997)En motreaktion på
behaviorismen blev det socialkulturella synsättet, med psykologen Lev Vygotskij som
företrädare. Enligt Vygotskij (1997) har allt lärande och all utveckling sin utgångspunkt i
samarbete och interaktion med omgivningen och detta sker i ett meningsfullt sammanhang.
Lärandet utifrån socialkulturellt perspektivet grundar sig i Vygotskij teorier och handlar till
stor del om motivation och den uppnås när elever känner meningsfullhet. Det är viktigt att
eleverna ser nyttan med det de lär sig och blir medvetna om vad de kan använda sina
kunskaper till. Motivation, engagemang, lärmiljö som stimulerar och delaktighet är
fundamentala för lärande och är beroende av det sociala samspelet. Vygotskij (1997) förklarar
i en välkänd teori, han står bakom, att alla har en nära utvecklingszon, den proximala
utvecklingszonen, vilket innebär att man med stöd kan förbättras och stärkas i uppgifter man
inte klarar själv. Den proximala utvecklingszonen utgör avståndet mellan en elevers förmåga
att utföra en uppgift under vuxen vägledning och elevers förmåga att utföra uppgiften på egen
hand. Det inkluderande synsättet handlar om att skapa goda lärmiljöer som erbjuder
möjligheter för lärande genom att möta, stödja och utmana alla elever i deras lust att lära och
det är just det som den pedagogiska utvecklingspsykologens Lev Vygotskij teorier handlar
om. Vygotskij (1997) betonar kontexten där lärande sker och menar att verkliga aktiviteter är
av stora betydelser. Då han studerade människors medvetande upptäckte han att psykologiska
processer uppstår i samverkan med andra människor når de lär tillsammans i ett sammanhang.
Elevers motivation och känsla av meningsfullhet kan bara uppstå om kunskapen uppstår i ett
naturligt sammanhang. Lärarens uppgift blir i ett sociokulturellt arbetssätt att se elevens
behov, färdigheter, utveckling och bekräfta henne/honom i dem, samt ge eleven verktyg att gå
vidare. I det sociokulturella synsättet ligger mycket av elevers motivation på lärarens
bekräftelse och bejakande av individen. Bekräftelse mellan lärare och elev är en samtalsform
som bygger på den vuxens förmåga och vilja att förhålla sig öppet och inkluderande till
elevers inre verklighet och självförståelse. Genom detta förhållningssätt kan man som lärare
främja elevers självkänsla och därmed påverka motivationen positivt. Enligt Vygotskij (1997)
är intresset för ett ämne grunden för lustfylld lärande och detta intresse blir den naturliga
drivkraften som får eleven att spontant sträva efter själva lärandet. När lusten och
engagemang finns fungerar det som egen motivation. Abraham Maslow har utvecklat en teori
om vilka behov som styr människan. Maslow (1970) ansåg att tidigare forskning allt för ofta
fokuserat på motivation som uttryck för missnöje med olika bristfälligheter. Istället tyckte han
att man skulle rikta uppmärksamheten mot hur människor kreativt tillfredsställer sina behov
och når sin fulla potential. Maslow anser att vi har fem grundläggande behov som skall ses i
ett sammanhang och inte skilda från varandra. Några behov är mer grundläggande än andra
och rangordningen av dessa utgör ordningen i Maslows behovshierarki. Enligt Maslow
(1970) finns ett antal fundamentala behov som måste tillfredställas, dessa är: fysiologiska,
kroppsliga behov, behov av trygghet och säkerhet, behov av kärlek och social anknytning,
behov av uppskattning och positiv självuppfattning, behov av självförverkligande. Dessa
behov placerade han i en hierarki där han menade att behoven måste fyllas en i taget innan
nästa steg kunde nås. Behovet av självförverkligande innebär enligt Maslow (1970) behov av
kunskap och förståelse, estetiska behov och behov att utveckla sina möjligheter. I motsats till
övriga grundbehov kan behovet av självförverkligande aldrig tillfredställas helt, tvärt om, ju
mer kunskap man får desto starkare blir motivation för att få ännu mer kunskap. Han ansåg att
16
utgångspunkten för att människor ska vara motiverade är att de kan tillfredsställa sina behov,
eller reducera det obehag som det innebär att ha otillfredsställda behov. Maslow (1970) utgick
alltså från fyllda och ofyllda behov som drivkraft för motivation. Människan söker ständigt
efter nya tillfredsställelser. Vi har en tendens att aldrig vara nöjda, vi vill alltid ha mer. När ett
behov är tillfredsställt anmäller sig ett nytt. Eftersom människan anses vara en sökande
varelse som efter tillfredställt behov eller uppfylld önskan ständigt söker efter nya uppfyllda
önskningar och tillfredsställda behov, menar Maslow (1970) att människan aldrig blir
tillfreds. Maslows behovshierarki kanske inte kan ses som ett konkret svar till hur man
motiverar elever i skolan, däremot kan hans teori hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs
för att motivation ska kunna infinna sig hos individen. (Imsen, 2006) En elev som kommer till
skolan med endast ett fåtal timmars sömn eller näringsintag på morgonen kan enligt Maslows
behovsstege inte uppnå behoven högre upp i stegen. Denna omständighet kan hjälpa oss i vårt
motivationsarbete i skolan. Maslow (1970) menar att behovet av uppskattning och positiv
självuppfattning har två viktiga sidor. För det första är det en önskan att duga till något, ha ett
slags kompetens, känna att man självständigt kan utföra en uppgift och på det sättet grunda
självvärderingen, självkänslan och förtjäna respekt från andra. För det andra innebär detta
behov en önskan av att ”vara någon” i andras ögon. Detta är den sociala sidan av
självuppfattningen, ett behov att känna oss värdesatta av andra, bli respekterade.
Självuppfattningen är alltså en summa av en lång rad värderingar av sig själv. Graden av
självförtroende som en människa har är den kanske viktigaste delen i ett led att lättare nå sitt
mål och som avgör om vi kommer att lyckas i livet. Dåliga skolresultat till stor del beror på
skolelevers uppfattning om sig själva. Elevens föreställningar och bilder om sin egen
oförmåga försämrar studieresultaten och för att kunna förändra dessa negativa självbilder
behövs nya erfarenheter som ger en positivare självbild. Med en positiv bild vad man klarar
kan man frigöra mer av sina resurser vilket gör att man klarar uppgifter bättre. Detta stärker
ytterligare bilden av vad man kan prestera och på detta sätt har man startat en spiral av
positiva resurser. Självförtroendet, tillit till ens egen förmåga är hela tiden nära
sammankopplat med förväntningarna inför framtiden. En individ som är stark motiverad att
prestera något vill klara av utmaningar, inte bara för att uppnå fördelar eller status utan också
rätt och slätt för att göra ett bra arbete. (Imsen,2006) I Maslow (1970) behovshierarki finner
man denna önskan i den övre delen bland de grundläggande behoven. Prestationsmotivation
innebär en positiv inställning till at själv kunna klara av saker och ting. Prestationsorienterade
individer ser framåt menar Imsen (2006) och är mer upptagna av långsiktiga än av kortsiktiga
mål och föredrar en större belöning i framtiden framför en mindre för ögonblicket. Den inre
belöningen har stor betydelse för utveckling av prestation motivet. Enligt Imsen (2006) finns
det anledning att höja ett varningens finger för att prestationskraven riskerar att istället för att
motivera individen får den motsatta effekten, ifall att eleven inte brinner för uppgiften eller
tappar utvecklingsgnistan och blir passiv. Enligt Sjöberg (1997) är intresset en förutsättning
för kreativa insatser i ett arbete. Han menar att extern belöning är exempel på utifrån styrning
som kan ha negativt effekt på intresset. Man tenderar att tappa intresset för en uppgift om
motivation styrs utifrån. Intresse relateras till hur en elev inför sig själv kan förklara framgång
respektive motgång i skolarbete. Det är ämnesinnehållets egna förmåga att styra motivationen,
inte yttre vinstfaktorer. (Sjöberg,1997)
17
4 METOD
4.1 Val av metod
Eftersom uppsatsens syfte var att undersöka de tankar gällande faktorer som påverkar
skolmotivation hos elever i grundskolans senare år inom SO-ämnena, var valet av metoden –
semistruktuerad fokusgruppintervju som är en typ av kvalitativa undersökningsmetoder,
ganska naturlig. Kvalitativa intervjuer används både som enda metod i undersökningen och
tillsammans med andra metoder. Fördel med de kvalitativa intervjuundersökningarna är att
intervjuaren möter informanterna ansikte mot ansikte eftersom det minimerar bortfallet och att
det ger bättre möjligheter till en helhetsförståelse samt att intervjuaren vid intervjutillfället
kan ställa följdfrågor och få kompletterande och fördjupande svar. Larsen (2009) menar att
det dessutom är enklare att säkerställa god validitet eftersom intervjuade kan tala friare och
man kan be om förklaringar. Nackdelar med kvalitativa undersökningar är att man inte kan
generalisera, de är tidskrävande att behandla data efteråt och det är svårare att vara ärlig när
intervjuaren sitter framför dig. Intervjueffekten eller kontrolleffekten där intervjuare själv kan
påverka informanten, så att den svarar det hon tror att intervjuaren vill höra, eller att hon
svarar för att göra ett gott intryck, dölja kunskap, gör att information som man samlat in inte
är särskild värdefull. (Larsen, 2009) Vid semistruktuerade fokusgruppintervjuer används ofta
en s.k. intervjuguide, en färdig lista över frågor som ska besvaras. Intervjuaren får inte styra
intervjun för mycket och informanten ska få prata fritt. Intervjuaren ställer uppföljningsfrågor
och ser till att styra in samtalet och att se att alla ämne/frågor avhandlas innan intervju
avslutas. Svaren ska ge tillräcklig information for att man ska dra slutsatser om frågeställning
och intervjufrågor måste därför vara nära kopplad till frågeställning.Jag kände direkt att
fokusgruppintervju är den metod som passar bäst in på mitt syfte med undersökningen. Larsen
(2009) anser att det kan vara lättare att få människor att prata, komplettera varandra, lyssna på
andra när de ingår i en grupp.
4.2 Undersökningsgrupp
Deltagarna i undersökningen bestod av sex stycken elever som alla går på en skola i årskurs
sju, åtta och nio och bör därför haft alla SO-ämnena. Åldern på deltagarna var mellan 14 -16
år och det var tre flickor och tre pojkar, en av varje kön i varje åldersgrupp. För att förhindra
snedfördelning, till exempel endast flickor, i urvalet utryckte jag att mitt önskemål var att få
både pojkar och flickor som respondenter samt två elever från varje årskurs. Jag hade tidigare
inte varit i kontakt med den skola och var för intervjuade, en helt främmande person så att jag
kunde minimera risken med mitt metodval – intervjuare effekten. Eleverna som ingick i
undersökningsintervju valdes ut slumpmässigt från varje respektive årskurs. Detta innebar en
risk att bara få de mest engagerade eleverna eller bara de omotiverade som respondenter,
vilket jag ville undvika. Men med tanke att jag endast skulle intervjua sex elever ville jag
försäkra mig om att de som kom in i undersökning gjorde det frivilligt. Undersökningen
genomfördes i en F-9 grundskola med ganska många elever inskrivna, i utkanten till en stor
kommun. Skolan är mycket homogen, elever kommer från inte alltför olika sociala miljöer
18
och det är bara ett fåtal elever som har en annan etnisk bakgrund än svensk. Föräldrarna har
förvärvsarbete eller är egna företagare och väldigt stor antal är höginkomsttagare.
Bostadsförhållandena är goda eftersom cirka två tredjedelar bor i en vila och resterande i
bostadsrätter. Skolan där jag skulle göra min undersökning valdes inte helt slumpmässigt ut.
Jag kontaktade rektor för respektive skola och presenterade mig och av rektorn och SO-lärare,
som jag personligen känner sen innan, fick jag bekräftelse på att jag kunde genomföra min
undersökning.
4.3 Genomförande
Efter tillåtelse att utföra undersökning hade eleverna och föräldrarna fått följebrev med sig
hem om samtycke till att bli intervjuade. Både elever och föräldrar fick i brevet ge sitt
skriftliga samtycke till att elever bli intervjuade. I brevet beskrev jag hur jag skulle använda
informationen som intervjuerna gav och att alla uppgifter jag fått in från mina intervjuer
måste behandlas konfidentiellt. Deltagarna informerades att de kommer att vara helt anonyma
och att deltagandet i studien är frivilligt. Alla elever fick information att de kunde avbryta sitt
deltagande när som helst och att de uppgifter jag får kommer endast att behandlas av mig.
Information att jag kommer att spela in samtliga intervjuerna framkom i denna information.
(se bilaga 1) Alla elever fick frågorna med sig innan intervjuerna påbörjades. De fick även
information om syfte med gruppintervju så att de kunde känna sig trygga med att komentera,
tycka annorlunda och diskutera de andras deltagarnas svar. Intervjuerna gjordes vid tre
tillfällen i gruppen, där alla sex deltagare ingick. De genomfördes i ett avskilt rum utan yttre
störningar och tog cirka 45 till 50 minuter. Alla tre intervjuerna spelades in på diktafon
parallellt med att vissa anteckningar och noteringar gjordes. Under intervju använde jag mig
av en utarbetad intervjuguide där jag hade ställt upp de viktigaste områdena i min
undersökning som dock byggdes på modellen med öppna frågor. (se bilaga 2)
4.4 Bearbetning
Larsen (2009) menar att denna fas handlar om att jobba med en större textmängd och att
reducera den information som inte är relevant för frågeställningen. Hon anser att det
viktigaste i denna fas är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att den blir
analyserbart. Efter varje intervju antecknade jag mina intryck från intervjutillfället.
Databearbetningen inleddes med att gruppintervjuerna transkriberades ordagrant efter att ha
lyssnat på dem flertalt gånger. Därefter gjordes en sammanfattning av stoffet för att lättare
identifiera skillnader och likheter, samt eventuella mönster eller gemensamma drag. För att
underlätta bearbetning av materialet använde jag mig av ett slags analys som kallas
innehållsanalys där det handlar om att koda materialet efter att data samlades och gjordes om
till texter. Sen klassificerade jag koderna i kategorier och sorterade datamaterialet enligt dessa
kategorier. Jag granskade datamaterialet och identifierade de meningsfulla mönster eller
processer och utvärderade mot existerande forskning och teorier. Att redogöra för all rådata
skulle ta allt för lång tid och vara svårt att läsa så jag kommer i mitt resultat att redogöra för
de större kategorierna av faktorer som jag fann och belysa dessa med några illustrativa svaren.
19
4.5 Tillförlitlighet
För att undersökning ska bli trovärdig måste man välja ut variabler som man tror har
betydelse för undersökning. Två saker är särskilt viktiga att tänka på: så hög grad av validitet
och reliabilitet som möjligt. Larsen (2009) menar med ordet validitet, giltighet och relevans.
Resultatet av studien skulle ge den rätta bilden av det som granskats. Jag anser att data som
jag samlat in är relevant med frågeställning i min undersökning och att de frågorna jag ställde
under intervjuerna är rätta utifrån problemformuleringen. Men, man kan alltid ifrågasätta
studiens validitet i och med att deltagare kan ha uppfattat frågorna på ett annat sätt än vad som
var tänkt och deras svar kan ha påverkats av mig. Reliabilitet, dvs. pålitlighet och precision är
också mycket viktigt och det avspeglar ett mått på i vilken utstreckning ett instrument eller
tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter.
Reliabilitet handlar om att åter kunna genomföra samma undersökning och erhålla samma
svar. Om vi genomför denna undersökning en gång till får vi med största sannolikhet liknande
men inte exakt samma resultat, eftersom alla individer förändras hela tiden och tillägnar sig
nya kunskaper. Dessutom, kvalitativa intervjuer har inte lika hög grad av standardisering och
det kan vara svårare att bevisa studiens reliabilitet.
4.6 Etik
De etiska aspekterna är mycket viktiga att ta hänsyn till vid den här typen av undersökning.
Fyra krav som man ska speciellt lägga vikt vid är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialskravet och nyttjandekravet. Utifrån vetenskapsrådet fyra forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2010) har jag
formulerat ett missivbrev (bilaga 1) i vilket jag informerar samtliga berörda, rektor, lärare,
elever och föräldrar om min undersökning. Enligt informationskravet har jag upplyst de
berörda om studiens syfte och metod. Jag har också informerat om att deltagandet är frivilligt
och att deltagaren har rätt att avbryta när denne så önskar. Samtyckeskravet belyser den
medverkandes rätt att själv bestämma över sin medverkan och avgör hur länge han eller hon
vill medverka. Jag har också meddelat de berörda att enligt konfidentialitetskravet det material
som samlas in under studien är helt konfidentiellt. Nyttjandekravet innebär att det insamlade
forskningsmaterial endast får användas for forsknings ändamål.
20
5 RESULTAT OCH ANALYS
I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuundersökningen i fem större kategorier. I dessa
kategorier finns de faktorer som varit mest dominerande under fokusgrupintervjuerna med
eleverna. Kategorierna placeras i ordning baserat på hur ofta de tagits upp som faktorer till
elevers studiemotivation. Intervjufrågorna har jag förenat i fem lämpliga kategorier och
redovisar dem under passande rubriker:
- Lärarens roll
- Ämnet – intresse och verklighetsförankring
- Elevernas behov av att kunna påverka sin undervisning
- Skol – och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar
- Betyg och andra belöningar
5.1 Lärarens roll
Under denna rubrik redovisas följande frågor:
* Vad tycker du att läraren har för roll när det kommer till motivation?
* Vad kan än lärare göra för att du verkligen skall satsa på att göra ett bra jobb?
* Hur kan din lärare motiverar dig?
*Känner du att du får positivt bemötande av din lärare?
Alla elever menar att läraren kan påverka dem att göra ett bra jobb i skolan genom att hjälpa
och stöta dem. Det är väldigt viktigt att ha en bra lärare anser eleverna och alla är ense att
läraren har en stor och betydande roll för elevernas studiemotivation i SO- ämnena. Eleverna
hade många svar på frågan vad en bra lärare som ökar motivation är och kom fram med
många positiva egenskaper hos en bra lärare: tycker om sitt jobb, skickligt att lära ut, kan
förklara och kan göra kopplingar till elevernas liv och utbildning, intresserad, engagerad och
har en djup kunskap om sitt ämne, uppmuntrar och stöttar elever, kan väcka nyfikenhet,
undervisar varierande. Många elever tog upp lektionsupplägg som ska vara fristående från
lärobocken, lektioner ska vara roliga, varierade och intressanta. Eleverna berättar även om
positiva karaktärsdrag hos en lärare som t ex: att vara snäll, bestämd och lite sträng. Några
elever tycker dessutom att en bra lärare ska vara skämtsam och kunna skapa en bra stämning i
klassrummet. Den skall vara rättvis, omtänksam och tålmodig. ”Ja tycker att läraren ska va
rättvis och hjälpa till alla som behöva hjälp och se till att alla jobbar….sen jag gillar när
läraren hittar på roliga saker…har bra lektioner och så”. ( en elev i åk 7). Det är viktigt att
läraren också är en bra ledare tycker de flesta elever. Eleverna uppger att det har negativ
påverkan på lärandet om inte läraren är någon bra ledare. Då tar elever över och det blir
21
kaotisk och ohållbart i längden i klassrummet. Vidare vill eleverna att läraren skall uppmuntra
dem och ge beröm som ökar självförtroende och då blir de mer motiverade att satsa på att
göra ett bra jobb i skolan. Men vad är då en dålig lärare som enligt eleverna gör en negativ
påverkan på motivation? Det är en person som: undervisar inte varierande, tycker inte om sitt
jobb, kan inte förklara och göra kopplingar mellan ämnet och verkliga livet, kan inte väcka
intresse och nyfikenhet för sitt ämne, håller sig fast till läroboken, bryr sig inte om elever
klarar sig eller inte.
5.2 Ämnet – intresse och verklighetsförankring
Här redogörs för frågorna:
* Vad har du för mål med dina studier inom SO-ämnena?
* Vad är tråkigt eller intressant att läsa SO-ämnena och hur påverkar det din
studiemotivation?
* Är det något SO-ämne som du känner dig mer eller mindre motiverad i, vilket och varför?
* Kan du använda det du lär dig i SO-ämnena i andra sammanhang?
Eleverna anser att de måste uppleva skolan som rolig och ämnet som intressant för att de
skulle bli motiverade. Vad som upplevs som roligt, intressant och motiverande varierar
självfallet från person till person. Intresset för ämne skapar en stark koncentration och en viss
lustkänsla och eleverna menar att de mår bäst och presterar bättre när de får göra något de är
intresserade av. Detta kan vara avgörande för hur mycket man ser fram emot undervisningen
och hur stort engagemang elever lägger in i ämnet. Några elever belyser även vikten av att en
lektion bör handla om något som de är intresserade av – då blir den bra och lustfylld. Elever
upplever att SO-ämnena har mer eller mindre stor betydelse för dem men de flesta betonar
vikten att känna att de lär sig något och att de upplever att det var kul att lära sig detta.
Intresset för SO-ämnena är blandat hos eleverna men det är det som är roligt som styr
intresset och deras motivation. Alla elever tycker att SO-ämnena är breda, innehåller mycket
och det mesta är intressant inom dessa ämnen. De placerar historia och geografi som mest
intressanta ämnena samtidigt som de anser att samhällskunskap är viktigast för framtiden.
Religion är det ämne som väcker minst intresse hos eleverna fast de tycker att det är roligt att
läsa om andra religioner. Eleverna känner mycket större krav på sig idag och tycker att de
måste plugga mer. Men även om det blivit jobbigare nu och man har mer prov och läxor de
flesta tror att det ändå är roligt att läsa SO- ämnena. De blir lättare motiverade och lär sig
bättre när de vet att de kan använda sig av sina kunskaper i det verkliga livet. Eleverna anser
att användning av andra läromedel utom läroboken, som datorer, internet, tv, tidskrifter m.m.,
kan öka motivationen då dessa ofta innhåller aktuellt och intressant studiematerial. Alla elever
höll med om att deras studiemotivation ökar avsevärt om ämnet var: kopplat till deras
framtida eller nutida liv, kopplat till deras utbildningsnivå, lätt att förstå vad och hur det skulle
genomföras, roligt och intressant. ”Det är väl bra att koppla skolämnen till verkligheten så att
man får inblick i hur det kommer att vara i yrkeslivet senare om man väljer att arbete med
detta”.(en elev i klass 9)
22
5.3 Elevernas behov av att kunna påverka sin undervisning
Här bearbetas följande frågor:
* Tycker du att du kan påverka undervisning i SO- ämnena och på vilket sätt?
* Vad skulle du vilja vara med och bestämma mer om?
* Får du vara delaktigt i att fatta beslut om sin undervisning?
* Hur skulle du vilja att SO- lektioner ser ut om du fick önska?
* Påverkar det din motivation att du har eller inte har inflytande?
De flesta av eleverna kände att de var med och påverkade sin undervisning ganska mycket i
något av SO-ämnena. Eleverna säger att om de kan påverka sin utbildningssituation arbetar de
i större utsträckning med det som upplevs roligt, varierande och motiverande. Alla elever
anser att deras inflytande över undervisningens innehåll och form i skolarbetet gör att de
upplever glädje, motivation, lusten att lära och meningsfullhet i lärandet. Samtidigt påpekar
de att elever som har inflytande i lärandet lär sig att tänka självständigt och ta ansvar men att
det är ibland svårt att få alla elever engagerade. Vissa elever anser att de var säkra på, att de
skulle få uppmärksamhet för sina åsikter, om de skulle vilja förändra något under sin
undervisning. Just denna upplevelse att ha möjlighet till inflytande var viktig för deras
engagemang, intresse och motivation i SO- ämnena. Läraren beskrevs som deltagande och
förstående för deras krav att påverka och ha mer inflytande i undervisningen och dessa krav
upplevdes av lärare som passande. Eleverna anser att det är väldigt viktigt att undervisningen
anpassas efter elevernas förkunskaper så att varje elev får möjlighet att lära på det sätt som
passar henne eller honom bäst. Alla elever kunde enas att, ju större valfriheten finns att
påverka undervisningens innehåll, arbetsuppgifter och läxor desto bättre möjligheter finns att
lära sig på sitt bästa sätt och även visa sin kunskap på det sätt som passar de bäst. På så sätt
kan man få en starkare koppling till SO-ämnena i sin utbildning. Eleverna ansåg att ju mer
möjligheter det finns att påverka kursen desto mer motiverade blev de. En av eleverna sa
ytterligare att det kan finnas risk att eleverna inte använder sin kapacitet fullt ut när de har
alldeles för mycket inflytande i sitt lärande. Samtliga elever menar att de är nöjda med det
inflytandet de upplever att de har men de har inga konkreta förslag på hur inflytande skulle
kunna utvecklas. En elev i klass 8 sa: ” Vi kan ju inte bestämma alltför mycket, men vi får ju
bestämma hur det skall se ut och hur vi ska göra på några lektioner.”
5.4 Skol - och socialmiljö, klasskamrater och föräldrar
Här ska redovisas frågorna:
* Trivs du i skolmiljön runt dig och med dina klasskamrater och ser du den som en bra
lärande miljö?
* Hur kan miljön runt dig i skolan öka eller minska din motivation i SO-ämnena?
23
* Bryr sig dina klasskamrater om hur det går för dig i skolan och hjälper ni med varandra att
lära?
* Vilka olika klassrumsaktiviteter och aktiviteter utanför skolan kan öka eller minska din
motivation?
Alla elever anser att miljön i klassrummet är av stor betydelse och att den skall vara trivsam
och inbjudande. Vidare lägger elever stor vikt på en inspirerande och kreativt
klassrumsklimat, särskilt när det gäller SO undervisning, där det ska finnas datorer och
modern teknik och där undervisning ska åtföljas med bilder, filmer, fotografier, kartor, atlas,
glob m.m. Detta underlättar undervisning och gör den mer realistisk, nära och levande som i
sin tur påverkar motivation. Några elever klagar på att det är ibland alldeles för stökigt och
högljutt i klassrummet. ”Jag hade presterat mycket bättre i en lugnare klass, det känns ibland
väldigt störande och jag blev irriterad” sa en elev i åk 8. En annan elev tillägger: ”Det är
ändå bra stämning i klassen även om det inte är så lugnt, men vi har väldigt kul”. De flesta
elever upplever att klassrumsklimat är bra och att det är viktigt för motivation att vara en del
av klassen att ingen känner sig utanför. Eleverna anser att känslan av trygghet i klassen är
viktigt för motivation och för att vilja komma till skolan även när motivationen är låg. Många
elever anser att en klass med mindre antal elever känns mer trivsam, lugnare och mindre
stressigt. Vissa elever önskade sig sitt ”eget klassrummet” så att man ”slipper byta klassrum
och skynda sig till sitt skåp för att hämta/lämna böcker mellan lektionerna”. ”Här måste vi
springa tvärs över hela skolan och då har du liksom fem minuter till lektioner som börjar…
och det känns inte roligt om du kommer försent”.(eleven i klass 7) En annan aspekt av
socialmiljö som handlar om hur eleverna mår psykiskt i skolan diskuterades grundlig. De
flesta elever upplever stress inför provet, inlämningsuppgifter och redovisningar vilket leder
att ansträngningen var enorm vissa perioder. Relationen i klassen och med klasskamraterna
var något som var väldigt positivt när det gäller frågor om den psykiska socialmiljön.
Eleverna förstår att klasskamrater har stor betydelse för skolmiljö både för trivsel, social
gemenskap och skolmotivation. En av eleverna säger: ”Om kompisarna är motiverade då
inspireras jag själv till att lära och tvärtom kan de omotiverade få mig att själv tappar
sugen”. Eleverna påverkar varandra till att anstränga sig i olika grad men mycket beror på hur
motiverade klasskamrater är, man blir lätt påverkad om någon är omotiverad och vill skolka
och struntar att gå på lektionerna. Samtliga elever anser att bra relation till sina klasskamrater
och samarbete kan påverka lärandesituation positivt. Eleverna anser att föräldrarna är viktiga
på flera sätt för motivation och att de presterar bättre i skolan när föräldrarna är engagerade.
Positiva och glada föräldrar som stöttar och visar att de bryr sig, gör att eleverna känner sig
trygga och påverkar elevers motivation till skolarbete positiv. Eleverna uppskatar att
föräldrarna finns till hands, uppmuntrar och hjälper till när man har problem, men de är även
öppna för kritiska anmärkningar från föräldrarnas sida.
5.5 Betyg och andra belöningar
Till sist redovisas de tre resterande frågorna:
* Vad får dig att vilja lära och prestera i SO- ämnena?
24
* Blir du motiverad av sig själv eller är det någon/något annat som motiverar dig?
* Vad upplever du som belöning? (uppmärksamhet, beröm, bra betyg, bra resultat på prov )
Att betygen är en viktig faktor för motivation anser alla elever och de tycker att bra betyg
stärker självförtroendet som gör att man orkar satsa mer. Tre av de sex intervjuade elever sa
att det är just jakten på bra betyg som motiverar dem mest i skolarbete. Särskilt eleverna i
klass 9 uppgav betygen som drivkraft och det förvånade mig inte med tanke att betygen
fungerar som ett urvalssystem för gymnasieskolan. Alltså utgör betygen en stor stimulans,
vilken får eleverna att prestera bättre för att kunna nå dit de vill. En elev i klass 8 tycker att
han blev motiverad att läsa när han gör roliga saker och för att det är intressant: ”Det är väl
att man blir nöjd med vad man presterar och så….. det känns viktigt att visa vad man kan
….och att man får ha lite kul”. Får man ett högre betyg än man har förväntat sig är det roligt,
man blir gladare och känner sig nöjd för att man vet att man klarar av det. Om eleverna
upplever att de har kämpat hårt och inte uppnår det förväntade betyget känns det tufft och
detta sänker motivation markant. ”Asså… om jag kämpat som bara den och får dåligt
betyg….så skiter jag i det…. och sen. Vid bra betyg känner jag mig glad och då visar jag upp
det för andra.”(eleven i åk 7).Eleverna uppfatar betyg på olika sätt: som bra (motiverar
eleven att studera, gör att man blir målinriktad, kan få eleven att känna sig bra),som dåligt
(dåligt betyg skapar negativa känslor, kan göra att eleven ger upp, kan leda till dåligt
självförtroende) och som nödvändigt (fungerar som urvalsinstrument till högre utbildning, för
att eleven ska se vad man presterat) En elev säger att bra betyg ger henne bekräftelse på att
hon är duktig och har gjort bra ifrån sig. En annan elev anser att betyg gör att han blir mer
stressad för att man tänker på att man måste få bra betyg för varje pris annars kommer man
ingenstans. Men, enligt eleverna, betyg kan även sänka motivation då det känns orättvist och
den åsikten delas av de flesta intervjuade elever. Det som alla var eniga om, när det gäller
betyg som motivation faktor, är att betyg egentligen ”öppnar dörren” till olika möjligheter
som att: komma in på önskvärd utbildning, få respekt och känna sig duktig, få ett bra jobb, få
pengar, prylar eller resor för bra betyg, få beröm från sina föräldrar. Alla människor har ett
behov av att bli sedd och då tycker elever att betyg kommer i andra hand, istället behövs
andra små belöningar som: uppmuntran, beröm, positiva förväntningar, tillit, uppmärksamhet
eller bekräftelse.
5.6 Analys av resultatet
Resultatet visar att det finns många faktorer som påverkar elevernas studiemotivation. När det
gäller funderingar över lärarens roll kan vi se att elever anser att läraren har en central och
betydande roll för deras studiemotivation i samhällsorienterade ämnena. En bra lärare kunde
väcka ett intresse, vara elevens inspiratör, uppmuntra dem, göra nyfikna och uppmärksamma.
Resultaten från studie visar på lärarens centralla roll som ledare för klassen, samtidigt som
läraren ska vara engagerad i undervisningen så att den känns viktig och relevant. Att eleverna
kunde känna att läraren tyckte att undervisa i SO – ämnena var för eleverna av yttersta vikt.
Det ska tydligt synas att läraren tycker att det är kul att undervisa och är intresserad av sitt
25
ämne och vad som lärs ut. Läraren ska inte bara förmedla fakta utan även ha diskussioner med
elever och måste kunna lyssna på elever. Med sin ledarauktoritet läraren ska lättare skapa
motivation hos eleverna. Lärarens förståelse för elevernas tankar, känslor och handlingar är
väldigt viktiga för mina informanter och påverkar deras lust att arbeta på lektionerna. Här kan
vi relatera till Jenner (2004) som talar om det ”pedagogiska mötet” där grunden för detta
möte är den relation som finns mellan läraren och eleven och som inte är jämställd. Läraren
måste vara medveten om att denne har maktposition och då är det lärarens uppdrag att försöka
förstå eleven och inte tvärtom, genom att visa respekt för elever och hysa positiva
förväntningar på dem, skriver Jenner (2004). Genom att ge eleverna utmaningar och skapa
förväntningar kan lärare öka elevernas motivation. När eleven intresserar sig och inre
motivation aktiveras blir lärande roligare och engagemanget ökar. Läraren kan använda sig av
en samtalsmetod som Lundgren & Lökholm (2006) kallar för motiverande samtal som i
grunden handlar om att skapa en god relation mellan lärare och elever, en atmosfär av
samarbete där lärare styr individen i rätt riktning, stödjer eleven i dess tankar och vilja att
förändras snarare än att uppmana och övertala. Även lärarens positiva och negativa
förväntningar som påverkar elevernas beteende och prestationer togs upp som en viktig
faktor. Jenner (2004) skriver om pygmalioneffekten vilken handlar om förväntningarnas
betydelse där positiva förväntningar leder till goda resultater och negativa till sämre resultater.
Lärarens positiva förväntningar leder inte alltid till goda resultat men utan positiva
förväntningar blir den nästan aldrig goda skolresultat menar Jenner (2004). Intresset för ämnet
och dennes verklighetsförankring var en annan kategori som även hade en stor betydelse för
elevernas motivation. Resultaten från intervjuer visar att eleverna mår bäst när de får göra
något de är intresserade av. Ett starkt intresse för ämnet är därför avgörande för studiearbete,
det skapar en stark koncentration, lustkänsla och prestation. Vi kan relatera här till Vygotskij
(1997) som anser att intresset för ämnet är grunden till lustfylld lärande och detta intresse blir
den naturliga drivkraften som får eleven att spontant sträva efter själva lärandet. Det vi ser på
med största intresse, det lär vi också bäst menar Vygotskij (1997). Intresse för ämnet är en
viktig källa till motivation och påverkar elevernas skolresultater. Intresse är en del av inre
motivation som gör att eleverna arbetar med en aktivitet på grund av dess innehåll, menar
Davidsson & Flato (2010). Resultat har visat att SO- ämnena är lätt att koppla till elevernas
egna liv och utbildning och det är något som ökar motivation avsevärt. Eleverna ställer dock
ett stor krav att den kunskap de lär sig i skolan ska kunna användas. De vill ha insikt om vad
de ska ha för nytta av kunskapen i skolan. Eleverna motiverar sig av verkligheten och deras
motivation påverkas av de mål de sätter upp inför framtiden anser Davidsson & Flato (2010).
Resultatet visar att intresset för SO- ämnena mellan elever stämmer till vis del överens med
resultaten från Nationella utverderingen 2003 (Skolverket,2005), där samhällskunskap angavs
som mer intressant än geografi. Det blir tydligt vid elevintervjuer att elevernas motivation
påverkas positivt då de görs delaktiga i undervisningen. Att kunna påverka sin undervisning
var viktigt för motivation och eleverna önskade att det skulle finnas fler valmöjligheter. Idag
är det i huvudsak skolan och läraren som planerar hur skall eleverna lära sig och nästan inget
eller väldigt litet ansvar läggs på eleverna. Att få mer inflytande över arbetsuppgifter och
redovisningar på det sätt som passar varje elevs förutsättningar och individuella mål skulle
öka motivation betydande enligt eleverna. Då elever är med och påverkar undervisningen ökar
deras engagemang, eftersom de vill anstränga sig då de själva har varit med och utformat den.
26
Inflytande över skolan och undervisningen gör att eleverna motiveras mer och deras
studieresultater förbättras. Davidsson & Flato (2010) skriver att inflytande som ger elever
känslan av att vara delaktiga och kunna påverka, är en av de viktigaste motivationsaspekterna.
Eget ansvar gör att elevernas självförtroende ökar samt som ökad inflytande gör att elever
förstår målen i skolan bättre och har lättare att välja framtidsväg själva, anser Davidsson &
Flato (2010). Att inte få bestämma över sitt lärande, sin utveckling och sin studiegång skapar
motståndet och hämmar motivation. Även skol- och socialmiljö har i min intervju med
eleverna väldigt stor påverkan på deras studiemotivation. Resultaten från min studie visar att
även här tillskrivs läraren en stor betydelse när det gäller krav att klassrumsklimatet ska vara
inspirerande och kreativ samt trivsam och inbjudande. Att uppleva trygghet och säkerhet i
klassen är ett så grundläggande behov som kan påverka individens beteendemönster negativt
om detta behov inte är tillfredställt. Studien har visat också att gemenskap, känslan av
tillhörighet till den grupp man ingår i och relationer till klasskamrater är viktiga faktorer för
elevers motivation. En positiv klassrumsklimat leder till att eleverna motiverar varandra och
klarar av att samarbeta. Gruppen som präglas av positiv energi är bättre på att samarbeta,
motivera och stötta varandra vilket leder till fler motiverade elever anser Davidsson & Flato
(2010). Maslow (1970) talar om behov av social anknytning, känslan av att vara en del av en
grupp och uppleva tillhörighet som ett grundläggande behov som varje människa måste få
tillfredsställt. Relationen till föräldrar och kompisar är en viktig motivationsfaktor enligt
eleverna. Eleverna vill känna sig betydelsefulla som individer vilket i störst utsträckning
uppfylls av kompisar. Omgivningen är mycket viktigt för att eleven ska uppleva bekräftelse
och uppmuntran för den man är, särskild från föräldrarnas och kompisars sida. De möjligheter
som kan komma med bra betyg, så som vidare gymnasieutbildning, bra jobb i framtiden,
bekräftelse, prylar och andra, ansågs vara väldigt motiverande av de intervjuade eleverna. En
klar fördel med betygen är att de fungerar som motivation för eleverna. Många av de
intervjuade eleverna anser att betyg är bra för att man har något att sträva mot och att betygen
får en att anstränga sig i skolan. Eleverna i min studie uppfattar betyg som ett
belöningssystem som fungerar också som ett urvalssystem för gymnasieskolan. Men det kan
hämma motivation på lång sikt hos de svaga elever som redan känner ökat stress vid
inlärningstillfällena och som når inte upp till det önskade betyg. Elevernas beteende är
målorienterad och därför anpassar eleverna sin handlande i skolan med syftet att få beröm,
belöning eller undgå bestraffning skriver Davidsson & Flato (2010). Några elever i min studie
upplever betyg som informativa och deras motivation är mest påverkad av de inre faktorer
som enligt Lundgren & Lökholm (2006) hämtar sin näring på ett mer känslomässig plan, för
att de lär sig av nyfikenhet eller upptäckerglädje. Även berömmet uppfatas av elever som
motivationshöjande eftersom eleverna ser på beröm som en belöning som gör att de presterar
bättre. Men Lundgren & Lökholm (2006) tycker att beröm ska ges på rätt sätt och vid rätt
tillfälle för att åstadkomma önskad effekt.
27
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån litteratur och intervjuer och metoden jag använt för
att få svaret på min frågeställning i del 1.2.
6.1 Diskussion av resultaten
Syftet med mitt arbete var att undersöka vilka faktorer som påverkar elevers skolmotivation
inom samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år. Svaret på den frågeställningen har
jag försökt att få genom att ha analyserat del av olika författares verk och tidigare gjord
forskning samt genom elevintervjuer jag gjort. Även om underlaget för min undersökning är
ganska litet, är resultatet ändå intressant. Jag tycker att det är viktig att resultatet är
presenterat, först och främst, utifrån ett elevperspektiv. Alla elever har möjlighet att uppleva
sig motiverade men frågan är vilka faktorer som sätter igång motivationen och hur man finner
dessa. Uppsatsskrivande har gett mig några perspektiv på hur motivation fungerar och jag har
nu fått en bredare bild av vad som kan vara drivkraften bakom olika faktorer som påverkar
motivation men det är väldigt svårt att finna kopplingar mellan dessa faktorer.
Undersökningen har visat att det finns olikheter i hur vi blir motiverade men även många
likheter.Redan tidigt under arbetets gång förstod jag att läraren har en mycket stor betydelse
beträffande elevers studiemotivation. Jag kunde inte undgå att uppfatta att läraren var av
väldigt stor vikt när eleverna diskuterade studiemotivation. Innan jag påbörjade min
undersökning hade jag dock inte förväntat mig att lärarens betydelse för motivation var så
pass stor. Läraren kan påverka eleverna genom hur den lägger upp lektioner, hur den bemöter
elever och hur den presenterar ämnets betydelse och innehåll till elever. En viktig faktor som
framkommit gällande studiemotivation är relationer mellan läraren och eleven.
Kommunikation mellan läraren och elever sätter sin prägel på alla fokusgruppernas
diskussioner. Jenner (2004) fokuserade på att titta på forskning som handlade om lärare –
elevrelationer som inte är jämställda och som han kallar för ”det pedagogiska mötet”. Läraren
och elever kan i dialogen om egna mål komma fram till vad som kan motivera eleven. Det är
viktigt för eleverna att bli sedda och bekräftade som individer och att ha möjlighet till samtal
med läraren om egna mål och hjälp och uppmuntran att nå dessa. Jenner (2004) skriver om
betydelse för att eleven ska upptäcka sin egen kraft genom nyfikenhet, målsträvan och
engagemang. Genom att samtala med varje elev bör läraren att få reda på, vad eleven i fråga
har för personliga mål. Lundgren & Lökholm (2006) anser att det är viktigt att ha specifika
mål som är uppnåbara och att eleven får en plan på hur den ska kämpa mot målet. Jag tycker
att det är väldigt viktigt att lärare ställer rimliga krav på elever och att den ska ta reda på och
möta eleven där den befinner sig annars kan det sänka elevernas studiemotivation avsevärt.
Många lärare är säkert medvetna om att de har stor påverkan på elevernas studier men de
måste även bli medvetna om att deras förväntningar (pygmalionefekten) på elevernas
prestationer kan bli också motiverande och betydelsefulla för bra skolresultat. Att ämnet,
uppgifter och lektioner skulle vara intressanta och kopplade till elevernas egna liv kom tydligt
fram i resultatet. Lektionerna skall vara verklighetsanknutna och relevanta och få eleverna att
28
inse att det de lär sig i skolan kan tillämpas även utanför skolan. Ämnena måste presenteras på
ett sådant sätt så att de upplevs som betydelsefulla. Det är viktigt att eleverna känner att de lär
sig något och att de upplever att det var kul att lära sig detta. Därför är det oerhört viktigt att
läraren tar tillvara på elevers lust att lära. Enligt Vygotskij (1997) är intresset för ämne
grunden för lustfylld lärande. Han ser lusten som den motor som startar lärandeprocesser och
sedan håller dessa vid liv. Om lusten inte finns hos eleven engagerar sig inte eleven som den
skulle göra om den kände lust och glädje. När lusten och engagemang finns fungerar det som
egen motivation anser Vygotskij (1997) För att må bra och känna välbefinnande och
entusiasmen i skola måste man kunna påverka sin undervisning. Skolan måste börja lyssna på
elever och elevinflytande måste synliggöras för att öka motivation. Eleverna i min studie
uppgav ett stort behov av att kunna påverka sin undervisning. Även om eleverna uppgav att
de kunde påverka sin undervisning, deras inflytande på hur undervisningen bedrivs är dock
väldigt begränsad, då är det huvudsakligen skolan och lärare som bestämmer. De måste vara
med att påverka och fatta beslut gällande deras bildningsväg. Skol- och socialmiljö,
klasskamrater och föräldrar var även det motivationskategori som innehöll många faktorer
som påverkade elevernas studiemotivation. Både den fysiska och sociala skolmiljön var av
stor vikt. De flesta elever i undersökningen upplever att stämningen är god på skolan och att
både elever och lärare har ett gott bemötande. Jenner (2004) anser att motivation handlar om
bemötande och att motivation är en följd av det bemötande man får från sin omgivning så som
bra lärare, klasskamrater och de erfarenheter man gör. Det är därför av största vikt att
studiemiljö är trivsam där eleverna känner sig trygga och att det bemötande eleverna får i
skolan är bra. Att ha läraren, klasskamrater och föräldrar som man kan känna sig trygg med,
som man vågar fråga när man behöver hjälp och som man känner bryr sig om att det går bra
för en var en viktig faktor för att vara studiemotiverad i skolan. Elever som har bra relation till
sina klasskamrater presterar i regel bättre. Betyg är något som många elever upplever som
väldigt viktig motivationsfaktor. Bra betyg betyder bekräftelse, att man kan, att man duger till
något, att man är någon i andras ögon. Alla har ett behov att känna sig viktiga och
betydelsefulla. Maslow (1970)
menar att behovet av uppskattning och positiv
självuppfattning innebär en önskan att ha ett slags kompetens, att känna att man självständigt
kan utföra en uppgift och förtjäna respekt från andra. Betyg är ett exempel på yttre motivation
där aktiviteten eller inlärningen hålls vid liv därför att individen hoppas att få en belöning. Jag
tycker att yttre motivation kräver hela tiden nytt innehåll för att fortsätta motivera och att nya
belöningar måste till för att eleverna inte ska sluta när de nått en belöning som till exempel ett
bra betyg. Att man brinner för något som är intressant är viktigt komponent i den inre
motivationen. Jag tycker att inre motivation är det optimala sättet att lära sig för att det är
naturlig motivation. Att lära sig för sin egen skull ger elever bestående kunskaper för livet.
Elever med inre motivation som strävar efter lärandemål ofta får bättre resultat och
kunskapsutveckling.
6.2 Metoddiskussion
För att intervjua elever valde jag att använda mig av semistuktuerade kvalitativa
fokusgruppintervjuer med många öppna berättarfrågor för att eleverna skulle kunna svara fritt.
29
Dessutom vid en sådan intervju finns möjlighet att omformulera frågan så att den inte
missförstås och att få lite mer utförliga svar. En semistruktuerad intervju kräver att frågorna
formuleras på förhand och blir väl genomtänkta i förväg. Eleverna tyckte det var roligt att bli
intervjuade och kände sig speciella vilket bidrog till att de engagerat svarade på mina frågor.
Eleverna upplevde intervjuer inte bara som ett tillfälle där jag ska hämta informationer för
min undersökning, utan även som en bra möjlighet att uttrycka många tankar om skolan, deras
egen roll och förändringar de önskade. Jag valde att intervjua elever jag aldrig tidigare träffat
för att minimera risken för anpassade svar och för att eleverna svarar mer ärligt och inte
känner sig påverkade av mig och min roll. Jag gjorde min bästa för att inte styra och påverka
elevernas svar och försökte göra en så objektiv bedömning som möjligt. Vad det gäller
undersökningens validitet, så kan den ifrågasättas då det finns en risk med fokusgruppstudier
att vissa deltagare i intervjun känner sig spända, nervösa och osäkra och inte vågar ge all
information på grund av grupptryck. Det kan ses som en brist att intervjua bara sex elever i en
fokusgrupp vid tre tillfällen. Bearbetning av intervjuerna var ganska omfattande och väldigt
tidskrävande. En stor fördel är att intervjuerna blev inspelade så att jag kunde lyssna på dem
flera gånger, kontrolera och fånga upp bra svaren. Jag måste tillägga att de informationer som
framkom under intervjuerna hade fokus på faktorer som påverkar elevers motivation inom
SO- ämnena i grundskolans senare år, men kan även tillämpas i skolan som allmänhet.
6.3 Tillämpning
Uppsatsskrivandet har gett mig många perspektiv på hur motivation fungerar. Jag anser att jag
fått en bredare bild av vad som kan vara drivkraften bakom elevernas motivation genom att
undersöka och beskriva de fem kategorier av olika faktorer som påverkar studiemotivationen.
Med hjälp av dessa fem kategorier kan jag och andra lärare få flera viktiga och nyttiga råd hur
skall vi handskas med motivationsproblemet. Detta kan förhoppningsvis vara till nytta i våra
möten med eleverna så att vi får bättre förståelse för vad som sker inom dem när de utrycker
ovilja mot eller stort intresse för något ämne. Dessa kategorier kan vara en bra början för att
skapa oss en överblick av elevers lärande i skolan, där väldigt mycket handlar om hur
motiverad eleven är. Jag tror att dessa fokusgruppsintervjuer kan ha öppnat elevernas
medvetenhet och tankar om den egna motivationen. Jag upplever att jag i mitt kommande
arbete som lärare kan ha användning av den kunskap jag har fått genom att ta del av elevernas
tankar och åsikter om motivation.
6.4 Fortsatt forskning
Det här arbetet har behandlat faktorer som påverkar elevers motivation ur ett elevperspektiv.
Under arbetets gång, har några intressanta frågeställningar kommit upp som borde klargöras
vidare. En av dessa är, om det vore bra att använda sig av flera andra undersökningsmetoder
för att få mer bred uppfattning om medverkande krafter som ligger bakom elevens behov att
uppleva en stark motivation i skolan. Det vore intressant att studera också sambandet mellan
de olika faktorer som påverkar elevers studiemotivation eftersom just detta samband fattas.
Och sist, man skulle göra en motsvarande studie ur ett lärarperspektiv för att se lärarnas
uppfattningar kring motivation och vad de anser krävs av skolan och de själva för att få fler
motiverade och engagerade elever i skolan.
30
REFERENSLISTA
Ahl, Helene (2004). Motivation och vuxnas lärande,
problematisering. Forskning i fokus, Nr 24. Stockholm: Liber.
en
kunskapsöversikt
och
Davidsson, Lina & Flato W David (2010). Motivera mera – möjligheternas pedagogik.
Malmö: Gleerups.
Giota, Joanna (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteratur översikt.
Pedagogisk Forskning i Sverige, årg 7, nr 4, s 279-305.
Imsen, Gunn (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm:
Liber.
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö: Gleerups.
Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – att
motivera och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur.
Maslow, Abraham (1970). Motivation and Personality. New York: Harper and Row.
Pintrich, P.R & Schunk D.H (2002). Motivation in education. Theory, research and
applications. Second Edition Englewood Chiffs, New Jersey, USA: Prentice-Hall Inc.
Revstedt, Per (2002). Motivationsarbete. Stockholm: Liber.
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2005). Nationella utvärderingar av grundskolan 2003. Ämnesrapport –
Samhällsorienterade ämnen. Rapport 252, 2005. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsandet, förskoleklassen och
fritidshemmet – Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Sjöberg, Lenart (1997). Studieintresse och studiemotivation: en analys av grundläggande
faktorerna. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag AB.
Vygotskij, Lev (1997). Educational psychologi. Boca Raton, Florida: St Lucie Press.
Elektroniska källor
Nationelaencyklopedin (2011). Motivation. http://www.ne.se/motivation Hämtad 2013.09.10.
Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällvetenskaplig
forskning. Tillgänglig på nätet: www.codex.vr.se/texts/HSFR.p.d.f. Hämtad 2013.09.25.
31
Bilaga 1 Följebrev
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE (LS)
Hej !
Jag heter Adnan Gagic och läser sista terminen på lärarutbildning vid Malmö högskola. Just
nu skriver jag mitt examensarbete som handlar om elevers motivation. Undersökningen i
uppsatsen kommer att ske genom intervjuer med elever. Jag kommer att intervjua sex elever
på er skola och jag kommer att spela samtliga intervjuer för att jag skall komma ihåg det du
berättar. Alla deltagare kommer att vara helt anonyma och de uppgifter jag får av er kommer
endast att behandlas av mig. Deltagandet i studien är frivilligt och du avgör själv hur länge du
vill medverka. Du har även rätt att välja om du vill svara på frågor eller inte.
Med vänlig hälsning
Adnan Gagic
Jag samtycker (elev)
………………………………….
Jag/Vi samtycker (vårdnadshavare)
……………………………………
…………………………………...
32
Bilaga 2 Intervjuguide
1. Vad tycker du att läraren har for roll när det kommer till motivation?
2. Vad kan en lärare göra för att du verkligen skall satsa på att göra ett bra jobb?
3. Upplever du att din lärare motiverar dig?
4. Känner du att du får positivt bemötande av din lärare ?
5. Vad har du för mål med dina studier inom SO-ämnena?
6. Vad är tråkigt eller intressant att läsa SO-ämnena och hur påverkar det din
studiemotivation?
7. Är det något SO-ämne som du känner dig mer eller mindre motiverad i, vilket och varför?
8. Kan du använda det du lär dig i SO-ämnena i andra sammanhang?
9. Tycker du att du kan påverka undervisning i SO- ämnena och på vilket sätt?
10. Vad skulle du vilja vara med och bestämma mer om?
11. Får du vara delaktig i att fatta beslut om sin undervisning?
12. Hur skulle du vilja att SO- lektioner ser ut om du fick önska?
13. Påverkar det din motivation att du har eller inte har inflytande?
14. Trivs du i skolmiljön runt dig och med dina klasskamrater och ser du den som en bra
lärande miljö?
15. Hur kan miljön runt dig i skolan öka eller minska din motivation i SO-ämnena?
16. Bryr sig dina klasskamrater om hur det går för dig i skolan och hjälper ni med varandra
att lära?
17. Vilka olika klassrumsaktiviteter och aktiviteter utanför skolan kan öka eller minska din
motivation?
18. Vad får dig att vilja lära och prestera i SO-ämnena?
19. Blir du motiverad av sig själv eller är det någon/något annat som motiverar dig?
20. Vad upplever du som belöning? (uppmärksamhet, beröm, bra betyg, bra resultat på prov)
33
34
35
36
37