Institutionenförskolutvecklingoch
ledarskap
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den som äger en trädgård och en
boksamling saknar intet
Om begreppet ”läsförståelse” och undervisning i
läsförståelsestrategier i den svenska gymnasieskolan
”If you have a garden and a library, you have everything
you need”
A study of the concept of reading comprehension and how teaches
focus on strategies for understanding in the Swedish upper
secondary school.
Siri Sotiriou Hallberg
Ämneslärarexamen med inriktning
svenska och historia, 300 hp.
Examinator: Torbjörn Andersson
Handledare: Ange handledare
Slutseminarium: 2016-01-15
Handledare: Lars Lagergren
Sammanfattning
Denna studie är ett examensarbete på avancerad nivå med inriktning mot gymnasieskolan i
fördjupningsämnet svenska och lärande. Syftet med studien har varit att undersöka vilka olika
dimensioner begreppet ”läsförståelse” kan ha för lärare i svenska på gymnasiet samt att belysa
vilka strategier dessa lärare använder för att träna sina elever i läsförståelse. De frågor som
ligger till grund för min undersökning är:
•
Finns det en enighet i hur de intervjuade lärarna i svenska på gymnasiet definierar
begreppet ”läsförståelse”?
•
Hur arbetar dessa lärare didaktiskt med läsförståelsestrategier i sin undervisning?
Läsförståelse är en förmåga som flera av de elever som börjar gymnasiet inte till fullo har
tillgodogjort sig i grundskolan och vikten av att även under gymnasietiden medvetet arbeta
med strategier för läsförståelse belyses. Metoden som används är kvalitativa intervjuer med
tre gymnasielärare med svenska som huvudämne i sin lärarexamen. Utifrån detta empiriska
material vill jag visa hur de intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse samt vilka
didaktiska överväganden dessa lärare gör då de planerar sin undervisning med fokus på
läsförståelseträning. Resultatet visar att de intervjuade lärarna definierar de faktorer som
ligger till grund för att utveckla elevernas läsförståelse, men att läsförståelse som begrepp
(utifrån PISA-testets definition) inte belyses under intervjuerna. Vidare arbetar samtliga
intervjuade lärare med läsförståelse i sin undervisning, men på varierande grund och utifrån
olika didaktiska ställningstaganden.
2
Abstract
This essay is an advanced degree level project, written as a major consisting of 300 credits at
Malmö University. The purpose of this study has been to highlight the matter of how teachers
in a Swedish upper secondary school are discussing and teaching their students reading
comprehension. The questions asked is:
•
Is there a consensus to be found in how the interviewed teachers in swedish language
in the upper secondary school defines the concept of ”reding comprehension”?
•
What didactical considerations do these teachers make when they work with strategies
for an improved reading comprehension among their pupils?
Previous studies shows that students graduate from elementary school without satisfying
capacity to read, understand and to make sense of different texts. The qualitative method used
in the empirical study investigates how three teachers with swedish language and literature as
their main subject defines the concept of reading comprehension and how these teachers are
working with different methods to improve the reading comprehension of the students. The
result shows that the approached teachers defines the factors that are essential to develope and
improve reading comprehension, but not reading comprehension as a concept. Further more,
the teachers are using didactically motivated methods to work with and improve their students
reading comprehension, but with different theoretical reasons and with a varied degree of
theoretical rootedness.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning....................................................................Fel!Bokmärketärintedefinierat.
Abstract...............................................................................................................................................3
1. Inledning.........................................................................................................................................5
2. Syfte och frågeställningar............................................................................................................7
3. Teoretiska perspektiv...................................................................................................................8
3.1 Läsförståelse och literacy.......................................................................................................................................8
3.2 Lässtrategier för ökad läsförståelse..................................................................................................................10
3.3 Begrepp i läsförståelseundervisningen...........................................................................................................12
3.3.1 Metakognition................................................................................................................................................12
3.3.2 Interferenser....................................................................................................................................................13
3.3.3 Scaffolding......................................................................................................................................................14
3.4 Språkets betydelse för läraryrket som profession.......................................................................................14
3.5 Vad står i ämnesplanen för svenska 1, 2 och 3?..........................................................................................15
4. Tidigare forskning.....................................................................................................................16
4.1 Aktuell forskning kring läsförståelse..............................................................................................................16
5. Metod............................................................................................................................................19
5.1 Kvalitativa intervjuer............................................................................................................................................19
5.2 Urval...........................................................................................................................................................................20
5.3 Genomförande.........................................................................................................................................................21
5.4 Intervjuanalys..........................................................................................................................................................21
5.5 Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet.............................................................................................22
5.6 Etiska förhållningssätt..........................................................................................................................................23
6. Resultat och analys....................................................................................................................24
6.1 Resultat......................................................................................................................................................................24
6.1.1 De intervjuade lärarnas allmänna reflektioner kring läsförståelse på gymnasiet....................24
6.1.2 Råder det enighet i vad läsförståelse är och hur definieras begreppet?......................................25
6.1.3 Läsförståelse i undervisningen.................................................................................................................27
6.2 Analys........................................................................................................................................................................29
6.2.1 Allmänna reflektioner kring läsförståelse.............................................................................................30
6.2.2 Finns det en enighet i hur lärarna definierar begreppet ”läsförståelse”?....................................30
6.2.3 Hur arbetar de intervjuade lärarna med läsförståelsestrategier i sin undervisning?...............33
7. Slutsats och diskussion..............................................................................................................35
7.1 Slutsats.......................................................................................................................................................................35
7.2 Diskussion utifrån forskningsfrågorna............................................................................................................36
7.3 Diskussion utifrån läraryrket som profession...............................................................................................38
7.4 Förslag till vidare forskning...............................................................................................................................39
Referenser........................................................................................................................................40
Bilaga 1.............................................................................................................................................43
Bilaga 2.............................................................................................................................................44
Bilaga 3.............................................................................................................................................45
4
1. Inledning
Ett citat av den romerske filosofen Cicero (106-43 f.Kr) pryder framsidan av detta
examensarbete. Även om en boksamling och en trädgård kan leda till förnöjsamhet finns det
ett uns av allvar i citatet, för den som äger läsförståelsens gåva har en ovärderlig nyckel i sin
ficka.
För att vårt svenska samhälle ska vara demokratiskt och likvärdigt är det viktigt
att alla medborgare lär sig att läsa och förstå texter av olika slag. Att förstå det vi läser är en
grundläggande faktor för att kunna delta i samhällslivet som en fullvärdig medborgare (Van
den Broek & Espin, 2010). Läsförståelsen har blivit en het potatis i skoldebatten under de
senaste åren, inte minst på grund av de dalande PISA-resultaten som har gett vatten på
kvarnen åt den stundtals hätska debatten. Elevernas förmåga att läsa och samtidigt förstå det
de läser, göra kopplingar till tidigare erfarenheter och dra nya slutsatser har diskuterats flitigt i
Sverige de senaste åren. För att nämna ett exempel från samhällsdebatten kan vi konstatera att
de svenska 15-åringarna presterar sämre resultat i PISA-undersökningen år 2015 än
genomsnittet. Det är även hos våra svenska elever som vi ser en av de mest
uppseendeväckande försämringarna i resultatet vad det gäller läsning, om man jämför med
resultaten som presenterades år 2000 (Eckeskog, 2015).
Traditionellt har forskare utgått från att elevernas läsförståelse utvecklas
efterhand i en naturlig process och att det inte krävs speciella metoder för att öva elevernas
läsförståelse i skolundervisningen. Reichenberg och Lundberg (2011) har genom sin
forskning visat att så inte är fallet. För att eleverna ska utveckla sin läsförståelse och kunna
tillgodogöra sig de färdigheter som behövs för ett fullt deltagande i samhällslivet måste de
genom utvalda och effektiva lässtrategier få möjlighet att läsa aktivt och utifrån sina
bakgrundskunskaper bygga upp en inre bild och en djupare förståelse för den lästa texten.
Att utveckla elevernas läsförståelse är en av de viktiga uppgifter som vilar på
lärare som undervisar i den svenska skolan. I de lägre årskurserna har undervisningen i
läsförståelse en mer självklar position då detta är en grundläggande process som hänger
samman med de yngre barnens övergripande läsinlärning. De eleverna som gör PISA-testen
är i 15-årsåldern och det är intressant att fundera över hur skolan arbetar med läsförståelse när
eleverna lämnat låg- och mellanstadiet och den allra mest basala läs- och
skrivundervisningen.
5
Utöver att det är essentiellt att uppmärksamma dilemmat med den minskade
läsförståelsen bland de svenska ungdomarna är det också av stor vikt att lärare på alla stadier
får möjlighet att skapa en mer enhetlig bild av vad läsförståelse innebär, få kunskap om varför
det är viktigt och hur vi pedagoger kan arbeta med läsförståelsestrategier i undervisningen.
Om det inte finns gemensamma strategier, ett gemensamt professionellt språk och en enighet
kring varför läsförståelse är viktigt att prioritera blir det ännu svårare att bedriva en
undervisning i samförstånd mellan lärare och forskare.
Det är intressant och viktigt att reflektera över hur det kan komma sig att elever
efter nästan nio år i den svenska grundskolan inte har tillgodogjort sig nödvändiga kunskaper
för att anses ha tillfredsställande läsförståelse. De elever som gör PISA-testen är de elever
som efter sommarlovet kommer att bli antagna till gymnasieskolor runt om i landet. Hur blir
de mottagna mot bakgrund av den undermåliga läsförståelsefärdighet som åtskilliga av dessa
elever besitter? Arbetar svenska gymnasielärare med strategier för att öka sina elevers
läsförståelse, och hur definierar de själva vad begreppet läsförståelse innebär? Detta är några
av frågor och dilemman som legat till grund för denna studie.
6
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är, med bakgrund i min ansats att ringa in ett problemområde
ovan, att undersöka vilka olika dimensioner begreppet ”läsförståelse” kan ha för lärare i
svenska på gymnasiet samt att belysa vilka strategier dessa lärare använder för att träna sina
elever i läsförståelse. Reichenberg och Emanuelsson (2014) poängterar att det saknas aktiv
undervisning i läsförståelse i den svenska skolan. Med utgångspunkt i detta är det intressant
att undersöka hur undervisningen i läsförståelse förhåller sig på svenska gymnasieskolor då
dessa elever har lämnat grundskolan bakom sig och eventuellt förutsätts ha en god
läsförståelse med sig i bagaget. Flera av de elever som skriver PISA-testen då de går i nionde
klass lämnar dock grundskolan med undermåliga kunskaper i läsförståelse. Kanske har de
aldrig fått lära sig olika strategier för hur de ska ta sig an en text och då skapas en stor
kunskapsklyfta. Att börja studera på ett studieförberedande program på gymnasiet utan att ha
en tillfredsställande läsförståelse med sig i ryggen ställer till problem för såväl lärare som för
elever.
En grundläggande förutsättning för att eleverna ska utveckla sin läsförståelse är
givetvis att lärarna är medvetna om vad läsförståelse innebär, hur man mäter och utvärderar
elevernas läsförståelse samt att det finns vedertagna modeller och metoder för hur lärarna kan
öva elevernas läsförståelse och se en progression i denna viktiga förmåga. Westlund (2009)
menar att många lärare saknar ett metaspråk för sin undervisning i läsförståelse och att detta
är en nackdel för såväl samtalet lärare emellan som för samtalet mellan lärare och forskare.
Bedömning och utvärdering av elevernas läsförståelse lämnar jag dock därhän och fokuserar
istället på följande frågeställningar:
•
Finns det en enighet i hur de intervjuade lärarna i svenska på gymnasiet definierar
begreppet ”läsförståelse”?
•
Hur arbetar dessa lärare didaktiskt med läsförståelsestrategier i sin undervisning?
Jag har en hypotes i arbetet med denna uppsats, nämligen att lärarna jag intervjuar inte
kommer att kunna ge ett nyanserat svar på vad läsförståelse är utifrån de begrepp som
presenteras i uppsatsens teoretiska kapitel. Denna hypotes kan komma att motbevisas, men
med bakgrund i att aktuell forskning tyder på att lärare generellt har svårt att definiera vad
läsförståelse är så är det ett rimligt antagande att göra.
7
3. Teoretiska perspektiv
Det teoretiska avstampet i denna uppsats görs utifrån en ansats att ge en varierad bild av vad
läsförståelse kan vara. Det finns flera olika förklaringar till begreppet och olika forskare och
lärare väger in olika aspekter då de definierar begreppet. Den teoretiska bas som såväl
forskning om läsförståelse som de övergripande förståelsestrategierna vilar på står till stor del
att finna i Vygotskijs (1978) teorier om att eleven efterhand blir förmögen att ta ett allt större
ansvar för sin egen inlärning. Hans begrepp ZPD (översatt: ”den proximala
utvecklingszonen”) innebär att eleven under lärprocessens gång får imitera en expert (läraren)
för att på detta sätt utvecklas på bästa möjliga vis. Flera av de modeller som finns för
läsförståelseträning bygger på dessa tankar om att elever kan utvecklas optimalt genom att ha
möjlighet att imitera lärarens stödstrukturer vid läsning. Detta motsvaras av ett sociokulturellt
perspektiv på inlärning; lärandet sker i en social kontext där eleven lär genom sin interaktion
med sin lärare och sina medstudenter.
3.1 Läsförståelse och literacy
När en elev har en väl utvecklad läsförståelse kan denne ”tillvarata och känna sig bunden av
textens innehåll och samtidigt kunna gå utöver innehållet och tillföra något nytt” skriver
Eckeskog (2015, sida 30). Läsförståelse handlar alltså om mer än att bara kunna avkoda en
text och förstå de ord som texten är uppbyggd av. En person som har en god läsförståelse
måste ha tillgodogjort sig en textrörlighet, vilket grundas i det som Eckeskog (2015) beskriver
i citatet ovan. Det handlar alltså om att som läsare kunna sätta sig själv och sina
bakgrundskunskaper i relation till det lästa för att skapa en vidare mening och djupare
förståelse.
Begreppet läsförståelse är centralt i detta examensarbete och behöver därmed
definieras på ett tydligt sätt. Jag använder mig delvis av den förklaring av begreppet som
beskrivs i PISA-rapporten (Skolverket, 2011c) i vilken läsförståelse beskrivs som ”elevers
förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå egna mål,
utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället.” För att ytterligare precisera
hur läsförståelse ska tolkas i denna uppsats har jag valt att även inkludera ett perspektiv från
Block, Gambrell och Pressley (2002). De menar att läsförståelse uppstår när en läsare
interagerar med den text som läses och genom denna process förvärvar den mening som
texten syftar till att förmedla. Läsförståelse innebär därmed även att förstå den lästa texten
8
och kunna göra interferenser mellan olika händelser. Värt att betona i detta sammanhang är att
de två frågorna ”vad är läsförståelse?” och ”hur definieras begreppet läsförståelse?” är av
skild natur. Hur lärare definierar och beskriver vad läsförståelse innebär för dem i deras egen
undervisning behöver inte vara synonymt med vad begreppet läsförståelse som förmåga står
för.
Begreppet literacy används inom fältet för läsförståelseforskning och har inget
svenskt namn, men översätts ibland till just läsförståelse, vilket är paradoxalt. Literacy är ett
bredare begrepp och inkluderar mer än bara läs-och skrivförmåga, konstaterar Westlund
(2009). Begreppet kan ha olika betydelse och innebörd, men under mitt uppsatsarbete har jag
valt att utgå ifrån Myrbergs definition som presenteras av Westlund (2013, s. 8). Literacy
beskrivs som förmågan att:
•
Använda tryckt text för att kunna fungera som samhällsmedborgare.
•
Kunna tillgodose sina behov och personliga mål.
•
Förkovra sig och utvecklas enligt sina individuella förutsättningar.
I begreppet literacy betonas vikten av att vara läs- och skrivkunnig, men även att
vara bildad i den mån som krävs för att en individ ska nå de mål som är rimliga utifrån de
förutsättningar som omgärdar sammanhanget där personen befinner sig. Även OECD
använder sig av ovanstående tolkning av begreppet literacy (Myndigheten för skolutveckling,
2003). Eckeskog (2015) poängterar att flertalet forskare inom fältet menar att begreppet
literacy är en process som utförs i ett sammanhang som är avhängigt av sociala, kulturella och
historiska faktorer, inte enbart att vara skriv- och läskunnig och bildad är en garant, det finns
andra faktorer som inverkar på graden av literacy.
Sammanfattningsvis är begreppen läsförståelse och literacy otydliga i den
bemärkelsen att det finns olika definitioner av de båda begreppen, och att dessa stundtals
flyter in i varandra. Om läsförståelse innebär färdigheten att genom det skrivna ordet ha
förmågan att utifrån texten uppnå egna mål, utveckla sina kunskaper och nå en full potential
som samhällsmedborgare stämmer detta väl överens med Myrbergs definition (se ovan) av
begreppet literacy. Myrbergs (2003) definition av begreppet literacy skiljer sig enbart från
begreppet läsförståelse på en punkt, nämligen att en ”litterat” person förutom att vara läs- och
skrivkunnig även måste vara bildad för att benämnas litterat. Detta skiljer de båda begreppen
från varandra. Här fokuserar flera av definitionerna av begreppet läsförståelse istället på en
interaktion mellan texten och läsaren, vilket beskrivs av bland andra Sweet och Snow (2002).
Slutligen beskriver ett par läsforskare, bland andra Kintsch och Kintsch (2005), att läsning
främst är en process som är kognitiv och individuell.
9
De menar att läsförståelse är en process där kunskap skapas och används. Andra forskare har
en bild av läsförståelse som står i polemik med denna uppfattning. Denna andra inriktning,
som representeras bland annat av Gee (2000), menar att läsningen måste studeras och förstås i
sitt sammanhang. Detta ger ett sociokulturellt perspektiv på läsförståelse – meningsskapande
processer är beroende av sitt sociala och kulturella sammanhang. Gees (2000) syn på
läsförståelse är till skillnad från den som presenteras av Kintsch och Kintsch (2005) allmänt
vedertagen bland läsforskare idag.
Om studien skulle visa att lärare i den svenska skolan har olika definitioner på
begreppet läsförståelse är det inte uppseendeväckande, då frågan om vad läsförståelse innebär
och hur vi bäst bör arbeta för att öka denna förmåga hos våra elever är relativt ny, vilket jag
har berört i min hypotes och kommer att behandla djupare i kapitel 4.
3.2 Lässtrategier för ökad läsförståelse
Lässtrategier är mentala redskap som vi läsare undermedvetet använder för att kunna förstå de
texter vi läser. Dessa strategier kan beskrivas som mentala verktyg som läsaren använder för
att ”konstruera mening i skriven text” som Westlund (2013, s. 52) beskriver det. Westlund
(2009) betonar att dessa strategier hänger samman med såväl motivation som med
självkänsla. Om en elev inte känner motivationen att läsa, eller har dålig självkänsla, kan
strategierna inte användas på ett effektivt sätt.
Flera forskare som intresserar sig för läsförståelseforskning utgår ifrån ett
sociokulturellt perspektiv, vilket jag nämnt tidigare i detta kapitel. Utifrån det sociokulturella
perspektivet ser vi att sociala processer samverkar med kognitiva processer då vi läser. Detta
beskriver bland annat Westlund (2009) och menar att läsförståelse handlar om att läsaren
genom dessa processer kan ta nytta av sin egen förförståelse då den lästa texten bearbetas,
samt att hen även kan föra en dialog om det lästa. Därmed lämnar jag Kintsch och Kintsch’s
(2005) beskrivning av läsförståelse som en individuell process därhän och belyser hädanefter
läsförståelseprocesserna ur ett sociokulturellt perspektiv.
Dessa färdigheter kan tränas upp genom en aktiv läsförståelseundervisning i
skolans alla stadium. Westlund (2009) beskriver att direktundervisning i
läsförståelsestrategier är essentiell för att eleverna i skolan ska utveckla sin läsförståelse.
Grunden i denna undervisning är att läraren presenterar olika tankemodeller som eleverna kan
använda sig av vid läsning.
10
Inledningsvis får eleverna imitera dessa strategier samtidigt som läraren ger
individuellt stöd till eleverna i deras läsprocess, vilket bygger på Vygotskijs (1984) teorier om
scaffolding (stödstrukturer) och imitationens betydelse för inlärningen.
Aktiv läsundervisning utgår från följande tre steg:
1. Lärarens direktundervisning av lässtrategier. Här förklarar läraren hur hen själv
använder strategierna vid läsning. Denna undervisning är kopplad till ämneskunskapen
i det aktuella undervisningsämnet. Ett tillvägagångssätt kan vara att läraren ställer
inledande frågor till texten som klassen sedan läser högt tillsammans. Under
läsningens gång stannar läraren upp, ställer följdfrågor och poängterar hur hen själv
tänker kring det lästa. Avslutningsvis ställer läraren frågor till klassen som betonar
vilka strategier som användes i läsningen.
2. Eleverna övar sedan själva på de presenterade strategierna under lärarens vägledning
och uppföljning.
3. Eleverna får slutligen arbeta självständigt med dessa strategier. Målet är att
strategierna ska bli automatiserade och vara till stöd i elevernas fortsatta läsutveckling.
(Guthrie, 2003b).
Denna aktiva läsundervisning förutsätter att läraren använder sig av modeller
(läsförståelsestrategier) för läsförståelseträning utöver mallen som presenteras ovan. De
”lässtrategier” som presenteras i punkt 1 är ofta en av tre forskningsbaserade modeller som
har dokumenterat god effekt på läsförståelseutvecklingen. Följande tre modeller är vanligt
förekommande i den svenska skolan:
1. Reciprocal Teaching (som betyder ungefär ömsesidig undervisning och förkortas RT
av Westlund, 2009)
2. Transactional Strategies Instruction (som förkortas TSI)
3. Concept-Oriented Reading Instruction (som förkortas CORI)
De två första modellerna påminner om varandra då de utgår från samma
grundläggande fyra frågor (att förutspå vad texten kommer att handla om, att ställa frågor till
texten, att klargöra otydligheter samt att fånga in det viktigaste i det lästa stycket).
Skillnaden mellan RT och TSI är istället att det är större fokus på förståelsestrategin i TSI,
samt att det är av större vikt att läsa högt då TSI används. Reciprocal Teaching är därmed mer
frekvent förekommande i skolans högre stadier där undervisningen inte är lika fokuserad
kring strategierna eller kring aktiviteten att läsa högt i klassrummet. CORI är däremot en
modell som länkar samman läsförståelsestrategier med den specifika ämneskunskapen på ett
11
sätt som inte finns representerat i de andra modellerna. Alla tre modeller beskrivs av
Westlund (2009).
National Reading Panel (2000) definierar tre viktiga utgångspunkter för
utveckling av läsförståelse som bör tas i beaktande. För det första sker utveckling mot en
fördjupad läsförståelse i symbios med en ökad ordförståelse. Dessutom bottnar all
läsförståelse i att läsare och text interagerar med varandra (se även Block, Gambrell och
Pressley, 2002) samt att elevernas utvecklade läsförståelse är avhängig av att läraren vet hur
man undervisar i lässtrategier.
3.3 Begrepp i läsförståelseundervisningen
Westlund (2013) nämner ett par faktorer som är viktiga för att utveckla läsförståelse. För det
första är det viktigt att ha en god avkodningsförmåga. Avkodning, som är en del av
lästräningen redan tidigt under elevernas läsundervisning, beskrivs av Kintsch och Kintsch
(2005) som en process i vilken läsaren tillgodogör sig information i en text genom sin
perception och genom dennes uppfattning av det enskilda ordets vidare betydelse i sitt
sammanhang. Även ”läsflyt” är en faktor som är central för att utveckla läsförståelse och
handlar om bland annat prosodi och läshastighet. En del forskare menar att en elev kan ha ett
läsflyt som existerar oberoende av elevens förståelse av det lästa, vilket gör att gott läsflyt inte
är synonymt med god läsförståelse. Även en van läsare kan möta olika texter med varierande
grad av läshastighet, skriver Westlund (2013). Ordmedvetenhet och ordförråd är en faktor
som är väsentlig för att en individ ska utveckla god läsförståelse. Kort och gott är forskare
eniga om att det finns ett tydligt samband mellan ordkunskap och läsförståelse (Baumann,
2009) och att ett utvecklat ordförråd är en viktig faktor i utvecklingen av en god läsförståelse.
Att kunna återberätta och sammanfatta eller summera en text är en annan faktor som beskrivs
av Westlund (2013), likaväl som att bli medveten om olika textstrukturer. Utöver de begrepp
som jag förklarat ovan finns det tre viktiga ord som hör ihop med läsförståelse som didaktiskt
och forskningsorienterat ämne; metakognition, interferenser och scaffolding. Med
utgångspunkt i dessa begrepp kan bilden av vad läsförståelse innebär bli tydligare och lägga
grunden till ett professionellt lärarspråk som förenar forskning och beprövad erfarenhet,
menar Westlund (2013).
3.3.1 Metakognition
Metakognition är ett begrepp som betyder ”att tänka om tänkandet” och är grundläggande för
12
att kunna diskutera läsförståelse på en högre nivå. Då eleverna kan fundera över sina egna
tankeprocesser kopplat till lärandet kommer även deras läsförståelse att utvecklas, menar
Westlund (2015). Att kunna fundera och reflektera över de strategier som används vid läsning
samt att dra slutsatser om strategiernas effektivitet är grundläggande för att med
metakognitionens hjälp utveckla sin läsförståelse. En anledning till detta är att det
metakognitiva förhållningssättet inte enbart betonar kunskapen om det egna tänkandet, det
handlar även om att fundera över de bitar som var komplicerade och svåra att förstå.
En kombination av läsförståelsestrategier och metakognitiva reflektioner är grunden i en väl
utvecklad läsförståelse och detta samband mellan metakognition och förståelsestrategier blir
tydliga i de frågor som flertalet läsförståelsemodeller grundas i. Dessa frågor, som kan
användas vid en aktiv läsundervisning, presenteras bland annat av Westlund (2009, sida 128)
och lyder:
•
Före läsningen: Vilka är instruktionerna? Vilken lässtrategi är bäst att använda i detta
sammanhang?
•
Under läsningen: Vilka frågor väcks under läsningen? Hur vet jag om jag har förstått
det jag läser?
•
Efter läsningen: Vad har jag lärt mig under läsningen av texten? Vilket är textens
huvudbudskap?
Utifrån dessa frågor reflekterar läsaren utifrån dig själv och sitt eget perspektiv och den
metakognitiva processen ger eleven stöd i utvecklingen mot en ökad läsförståelse.
3.3.2 Interferenser
Då man talar om interferenser betonas de slutledningar som läsaren drar om texten utan att
dessa explicit omnämns. Författaren tar för givet att läsaren kan dra egna slutledningar och
fylla i de tomrum som medvetet lämnats för att skapa en djupare och mer heltäckande
förståelse av det lästa. Begreppet schema hänger samman med interferenser. Ett schema
betyder i detta sammanhang att läsaren aktiverar de tankeprocesser eller stödstrukturer som
gör det möjligt att genom informationen som framkommer i texten och den egna
bakgrundskunskapen göra balanserade interferenser. Beroende på vem läsaren är
(läserfarenhet, ålder och vilken bakgrundskunskap som finns) påverkas förmågan att göra
interferenser. Även att skapa inre mentala bilder vid läsning är ett sätt att skapa interferenser
13
till det lästa (Westlund, 2009). Förmågan att skapa dessa bilder är därmed beroende av vem
läsaren är och vilka erfarenheter denne bär med sig, men förmågan kan utvecklas genom en
aktiv läsförståelseträning där läraren handleder sina elever i de strategier som krävs för att
kunna visualisera texten (Romeo, 2002). En elev som kan göra interferenser kan sätta sina
tidigare kunskaper i relation till det lästa, vilket betonas som en del i en god läsförståelse.
3.3.3 Scaffolding
Scaffolding är ett begrepp som är centralt i undervisningsmodellen Reciprocal Teaching som
presenteras av bland annat Westlund (2015) och nämns tidigare i texten. Denna modell
utvecklades av Palincsar och Brown för ungefär 30 år sedan och bygger på kognitiv teori och
socialpsykologi. Modellen har sin grund i Vygotskijs utvecklingsteorier (1978) som beskriver
hur individen utvecklas i två dimensioner; i ett socialt sammanhang såväl som på individnivå,
vilket jag nämnde i inledningen av detta kapitel. Dock sker utvecklingen först i den sociala
dimensionen för att sedan fördjupas på individnivå. Scaffolding betyder stödstrukturer och
innebär att läraren bygger upp metaforiska byggnadsställningar som eleverna kan använda sig
av i sitt lärande. Enligt Vygotskij (1978) har imitationen en viktig roll för skapandet av dessa
stödstrukturer. Genom att läraren med sig själv som utgångspunkt beskriver och förklarar hur
hen gör för att skapa förståelse i en text kan eleverna sedan imitera lärarens strategi för att
själva öva upp sin förmåga att läsa en text med förståelse, metakognitiva reflektioner och
interferenser.
3.4 Språkets betydelse för läraryrket som profession
Westlund (2009) lärare i den svenska skolan att använda ett professionellt språk för att kunna
sätta ord på sin undervisning såväl gentemot kollegor som i dialogen med forskare. Först när
det finns ett gemensamt professionellt språk för att beskriva vad läsförståelse är kan lärare och
forskare vara säkra på att det professionella samtalet sker på en gemensam grund. Vikten av
att använda ett explicit språk bör alltså inte underskattas. Om lärare som verkar i skolans
miljö och arbetar aktivt med läsförståelse med sina elever inte använder samma termer för att
beskriva sitt arbete som de forskare som studerar läsförståelse kommer de båda grupperna att
tala om varandra då en dialog om läsförståelseundervisning och forskning ska upprättas.
Westlund (2013) menar således att det saknas ett professionellt yrkesspråk med
användbara begrepp då det gäller läsförståelse. Läraryrket har blivit ett legitimationsyrke och
därmed är det givande att definiera vad som kan göras för att öka professionaliteten inom
14
yrket. En faktor som poängteras just för att beskriva en profession är, enligt Brante (2009), att
det inom området för professionen finns ett utvecklat språk som är specifikt för just den
aktuella yrkesgrenen. Även Guthrie (2004) betonar vikten av att såväl lärare som forskare
utvecklar ett metaspråk för att kunna lyfta diskussionen om vad som händer i relationen
mellan läsare och text vid läsning. Detta anser jag gäller även för den diskussion som
kontinuerligt sker på skolor lärare emellan. Om grundläggande, men samtidigt nyanserade,
begrepp för att beskriva läsförståelse blir vedertagna kommer det att underlätta både i den
dagliga undervisningen och i dialogen mellan forskare och lärare.
3.5 Vad står i ämnesplanen för svenska 1, 2 och 3?
För att kort sammanfatta vad som står i ämnesplanerna för svenska på gymnasienivå så nämns
det inte explicit i varken ämnesplaner, i beskrivningen av det centrala innehållet eller i
kunskapskraven för de tre kurserna att eleverna ska få undervisning i läsförståelse, även om
läsförståelsen som förmåga indirekt finns med i de krav som formuleras för ämnet.
Styrdokumenten är vagt formulerade och det ankommer på varje enskild lärare att avgöra
vilken betoning hen väljer att lägga på läsförståelseträning. Då styrdokumenten inte nämner
begreppet läsförståelse finns en risk att det inte läggs tillräckligt mycket fokus på elevernas
fortsatta läsförståelseutveckling i gymnasiet. En annan nackdel med att inte ta upp begreppet
läsförståelse i kurs- och ämnesplanerna är att gymnasielärarna inte har ett gemensamt och
vedertaget professionellt språk som definierar vad läsförståelse innebär, så är det svårare att
föra en gemensam och utvecklande diskussion. Om begreppet läsförståelse skulle ha en
förankring i styrdokumenten hade det utgjort en gemensam bas för forskare och lärare att utgå
ifrån i den professionella diskussionen kring ämnet (Westlund, 2013). Det uttrycks tydligt i
skolans värdegrund (Skolverket, 2011b) att ”undervisningen ska vila på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet”. Den vetenskapliga förankringen till fältet för läsförståelse måste bli
tydligare i formuleringen av de begrepp som berör läsförståelse i ett större perspektiv för att
säkerställa att forskare och lärare talar om samma sak, precis som Guthrie (2004) betonar.
15
4. Tidigare forskning
Detta examensarbete bygger på aktuell forskning om läsförståelsebegreppet och vilken
beprövad erfarenhet det finns kring de modeller och teorier som undervisningen i läsförståelse
bygger på. Mitt bidrag till fältet för läsförståelseforskning är att undersöka hur läsförståelse
som begrepp beskrivs och definieras på gymnasienivå, vilket ingen av de studier som jag
funnit belyser.
4.1 Aktuell forskning kring läsförståelse
Under de senaste åren har begreppet läsförståelse diskuterats i media, inte minst i samband
med presentationerna av PISA-resultaten under våren 2015. Under denna period har också ett
par svenska avhandlingar som lyfter frågan med läsförståelse ur ett svenskt perspektiv
presenterats.
Barbro Westlund (2013) konstaterar att svenska lärare som undervisar på
mellanstadiet har ett begränsat vokabulär för att beskriva vad läsförståelse innebär för dem i
sin undervisning, i likhet med den hypotes jag ställer mig i arbetet med denna uppsats. De
lärare hon intervjuar under arbetet med sin avhandling beskriver läsförståelse som ”att läsa
och förstå en text”, att kunna ”läsa mellan raderna”, att svara på frågor, att återberätta, att läsa
högt med läsflyt samt att läsa mycket. Just begreppet ”att läsa mellan raderna” återkommer i
intervjuerna, med det är svårt för de tillfrågade att definiera vad det egentligen innebär för en
elev att göra detta. Att läsa mellan raderna beskrivs som att kunna reflektera över det lästa, att
eleven kan använda sina egna erfarenheter när hen läser, att kunna tolka det lästa, att kunna
dra slutsatser och se samband, att kunna dra paralleller, att använda sin läsförståelse, att ha ett
rikt ordförråd samt att kunna använda sin förståelse i andra sammanhang (Westlund, 2013).
Detta kan jämföras med hur de kanadensiska mellanstadielärarna i samma studie beskriver
läsförståelse. Dessa lärare poängterar istället att läsförståelse är en meningsskapande process
och att det är kopplat till ett metakognitivt tänkande. Det är viktigt att eleverna kan ställa egna
frågor och svara på frågor, att de gör interferenser, visualiserar texten och att de kan
transformera sitt tänkande. Westlund konstaterar att skillnaderna mellan svenska och
kanadensiska grundskolelärares metaspråk för läsförståelse är stort. En av anledningarna till
att de kanadensiska lärarna ligger i framkant menar Westlund är att deras läroplaner beskriver
16
begreppet läsförståelse på ett ingående sätt för att alla lärare ska ha samma teoretiska grund
att stå på.
Flera andra forskare betonar också vikten av att lärare bör få en gemensam syn
på vad läsförståelse innebär samt ett fungerande metaspråk som ger en samsyn och en djupare
förståelse för begreppet. Bland annat Cunningham och Fitzgerald (1996) menar att fältet för
läsförståelseforskning skulle vinna på att klargöra och resonera kring vilken kunskapssyn som
ligger till grund för olika metoder och strategier som används i skolans värld för att utveckla
eleverna läsförståelse.
Då man tittar närmare på de nya ämnesplanerna i svenska framkommer det i
dess kommentarmaterial att en förklaring till att andelen elever som bedöms vara starka läsare
har minskat sedan början av 1990-talet kan vara att vi i den svenska skolan inte har någon
tydlig och inarbetad tradition av att undervisa våra elever om att det finns olika sätt att läsa
texter och hur man bär sig åt när man lär sig detta (Skolverket, 2011a). Dessutom finns det en
tendens till att lärare inte vet hur de på bästa vis ska undervisa sina elever i läsförståelse och
lässtrategier (Reichenberg, 2006). Flertalet forskare, bland annat Snow och Juel (2007) menar
att läsförståelse är en komplex aktivitet som lärare bör undervisa specifikt i under hela
skoltiden för att eleverna ska få bästa möjliga chans att bli läsande individer.
I en aktuell avhandling, skriven av Maria Rasmusson (2014) betonas ett
sociokognitivt synsätt på läsning, vilket som sagt är en vanlig teoretisk ingång till forskning
kring läsning och läsförståelse. Rasmusson menar, som flera andra forskare, att utveckling
sker i sociala sammanhang där individen och dess sammanhang existerar i symbios med en
reciprok verkan som enande kitt. Detta begrepp hör samman med betydelsen av en
metakognitiv förmåga vid läsförståelseutveckling: även läsförståelse är en förmåga som
utvecklas bäst i samröre med andra personer. Det finns därmed ett sociokulturellt perspektiv
även på läsförståelseträning. Detta synsätt ligger inte enbart till grund för stora delar av
läsförståelseforskningen under de senaste 40 åren, utan även för bland annat Reciprocal
Teaching (Eckeskog, 2015) vilket är en av de strategier som fått störst genomslagskraft inom
den didaktiska sfären för läsförståelseundervisning. Rasmussons (2014) studie jämför
läsförståelsen mellan elever som läser traditionella, tryckta, texter med elever som läser
digitala texter för att undersöka om det finns fördelar med endera av dessa textbegrepp.
Den aktuella forsningen inom fältet för läsförståelse fokuserar ofta på hur de
lärare som arbetar i grundskolans lägre stadium ska arbeta med sina elever för att utveckla de
unga individernas läsförståelse. På senare tid har även läsförståelseundervisningen på
högstadiet betonats, bland annat av Westlund (2015) genom utgivningen av handboken
17
”Aktiv läskraft – Att undervisa i lässtrategier för förståelse: Högstadiet”. Det som fortfarande
lyser med sin frånvaro är forskning kring läsförståelse på gymnasienivå, vilket alltså är mitt
bidrag till läsförståelseforskningen genom arbetet med denna uppsats.
Det är tydligt att det finns en bred och djup forskning inom fältet för
läsförståelse, både sett utifrån ett nationellt och ett internationellt perspektiv. Denna ansats att
visa en bild av de aktuella forskningsresultaten inom området tyder på att även om den
teoretiska förankringen för läsförståelsens plats i undervisningen är akademiskt förankrad, så
antyder forskningen att det fortfarande fattas en praktisk motsvarighet hos den svenska
lärarkåren. Westlund (2013) betonar att svenska mellanstadielärare har ett begränsat
vokabulär för att beskriva vad läsförståelse är och hur de arbetar med detta i sin undervisning.
Dessutom visar Reichenbergs (2009) forskning på att lärare inte vet hur de ska bedriva en
aktiv läsförståelseundervisning, och därmed anser jag att glappet mellan vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet tycks vara stort när det kommer till läsförståelse i den svenska
skolan. Mot bakgrund av dessa avhandlingars resultat har jag gjort de ställningstaganden som
formar den hypotes jag presenterade tidigare: att lärarna jag intervjuar inte kommer att kunna
ge ett nyanserat svar på vad läsförståelse är utifrån de begrepp som presenteras i uppsatsens
teoretiska kapitel.
Slutligen vill jag poängtera att det mig veterligen till dags dato saknas forskning
som belyser läsförståelse utifrån ett gymnasieperspektiv. Ser vi till den tidigare forskning som
presenteras ovan ligger fokus på grundskolenivå, men tonvikt på grundskolans mellanår.
Utifrån dessa premisser valde jag att skriva om läsförståelse på gymnasienivå, för att belysa
en del av de intressanta aspekter som skulle vara fruktsamma att forska vidare på.
18
5. Metod
I detta avsnitt kommer de metodiska avväganden som gjort i arbetet med denna uppsats att
presenteras. För att få en bild av hur gymnasielärare som undervisar i svenska kan arbeta med
läsförståelse i sin undervisning och för att reda ut hur de tillfrågade lärarna ser på begreppet
läsförståelse genomförde jag under höstterminen 2015 tre stycken djupintervjuer (enligt
Hamilton, 1995) med lärare på en gymnasieskola i centrala Malmö. Denna kommunala skola
är relativt liten och eleverna som blir antagna har höga meritpoäng med sig från sina
högstadiebetyg. De intervjuade lärarna har svenska som huvudämne i sin lärarexamen och har
arbetat i tio år eller längre.
5.1 Kvalitativa intervjuer
Intervjuer kan som bekant genomföras med hjälp av olika metoder beroende på vad det är
som undersöks. Den föreliggande studien syftar till att lyfta och belysa enskilda lärares
åsikter, uppfattningar och didaktiska överväganden och därmed var en kvalitativ intervju det
naturliga valet. Undersökningen genomfördes därmed utifrån en kvalitativ ansats, som bland
annat beskrivs av Kvale (1997) och Starrin och Svensson (1994). Dessa intervjuer var
semistrukturerarde, vilket Stukát (2011) diskuterar. Det innebar att jag ett par dagar innan
intervjuerna skulle äga rum skickade ut ett frågeformulär till den person som skulle intervjuas.
Därmed hade hen möjlighet att förbereda sig och reflektera över frågorna. När intervjun sedan
genomfördes ställde jag de frågor som presenterades i frågeformuläret, men det fanns
möjlighet för samtalet att ta andra vändningar. Ibland kom jag på följdfrågor som inte var
planerade och vid vissa tillfällen gav intervjupersonerna mig intressanta bidrag till
diskussionen som inte helt och hållet var svar på någon av frågorna i formuläret (se Bilaga 3).
Min förhoppning var att informanterna genom denna möjlighet att ta del av intervjufrågorna i
förväg skulle ha funderat på begreppen och metoderna för att jag skulle få mer nyanserande
svar på mina frågor.
19
5.2 Urval
Jag valde att genomföra intervjuerna på en populär gymnasieskola i centrala Malmö som är
välkänd för elevernas höga intagningspoäng. Jag antog att dessa elever har god läsförståelse
då de har höga betyg, men detta visade sig inte stämma överens med verkligheten. Som jag
inledningsvis nämnde har de intervjuade lärarna svenska som huvudämne i sin lärarexamen
och har tio års erfarenhet eller mer av läraryrket. Detta var ett medvetet val från min sida då
jag ville att mina informanter skulle ha en betydande yrkeserfarenhet. Att de intervjuade
lärarna varit yrkesverksamma innan Lgy 11 genomfördes medför även att de har Lgy 94 att
jämföra med då det kommer till frågan om läsförståelsens roll i ämnesplanerna. Självfallet
hade det varit spännande och intressant att jämföra med nyutexaminerade lärares syn på
läsförståelse. Kanske betonas läsförståelse tydligare i lärarutbildningen nu för tiden än vad det
gjorde förr? Kanske har de nyutexaminerade lärarna andra didaktiska strategier och verktyg
med sig? Dock finns inga lärare som genomfört sin utbildning efter att Lgy 11 trädde i kraft
anställda på den skolan där jag har valt att hålla mina intervjuer. Att svenska är deras
huvudämne var också betydelsefullt, främst av den anledningen att jag ville att samtliga
informanter skulle ha en gemensam utgångspunkt.
Sedan kommer den centrala frågan om de utvalda lärarna är representativa för
lärarkåren i stort, vilket är viktigt att lyfta i urvalsdiskussionen. Lärarna som arbetar på den
gymnasieskola där jag har genomfört intervjuerna har lång erfarenhet och goda meriter. Detta
kan betyda att de är vana vid att eleverna som börjar på skolan har en god läsförståelse med
sig från högstadiet, manifesterat i de goda betygen. Då är det inte essentiellt att varken finna
en enighet inom lärarna på skolan om vad läsförståelse är och vad det innebär, eller om (och i
så fall hur) de bör undervisa sina elever i läsförståelsestrategier. På andra gymnasieskolor, där
eleverna har sämre bakgrundskunskap och sämre läsförståelse, kan detta föra med sig att
lärarna har haft en större orsak att sätta sig in i vad läsförståelse verkligen innebär och hur en
aktiv läsundervisning bör planeras. Dock är min utgångspunkt att alla ämneslärare i svenska
bör känna till vad läsförståelse innebär och att oavsett vilken skola som en lärare arbetar på så
har han eller hon en bild av vad läsförståelse innebär. Min hypotes är (som jag tidigare nämnt)
att det är svårt för lärarna att definiera vad läsförståelse innebär, och detta ställningstagande
hade jag gjort oavsett vilken skola jag valt att använda för att samla in det empiriska
materialet till uppsatsen eftersom att den aktuella forskningen inom fältet för läsförståelse
tyder på detta, vilket jag beskrivit i kapitel 4.
20
5.3 Genomförande
Undersökningen som genomfördes är synkronisk; jag undersöker lärarnas uppfattning av
begreppet läsförståelse och deras didaktiska utgångspunkter utifrån vilka de bedriver sin
undervisning. Studien har alltså inte fortgått över en längre tidsperiod, det är istället lärarnas
egna uppfattningar vid intervjutillfället som har stått i fokus. Intervjuerna genomfördes enskilt
med ett par dagars mellanrum och tog vardera en dryg timme i anspråk. Vid intervjuerna satte
jag och informanten oss i ett enskilt grupprum för att få lugn och ro, men även för att
informanterna skulle känna att de kunde prata fritt utan att fundera över om de tankar de
delgav mig kunde uppfattas av andra lärare i närheten. Stukát (2011) menar att det får positiva
effekter för intervjun om den person som blir intervjuad känner sig trygg i den valda miljön.
Det var även av denna anledning som jag tog beslutet att ha enskilda intervjuer. Stukát (2011)
beskriver att gruppintervjuer kan göra att de tillfrågade personerna känner sig osäkra och inte
vågar föra fram sina åsikter. Jag spelade in intervjuerna med en inspelningsapplikation och
förde anteckningar vid sidan om för att vara säker på att jag uppfattade informanterna korrekt.
5.4 Intervjuanalys
Samtliga intervjuer transkriberades på det vis som beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014),
där allt som informanterna sade transkriberades ordagrant och enligt det uttal som personen
har. Sedan kompletterade jag transkriptionerna med mina anteckningar för att få en
övergripande och samtidigt detaljerad bild av de intervjuade lärarnas erfarenheter och tankar.
I en av intervjuerna beskrev exempelvis informanten hur en modell för läsförståelse ser ut och
denna modell ritade jag upp i mina anteckningar för att komplettera det muntliga
intervjumaterialet.
Då jag transkriberat samtliga intervjuer påbörjade jag analysen av det empiriska
materialet. Analysarbetet handlar om att ge en övergripande bild av det studerade fältet och
fånga upp de nyanser av fenomenet som blir tydligt efter intervjuerna, vilket konstateras av
Friberg och Öhlén (2012). När hela materialet är transkriberat kan man vända och vrida på
den nya dimension som uppkommit och sedermera finna de nyanser och vinklingar som
intervjuerna bidrar med. I min analys av det empiriska materialet utgick jag från Boeijes
(2002) två frågor som är centrala för en analysmodell som passar i det här sammanhanget. De
frågor jag ställer till materialet är: Talar informanterna om samma sak? Vilka likheter och
skillnader finns i de svar som ges?
21
5.5 Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet
Då de intervjuerna jag genomförde var semistrukturerade innebär detta att resultaten av det
empiriska materialet blev svårare att studera än om intervjumetoden hade varit strukturerad.
Det går inte att bortse från att det framkommer nya svar och vinklingar när informanterna
kommer med egna reflektioner eller svarar på en följdfråga som inte blivit formulerad på ett
identiskt vis för de personer som ställde upp på intervjuer. Dock har jag inte dragit generella
slutsatser av åsikter som bara framkommit i en enstaka intervju.
Tillförlitligheten hos en studie avgörs av om resultatet av studien skulle bli det
samma om studien genomfördes vid ett annat tillfälle, skriver Kvale och Brinkmann (2014).
Då mina forskningsfrågor berör de enskilda intervjupersonernas uppfattningar av begreppet
läsförståelse och hur de som pedagoger arbetar med läsförståelsestrategier i undervisningen
med sina elever är det svårt att avgöra om resultatet skulle ha blivit det samma vid ett annat
tillfälle. Det är troligt att resultatet skulle kunna bli snarlikt, men det beror på vilka
intervjupersonerna är, vilken bakgrund de har och vilken skola de arbetar på. En del skolor
har omfattande program som uppmärksammar arbetet med läsförståelse och på en del skolor
pratar man inte ens om begrepp och metoder som har med läsförståelse att göra. Dock är
syftet med studien att undersöka just dessa tre lärares uppfattningar och reflektioner utifrån
mina två forskningsfrågor och hade resultatet blivit ett annat med intervjuer av andra
informanter hade detta resultat också varit intressant att analysera.
På samma vis reflekterar jag kring studiens generaliserbarhet. Denna faktor är
begränsad då det rör sig om kvalitativa studier, vilket Stukát (2009) poängterar. För att
bedöma en undersöknings generaliserbarhet finns det ett par faktorer som samverkar.
Urvalet ska vara representativt, urvalsgruppens storlek ska värderas samt hänsyn skall tas till
bortfallet. Då jag tillfrågade mina intervjupersoner utgick jag från de parametrar jag
presenterat ovan: att svenska var huvudämne i deras lärarexamen samt att de alla skulle ha
arbetat tio år eller mer som lärare. Dessa val gjorde jag av den anledning att jag ämnade
undersöka uppfattningarna hos lärare som arbetat både innan och efter att Lgy 11 infördes för
att ha någonting att jämföra med. Självfallet kan en ny lärare ha många goda infallsvinklar
och kanske till och med mer aktuella kunskaper om forskning och läsförståelse, men i detta
fall ville jag att intervjupersonerna skulle ha liknande utgångspunkt inom yrket.
22
5.6 Etiska förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2011) presenterar fyra huvudkrav som ligger till grund för den här studiens
etiska förhållningssätt. Informationskravet uppfylldes genom att samtliga personer som
intervjuades informerades om undersökningens genomförande och syfte. Kravet på samtycke
har uppfyllts genom att informanterna själva fick avgöra om de ville ställa upp och delta i
studien eller inte, samt att de fick möjlighet att avbryta studien om de så önskade.
Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att jag gav alla tre deltagare total anonymitet i
presentationen av resultatet och analysen. Respektive informant har fått en bokstav (A, B och
C) och alla tre benämns som ”hen” (både män och kvinnor finns representerade bland de
intervjuade personerna). Nyttjandekravet, som är det fjärde och sista kravet, uppfylls i denna
studie genom att resultatet av den empiriska undersökningen enbart användes i det aktuella
examensarbetet.
23
6. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer jag att presentera resultatet från den empiriska studien och sedan
analysera de svar som framkom vid intervjuerna.
6.1 Resultat
I presentationen av det resultat som de tre djupintervjuerna gav kommer jag att utgå ifrån de
två frågeställningarna som jag presenterade kapitel 2 för att ge en övergripande bild av
undersökningens utfall.
6.1.1 De intervjuade lärarnas allmänna reflektioner kring läsförståelse på
gymnasiet
De tre lärarna svarar samstämmigt att elevernas läsförståelse sjunker för varje år som går.
Lärare A säger ”det märks både på tester och nationella prov, men även överlag då eleverna
blir allt sämre på att ta till sig skriftliga instruktioner. Innan hade eleverna ett bättre ordförråd
när de började gymnasiet, men detta blir också allt sämre.” Hen fortsätter och uttrycker att
”eleverna tenderar att inte förstå att de inte förstår. Detta blir ett stort problem då det är ännu
svårare att upptäcka vilka som inte hänger med i texterna”. Samtliga lärare nämner även de
LoS-test (läs- och skrivtest) som genomförs på uppdrag från Malmö Stad bland alla elever i
samband med att de börjar gymnasiet. Dessa tester bekräftar att de elever som börjar på
skolan får allt sämre läsförståelse över tid. I en del klasser har upp till 20 av 32 elever i en
klass ett staninevärde på 1-3 (skalan går från 1-9, där 1 är lägst och 9 är högst), och då innebär
detta egentligen att var och en av dessa elever skulle behöva hjälp av specialpedagog för att få
hjälp med sin läsförståelse.
PISA-undersökningarna har varit i ropet under det gångna året, från att det
senaste resultatet presenterades under våren 2015. PISA undersöker i vilken grad som
respektive lands utbildningssystem bidrar till att dess femtonåriga skolungdomar är
förberedda att möta framtiden. De två förmågor som testas utöver läsförståelse är matematik
och naturvetenskap. Studien genomförs vart tredje år och med bakgrund i de fallande resultat
som de svenska skoleleverna visade upp blev den svenska skolan granskad av OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development). Anser de intervjuade lärarna att
kopplingen till svaga PISA-resultat hänger samman med dålig läsförståelse?
24
Ja, även om det är svårt att säga med säkerhet vad dessa sänkta resultat beror på,
och att det säkerligen rör sig om en växelverkan mellan olika faktorer, så menar lärarna i
denna studie att det är ett rimligt antagande att göra. Lärare B poängterat att ”dålig
läsförståelse påverkar alla ämnen i skolan och det är orimligt att det bara är svenskämnet som
ska bära hela bördan av att utveckla den hos eleverna”. Lärare C menar att sämre läsförståelse
påverkar skolans alla ämnen. Om eleverna har svårt att förstå det de läser så blir det
komplicerat för dem att ta till sig och förstå texter i andra ämnen.
Hur mäter lärarna elevernas läsförståelse? De tre lärare jag intervjuar hänvisar
återigen till LoS-testet i ettan. Då får de undervisande lärarna en fingervisning om hur
eleverna ligger till rent språkligt då de börjar gymnasiet. Sedan återkommer läsförståelsen
inom ramarna för de nationella proven efter kurs 1 och kurs 3 i svenska, vilket blir något att
jämföra de inledande resultaten med. Samtliga av de intervjuade lärarna medger att de inte
lägger så stor vikt vid resultatet på LoS-testerna, då de upplevs till viss del som inaktuella och
ibland svåra att tolka. Som exempel på detta ger lärare B ordet ”patientkort” som unga
människor idag oftast inte känner igen. Hen menar att orden måste vara relativt aktuella för att
man ska kunna kräva att eleverna ska kunna dem. Två av de intervjuade lärarna använder sig
inte av egna läsförståelsetest under kursens gång, men lärare B använder sina egna test för att
få en överblick över elevernas läsförståelse och ordförståelse. Hen har ett inledande projekt på
höstterminen i ettan där föreläsningar varvas med texter som de arbetar med tillsammans i
klassen. Sedan får eleverna en skrivuppgift som knyter an till det lästa och där får eleverna en
chans att visa hur väl de har förstått texterna och B får en bild av hur de uttrycker sig. Det är
ett test, men eleverna vet inte att läraren testar deras ordförståelse och läsförståelse. Detta gör
att det blir avdramatiserat och det ger en mer ”rättvis bild av läget”, menar B.
6.1.2 Finns det en enighet i vad läsförståelse är och hur begreppet definieras?
Vad innebär begreppet läsförståelse för dig som lärare i svenska? Lärare A presenterar det
hen lägger in i begreppet genom följande punkter:
•
Att ha ett gott ordförråd.
•
Att ha en relativt god läshastighet och att avkodningsförmågan är bra.
•
Att kunna förstå vad man kan förvänta sig av en text, olika genres etc.
•
Att kunna sammanfatta med egna ord och omformulera det man läst.
25
Lärare B menar att det första steget är att avkodningen fungerar. Sedan ska
eleven omvandla det lästa och skapa en vidare förståelse av det lästa. Detta är en
tolkningsprocess som hänger samman med metakognitionen, att eleverna kan reflektera kring
sina egna tankar om det lästa, påpekar hen. Läsförståelse handlar också att eleverna ska kunna
skriva, tala och formulera sig om vad de har läst.
Lärare C betonar att läsförståelsen givetvis är en viktig del i undervisningen i
svenska. Det handlar om att skolan måste ge eleverna de redskap som behövs för att de ska
klara resten av livet på det sätt de själva vill. Skolan ska alltså ge dem möjligheter att lyckas
och språket är en viktig del i livet, oavsett vilken väg eleven sedan väljer. Läsförståelse
innebär att en elev läser en text med flyt, att hen med hjälp av sin ordförståelse kan utläsa
innebörden i texten och förstå resonemanget. Lärare C säger ”eleven ska också kunna
reflektera över det lästa, sätta sina egna erfarenheter i förhållande till det som beskrivs i
texten. Litteratur är konst och precis som man tolkar en tavla på olika sätt kan man tolka en
text på olika sätt. Det är viktigt att eleverna förstår detta.” Lärare C betonar också att
läsförståelse handlar om att sätta sina egna, tidigare kunskaper i relation till det lästa.
Intervjuerna visar att de tre lärarna har en samstämmig bild av att läsförståelse
handlar om att med ett större djup kunna förstå och reflektera över det lästa och att sätta det i
relation till sitt sammanhang. Bland annat nämns att läsaren ska kunna skapa sig en
uppfattning om texten redan innan han eller hon börjar läsa, vilken genre rör det sig om och
vad läsaren kan förvänta sig av texten utifrån detta.
Vilka begrepp tycker lärarna att man kan knyta an till undervisningen i
läsförståelse? Här förtydligade jag min fråga genom att undra vad lärarna anser att
läsförståelse innebär som begrepp och hur de vill definiera vad läsförståelse innebär. På denna
fråga svarade lärare A att det handlar om ordförråd, läshastighet, och att kunna omformulera
det lästa. Med andra ord definierar lärare A begreppet läsförståelse med de termer som hen
använder för att beskriva vilka förmågor en elev med god läsförståelse har tillgodogjort sig.
Lärare B menar att metakognition är ett viktigt begrepp som hänger samman med
läsförståelse, utöver det som hen nämnde i föregående fråga. Om eleverna får strategier och
metoder att arbeta med gällande läsförståelse så är det viktigt att de samtidigt kan reflektera
över vad de gör och varför, menar lärare B. Lärare C beskriver följande: ”det finns flera
processer som samverkar när en elev läser med god läsförståelse. Informationen i texten ska
gå fram till eleven, han eller hon ska kunna dra slutsatser och reflektera kring det lästa.
Dessutom tycker jag att det handlar om att eleven kan relatera till det lästa, använda sin egen
förförståelse för att tolka och dra slutsatser om texten. Man säger ofta att eleven ska läsa
26
mellan raderna, och det är viktigt” Sedan tillägger lärare C: ”jag har svårt att komma på
specifika begrepp, men jag tycker att det hade varit en fördel om det var tydligare”.
6.1.3 Läsförståelse i undervisningen
Hur arbetar informanterna med läsförståelse i sin undervisning? Lärare A har många elever i
klassen med låga resultat på LoS-teset. Hen strävar efter att arbeta mer aktivt med
läsförståelseundervisning, men tycker att det är svårt att få tiden att räcka till. Bilden av att
läsförståelse är något som eleverna redan är duktiga på då de börjar gymnasiet är felaktig,
menar lärare A. Det är av stor vikt att arbeta med läsförståelse även efter grundskolan,
samtidigt som ämnesplanernas många kunskapskrav fyller ut kursplaneringen utan att
fokusera på läsförståelseträning i någon större utsträckning, menar A. Tillsammans med sina
elever arbetar lärare A utifrån den modell som illustreras i bilaga 1 (om det är en skönlitterär
text) och i bilaga 2 (om det är en faktatext). Dock beskriver hen att eleverna för det mesta
arbetar individuellt och självständigt med dessa modeller och att det därmed är mycket svårt
att följa upp elevernas utveckling och progression. Den modell som beskrivs i bilaga 1 bygger
på Palinscars och Browns (1984) forskning. De fyra grundstrategier som används:
•
Att ställa hypoteser
•
Att ställa frågor
•
Att klargöra
•
Att sammanfatta
Dessa strategier arbetar lärare A med i sin undervisning. Eleverna använder frågorna då de
arbetar med en ny text och fyller i frågeformuläret efter hand. Dock vill jag betona att lärare A
inte själv beskriver att dessa grundstrategier är hämtade från Palinscars och Browns forskning
och modellen för reciprok undervisning. Även i modellen TSI arbetar läraren utifrån dessa
fyra grundstrategier, men utifrån ett ”striktare förhållningssätt” (Westlund, 2009 s. 82).
Lärare B använder cirkelmodellen (se figur 1) som grund i sin undervisning.
Utifrån denna modell för läsförståelse börjar lärare B tillsammans med sina elever i rutan
högst upp: ”Bygga upp kunskap om ämnesområdet”, och sedan följer de andra stegen i
modellen. Utifrån det faktum att ämnesplanen för svenska 1 innehåller en syftesbeskrivning
av att eleverna ska ”ges rikliga tillfällen att tala, skriva, läsa och lyssna” berättar lärare B att
hen ofta läser högt för eleverna, även då övningen syftar till att undersöka eller utveckla deras
läsförståelse. Att låta eleverna lyssna till texter, stanna upp och ställa frågor för att sedan
analysera det lästa tillsammans är en strategi som denna informant använder sig av, i
synnerhet under den första terminen under kurs 1 i svenska.
27
Byggaupp
kunskapom
ämnesområdet
Studeratexter
inomgenrenför
attfåförebilder
Skrivaenenskild
text
Skrivaen
gemensamtext
Figur 1: Cirkelmodellen
Inledningsvis arbetar läraren och klassen tillsammans, i tur och ordning, med
alla stegen i modellen för att eleverna ska få de ”byggställningar” som behövs för att de ska
kunna använda modellen under det egna arbetet med läsningen av texter.
Lärare B utgår, i synnerhet inledningsvis, från det vidgade textbegreppet i sin
undervisning, vilket beskrivs av Rasmusson (2014). Ett exempel på detta kan vara att läraren
visar en bild för klassen. Då förstår de flesta att bilden kan innehålla fler dimensioner än vad
de ser vid första anblicken. Lärare B berättar: ”sedan kan man diskutera en text utifrån samma
grundtanke, att eleverna ska leta efter underliggande meningar och dra paralleller till sina
egna erfarenheter. Då följer ’byggställningen’ med och eleverna tolkar texten lättare. De
förstår att texten säger något mer än orden på samma sätt som bilden gjorde det.”
Lärare C svarar att hen inte medvetet arbetar med någon speciell strategi för
läsförståelse med sina elever, men att de ändå fokuserar en hel del på läsförståelse i klasserna.
”När vi läser tillsammans i klassen brukar vi ofta börja med att ställa frågor till texten för att
se vad vi förväntar oss av den. Sedan läser vi, ofta tillsammans, en text där jag som högläsare
stannar upp, ställer frågor och betonar med eftertryck olika delar i texten som vi sedan lyfter
och diskuterar i klassen. Jag tycker att eleverna ska kunna dessa olika delar för att man ska
kunna säga att de har en god läsförståelse” berättar lärare C. Även för lärare B har
högläsningen av viktig roll, vilket beskrivits ovan.
På frågan om läsförståelse är ett tydligt kunskapskrav inom ramarna för
svenskämnet var de intervjuade lärarna relativt ense i sina svar. Lärare B säger ”Läsförståelse
finns representerat på ett sätt som är bättre än innan, men det är fortfarande upp till varje
28
lärare att avgöra vad han eller hon läser in i beskrivningen. Det hade varit bra om det hade
varit tydligare, även i andra ämnen”. Hen beskriver att läsförståelse finns med på ett hörn i
Lgy11, och det gjorde det inte i tidigare ämnesplaner. Lärare A menar att ”det står inte
definierat vad som ingår i begreppet, men det finns med i kunskapskraven. Det är upp till
lärarna att var och en avgöra vad de vill tolka ut ur begreppet. På gymnasiet måste man kunna
förutsätta att eleverna har en viss läsförståelse, kanske är det därför det fattas?” Lärare C
berättar att hen inte har reflekterat så mycket över om läsförståelse finns med i ämnesplanerna
och i vilken utsträckning. ”Det finns inget specifikt kunskapskrav som betonar läsförståelsen,
men vi svensklärare arbetar med läsförståelse i alla fall eftersom att det ingår i de nationella
proven i svenska”. Lärarna jag intervjuar menar att de inte har funderat över om det skulle
vara en fördel att lägga till läsförståelse som ett specifikt kunskapskrav i ämnesplanerna för
svenska 1, 2 och 3, men att de alla är ense om att det är en essentiell del i undervisning även
på gymnasiet. Att läsförståelseundervisningen och träningen i att utveckla elevernas
läsförståelse skulle vara isolerad till grundskolans uppdrag är inte med sanningen
överensstämmande.
Anser lärarna att läsförståelse har begrepp och förklaringsmodeller knutna till
sig som gör det lättare att arbeta med i undervisningen? Lärare A menar att ”begrepp spelar
ingen roll, men förklaringsmodeller och strategier som jag kan använda i min undervisning är
bra”. Lärare B poängterat att det finns strategier och begrepp, men att ”det är upp till varje
lärare att välja dessa”. Lärare C berättar att hen uppfattar att det finns olika modeller som är
knutna till det pedagogiska arbetet med läsförståelse, men att hen tror att man arbetar mer
med dessa modeller och strategier i de lägre årskurserna. Hen avslutar med att säga att ”det
känns som om vi lärare borde bli bättre på att prata om det som har med läsförståelse att göra
så att vi har en gemensam syn på vad begreppet innebär och hur vi arbetar med det på vår
skola. Det krävs också att lärarutbildningen tar sitt ansvar och lär ut strategier och processer
till blivande lärare”.
6.2 Analys
I följande avsnitt kommer jag att analysera resultaten av intervjuerna utifrån min teoretiska
ansats och de forskningsfrågor som presenterats. Boeije (2002) beskriver en modell för analys
i vilken följande frågor, vilka jag har använt mig av i analysen av mitt empiriska material, är
centrala:
29
•
Talar informanterna om samma sak?
•
Vilka likheter och skillnader finns i de svar som ges?
Utifrån dessa frågor har jag analyserat resultatet av djupintervjuerna och nedan följer de
observationer och tolkningar jag har gjort av materialet.
6.2.1 Allmänna reflektioner kring läsförståelse
De intervjuade lärarna ser en koppling mellan sjunkande PISA-resultat och bristande
läsförståelse, då de anser att läsförståelsen är en viktig del även inom de andra delarna av
testet. Detta är en hypotetisk slutsats och det skulle kräva en inriktad undersökning för att
utreda om, och i så fall hur, resultaten på samtliga delar av PISA-testen hänger samman med
en försämrad läsförståelse hos deltagarna. PISA visar att ungdomarnas läsförståelse har
försämrats kontinuerligt, och detta är en trend som lärarna i svenska märker av. De elever som
genomför LoS-testet på den skola där mina informanter arbetar visar varje år på allt sämre
resultat, vilket överensstämmer med de sänkta resultaten på PISA-testen. Dock poängterar
lärare B en viktig infallsvinkel: läsförståelse borde vara en förmåga som utvecklas inom
skolans alla ämnen då det krävs träning och handledning för att utvecklas. Bland annat Duke
(2005) betonar också att läsförståelse inte är universell, elever som med lätthet läser och
förstår en viss typ av text kan ha stora problem med att förstå andra texter. I skolans värld kan
detta innebära att skillnaderna i texter mellan ämnen ställer till problem för elever som inte
fått möjlighet att träna sin läsförståelse inom alla ämnen.
6.2.2 Finns det en enighet i hur lärarna definierar begreppet ”läsförståelse”?
Den definition av läsförståelse som jag utgår ifrån i detta examensarbete lyder ”elevers
förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå egna mål,
utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället”. Till detta har jag lagt
tanken att läsförståelse uppstår när en läsare interagerar med den text hen läser och genom
denna process förvärvar den mening som texten syftar till att förmedla. Det finns även ett par
begrepp som är centrala inom läsförståelseundervisning.
Resultatet av min första forskningsfråga visar att det finns den delvis enande
bild av hur lärarna beskriver och definierar begreppet läsförståelse, dock betonar lärarna
övervägande olika delar av begreppet och har en relativt bristfällig konsensus sinsemellan.
De begrepp, vilka beskrivs som centrala för att eleverna ska utveckla en god läsförståelse,
som jag fokuserar på att förklara i kapitel 3 är metakognition, interferenser och scaffolding.
30
Andra begrepp som är centrala, men inte kräver samma förklaring, är bland annat god
avkodningsförmåga, läsflyt, ordförråd, att kunna summera en text samt att vara medveten om
olika textstrukturer.
Lärare A beskriver att begreppet läsförståelse kan förklaras genom ordförråd,
god avkodningsförmåga, läshastighet samt förmågan att kunna omformulera det lästa, vilket
alla är faktorer som Westlund (2013) menar är viktiga för att eleverna ska kunna utveckla god
läsförståelse. Om eleven har dessa färdigheter har han eller hon automatiskt god läsförståelse,
menar lärare A.
Lärare B beskriver att läsförståelse handlar om att eleven kan omvandla det lästa
och skapa en förståelse. Detta är för lärare B en tolkningsprocess som hänger samman med
metakognitionen; eleven ska förstå att det finns olika metoder att använda sig av och att det
finns djupare budskap bortom orden. I detta svar nämner lärare B själv ordet ”metakognition”
som är ett viktigt begrepp för att beskriva vad läsförståelse innebär. Även om hen inte
använder ordet ”scaffolding” under intervjun så är det just dylika stödstrukturer som de olika
metoderna för läsförståelse bygger upp hos eleverna då detta är ett återkommande inslag i
undervisningen för lärare B.
Lärare C menar att läsförståelse innebär att ge eleverna de redskap som de
behöver för att klara av sitt vuxna liv på bästa sätt. Detta hänger samman med en del i
definitionen av vad läsförståelse innebär: ”att utveckla sina kunskaper och sin potential för att
delta i samhället”. Lärare C säger också att ”eleven ska också kunna reflektera över det lästa,
sätta sina egna erfarenheter i förhållande till det som beskrivs i texten. Litteratur är konst och
precis som man tolkar en tavla på olika sätt kan man tolka en text på olika sätt.” Även om
begreppet ”interferens” inte nämns explicit är det just interferenser som det rör sig om när en
elev kan tolka det som lämnas öppet i en text.
Då de intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse finner jag såväl
likheter som skillnader i deras resonemang. Nedan har jag sammanfattat resultatet av hur de
tre intervjuade lärarna definierar begreppet läsförståelse:
31
Begrepp som definierar ”läsförståelse”
Definitionen betonas av:
Ordförråd och ordförståelse
Lärare A och C
Avkodning
Lärare A och B
Förmågan att känna igen olika genres
Lärare A
Sammanfatta det lästa
Lärare A och B
Metakognition
Lärare B
Att förstå det lästa
Lärare B
Läsa med flyt
Lärare C
Att kunna reflektera över det lästa
Lärare C
Att kunna göra interferenser
Lärare C
En tolkningsprocess
Lärare B och C
Tabell 1: Lärarnas definition av begreppet ”läsförståelse”
Sammanfattningsvis upplever jag att lärarna har delvis olika uppfattning om vad
begreppet läsförståelse innebär då de under intervjun betonar olika aspekter under
intervjuerna. Begreppen metakognition, scaffolding och interferenser finns representerade i
det empiriska materialet. Det är endast metakognition som nämns explicit (av lärare B).
Scaffolding nämns inte ordagrant, istället beskriver lärare B de ”stödstrukturer” som hen
använder i sin läsförståelseundervisning. Inte heller begreppet ”interferens” nämns explicit
under intervjuerna, men lärare C betonar förmågan att kunna sätta de egna erfarenheterna i
relation till det lästa då begreppet läsförståelse definieras. Lärare B poängterar att läsförståelse
handlar om en tolkningsprocess, vilket lärare C också nämner. Läsförståelse kopplas ofta
samman med förmågan att göra interferenser och genom sin förförståelse dra slutledningar
och fånga upp de nyanser av texten som inte nämns explicit. Alla lärare uppfattar att
läsförståelse handlar om elevens förmåga att förstå och kunna använda texter, och lärare C
kommer in på ett resonemang som handlar om att ”engagera sig i texter för att uppnå egna
mål och utveckla sina kunskaper”, vilket är en central del i den definition av begreppet som
jag använder i detta arbete.
32
6.2.3 Hur arbetar de intervjuade lärarna med läsförståelsestrategier i sin
undervisning?
Min andra forskningsfråga knyter an till de didaktiska överväganden som de intervjuade
lärarna gjort då de planerat arbetet med läsförståelseutveckling inom ramarna för sin
undervisning. I Lgr11 (Skolverket, 2015) är såväl läsförståelse och lässtrategier begrepp som
är centrala och återkommande, till skillnad från läroplanen för gymnasieskolan där det nämns
i förbifarten. Med förståelsestrategier menas de specifika förståelseprocedurer som används
för att nå läsförståelse. Målet är att eleverna ska bli läsare som med hjälp av de strategier som
krävs kan läsa och ta till sig olika typer av texter, vilket Westlund (2015) beskriver. Syftet i
denna uppsats är inte att beskriva de olika strategier och modeller som finns, utan att belysa
hur de intervjuade gymnasielärarna arbetar med strategier för läsförståelse i sin undervisning.
Lärare C svarar att hen inte medvetet arbetar med någon speciell strategi för
läsförståelse med sina elever, men det framkommer ändå under intervjun att hen fokuserar en
hel del på läsförståelse i undervisningen. ”När vi läser tillsammans i klassen brukar vi ofta
börja med att ställa frågor till texten för att se vad vi förväntar oss av den. Sedan läser vi, ofta
tillsammans, en text där jag som högläsare stannar upp, ställer frågor och betonar med
eftertryck olika delar i texten som vi sedan lyfter och diskuterar i klassen. Jag tycker att
eleverna ska kunna dessa olika delar för att man ska kunna säga att de har en god
läsförståelse” berättar lärare C. Även om läraren i detta exempel inte anser sig arbeta med
någon specifik strategi, så framkommer det i beskrivningen av det arbetssätt som hen håller
sig till påminner om Palinscars och Browns modell för vägledd diskussionsteknik, RT. Även
lärare A beskriver att hen arbetar utifrån ett par centrala frågor då eleverna ska träna sin
läsförståelse. Denna strategi går, som jag tidigare beskrivit, ut på att formulera hypoteser, att
ställa frågor, att klargöra det som är otydligt samt att sammanfatta. Denna metod har bevisat
goda resultat på elevernas läsförståelse, enligt Westlund (2015).
Lärare C beskriver att hen, tillsammans med klassen, formulerar hypoteser som
ett inledande steg. Under läsningens gång stannar de upp för att ställa frågor och klargöra.
Palinscar och Brown (1984) betonar vikten av att läraren får statuera exempel inledningsvis,
och att eleverna successivt tar över dessa stödstrukturer för att kunna ha en strukturerad dialog
om texten.
Lärare B beskriver hur hen använder cirkelmodellen (se Figur 1) i sin
undervisning och berättar att hen under första terminen tillsammans med eleverna i svenska 1
följer cirkelmodellen till punkt och pricka. Efterhand släpper B sedan på frågorna när det blir
33
tydligt att eleverna har ”byggställningarna” med sig och kan arbeta med metoden individuellt.
Lärare B betonar vikten av att lära tillsammans. Det är viktigt att läraren statuerar exempel
och genom att själv sätta ord på de invanda strategier han eller hon använder vid sin läsning
illustrera för eleverna hur dessa processer går till. Att lära tillsammans, vilket lärare B
beskriver, hänger samman Vygotskijs sociokulturella perspektiv på inlärning.
Den strategi för aktiv läsundervisning som presenteras av Westlund (2009) ser
ut på det sätt som lärare B beskriver. Strategin för aktiv läsundervisning är indelad i tre steg i
vilka läraren inledningsvis ger direktundervisning i stödstrukturer för att sedan ge eleverna
möjlighet att öva själva. Slutligen ska eleverna kunna arbeta självständigt utifrån de
stödstrukturer som läraren försett dem med. Vilken strategi för läsförståelseundervisning som
läraren använder är inte preciserat i modellen för aktiv läsundervisning. Det är ett metodiskt
val som varje lärare gör, anpassat till de specifika förutsättningar som finns i klassrummet.
Lärare B arbetar utifrån strukturen för en aktiv läsundervisning, och i denna strategi använder
hen sig av cirkelmodellen för att fördjupa elevernas läsförståelse.
Min undersökning visar att informanterna arbetar med olika metoder för att
utveckla sina elevers läsförståelse. Mot bakgrund av att PISA-resultaten sjunker samt de läsoch skrivtest som genomförs på gymnasieskolan där de lärare jag har intervjuat är anställda så
finns det en medvetenhet om att läsförståelsen hos en del av eleverna är låg.
34
7. Slutsats och diskussion
I detta avsnitt kommer jag att presentera den slutsats jag har kommit fram till efter att
ha analyserat resultatet av den empiriska undersökningen, kopplat till de två forskningsfrågor
jag ställt till materialet.
7.1 Slutsats
En av de slutsatser jag har gjort inom ramarna för arbetet med denna uppsats är att
läsförståelseundervisning är aktuell för elever även på gymnasienivå, såväl i teorin som i
praktiken. Flera av de elever som går ut grundskolan har inte en tillfredsställande förmåga att
läsa och förstå texter och lärarna som jag har intervjuat är bekymrade över den försämring på
läsförståelsetesterna som blir allt tydligare för varje år som LoS-testerna genomförs.
De intervjuade lärarna beskriver vad läsförståelse innebär för dem och min
tolkning är att det delvis finns en grundläggande samsyn och ett grundläggande vokabulär,
även om detta också kan utvecklas. Samtliga lärare arbetar i någon mån för att öka elevernas
läsförståelse, men stundtals är glappet för stort och texterna som ingår i undervisningen på
gymnasiet är för svåra för att alla elever ska nå fram till en djupare förståelse. Resurserna är
begränsade, men lärarna gör det de kan för att öka elevernas läsförståelse. Jag tolkar det som
att problemet till stor del ligger i undervisningen i grundskolan; att eleverna går ut nian utan
en grundläggande läsförståelse är inte acceptabelt. Dock är det viktigt att fortsätta den aktiva
läsförståelseundervisningen även under gymnasietiden då de texter som eleverna möter i alla
ämnen är allt mer avancerade och ska förbereda dem på en högskoleutbildning.
Då det kommer till frågan om vilka didaktiska överväganden som lärarna gör i
sitt arbete med läsförståelseundervisningen visar resultatet av min undersökning att de
intervjuade lärarna arbetar utifrån olika utgångspunkt och med hjälp av olika strategier. När
läsförståelsen sjunker hos de elever som går ut grundskolan står dessa individer dåligt rustade
att möta en framtid i vårt gemensamma demokratiska samhälle om läsförståelseträningen
uteblir på gymnasienivå. Dock är det inte rimligt att eleverna som börjar gymnasiet ska ha
dålig läsförståelse med sig i bagaget. Det är därmed viktigt att uppmärksamma problemet på
bred front och satsa på läsförståelseundervisning i grundskolan för att eleverna ska komma
bättre rustade till gymnasiet.
35
En dimension av vad en undersökning som min kan föra med sig presenteras av
Hilden och Presley (2007). De gjorde en undersökning om vilken effekt olika
läsförståelsestrategier ger. Resultatet visade bland annat att de deltagande lärarna blev
medvetna om komplexiteten med att undervisa i läsförståelse samt att dessa lärare förändrade
sitt professionella språk som var knutet till vad läsförståelse innebär, såväl för de olika
individerna i sina lärarroller som i en vidare bemärkelse.
Inledningsvis presenterade jag en hypotes: att lärarna jag intervjuar inte kommer
att kunna ge ett nyanserat svar på vad läsförståelse är. Denna hypotes skapade jag mig utifrån
den tidigare forskning som jag tagit del av i arbetet med denna uppsats. Med bakgrund av det
empiriska materialet och analysen anser jag att min hypotes stämde relativt väl överens med
verkligheten. Lärarna jag intervjuade nådde inte konsensus i frågan om hur begreppet
”läsförståelse” ska definieras och forskningen antyder att så ofta är fallet. Dock anser jag att
det är av stor relevans att lärare i gymnasieskolans alla ämnen kan enas kring ett avancerat
vokabulär och ett förhållningssätt till arbetet med läsförståelse. Denna tankegång återkommer
jag till i avsnitt 7.3.
7.2 Diskussion utifrån forskningsfrågorna
Syftet med denna undersökning var att reda ut vilka olika dimensioner begreppet
”läsförståelse” kan ha för lärare i svenska på gymnasiet samt att belysa vilka strategier dessa
lärare använder för att träna sina elever i läsförståelse utifrån de båda forskningsfrågorna jag
ställt mig. I denna diskussion återkommer jag till begreppet literacy där definitionen av
läsförståelsebegreppet finns representerat, men även en betoning av att det även handlar om
bildning. Jag vill mena att eleverna i Sverige behöver få en bättre undervisning i läsförståelse
i grundskolan för att inte behöva börja på gymnasiet med bristfälliga kunskaper.
Dessutom bör den svenska skolan som helhet fundera över hur eleverna kan bli ”litterata”.
Om deras läsförståelse är god inom skolans alla ämnen så finns det en bättre möjlighet att
genom läsförståelsestrategier tillägna sig den ämnesspecifika kunskapen och nå en högre
bildningsgrad.
Efter att PIRLS (Skolverket, 2007) genomförts analyserades dessa resultat och
en av slutsatserna blev att begreppet ”förståelsestrategier” inte finns omnämnt i
ämnesplanerna och att detta begrepp inte heller används av pedagoger. Ett metaspråk saknas
alltså i detta sammanhang, sammanfattar Skolverket (2007). Som jag tidigare varit inne på
36
tolkar jag situationen som att det skulle vara en fördel för såväl lärare som elever om detta
metaspråk utvecklas i samförstånd. Om lärare och forskare använder samma termer blir det
lättare att nå konsensus. Detta metaspråk kan sedan bygga broar mellan grundskolan och
gymnasieskolan för att säkra en bättre undervisning i förståelsestrategier i allmänhet och i en
aktiv läsundervisning i synnerhet.
Som Reichenberg och Lundberg (2011) poängterar har den allmänna
uppfattningen tidigare varit att undervisningen i skolan inte behöver riktas in specifikt mot
läsförståelseträning, detta är en förmåga som eleverna tillgodogör sig automatiskt och
efterhand som de läser allt fler texter. Denna bild av läsförståelse har forskare numera tagit
avstånd ifrån och menar istället att läsförståelseundervisning är viktig för att elevernas
läsförståelse ska utvecklas i största möjliga mån. Även på gymnasiet bör eleverna få fortsatt
undervisning i läsförståelsestrategier då de texter som de möter i undervisningen blir allt
svårare. För att vara förberedd på den eftergymnasiala utbildningen som många elever i
Sverige väljer är en aktiv läsundervisning viktig, vilket också betonas av informanterna i min
undersökning.
Forskare som betonar att det saknas en aktiv läsundervisning i Sverige idag har
troligtvis rätt i denna slutsats. Dock är det tydligt att de informanter som deltar i min
undersökning arbetar med att öka sina elevers läsförståelse och strävar efter att de ska bli
litterata samhällsmedborgare. Bristen i läsförståelseundervisning är säkerligen utbredd inom
den svenska gymnasieskolan, men så länge en aktiv läsförståelseundervisning fattas i
grundskolan kommer läsförståelsen att fortsätta dala. Viktigt att betona är att lärandet bör ske
i en social kontext utifrån den sociokulturella synen på inlärning. Att utifrån modellen för en
aktiv läsundervisning välja en av de beprövat effektiva strategierna för läsförståelseträning
och låta lärarens stödstrukturer ta plats i undervisningen på alla nivåer skulle sannolikt lyfta
läsförståelsen hos de svenska eleverna.
Även högläsningens betydelse uppmärksammas av forskarna Ehris och
Rosenthal (2007), främst utifrån den faktor att ordförståelsen ökar hos eleverna då läraren
läser högt. Då kan komplicerade ord bli både förklarade och stavade och vid nästföljande
tillfälle som eleven stöter på ordet finns det en igenkänning och inlärningen sporras. Två av
informanterna i min undersökning betonade vikten av att läsa högt tillsammans med eleverna,
och detta är en metod som alltså är framgångsrik då det kommer till att öka elevernas
ordförråd och ordförståelse vilket i sin tur ligger till grund för en ökad läsförståelse.
37
7.3 Diskussion utifrån läraryrket som profession
Jag vill gärna lyfta diskussionen om professionalitet för att belysa om, och i så fall hur, ett
utvecklat metaspråk inom undervisningen i läsförståelse kan bidra till att befästa läraryrket
som profession. Flera forskare uppmärksammar avsaknaden av ett metaspråk för lärare och
forskare inom fältet för läsförståelse, och detta metaspråk för att kunna definiera vad
läsförståelse som begrepp innebär är viktigt för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig
relevant kunskap, vilket jag konstaterar redan i föregående avsnitt.
Westlund (2009, s. 16) skriver att ”ett professionellt lärarsamtal förutsätter att
lärarna talar samma språk som de som forskar på skolans undervisning”. Då läraryrket är på
god väg att bli en egen profession är det viktigt att slå vakt om de olika metaspråk som ryms
inom ramarna för yrket. För att vara säkra på att lärare och forskare är på samma våglängd
krävs ett avancerat metaspråk inom läsförståelseforskningen. Först när dessa två grupper kan
tala med varandra i gemensamma, och avancerade termer, kommer den vetenskapliga
grunden och den beprövade erfarenheten att närma sig varandra.
Det är även viktigt att lärarna är medvetna om vilka teorier som undervisningen
baseras på, menar Westlund (2009). Då den undermåliga läsförståelsen är ett problem i
Sverige idag, belyst bland annat genom dåliga resultat i PISA, anser jag att det är viktigt att
reflektera över vad läsförståelse innebär och hur lärare kan arbeta med metoder och strategier
för att ge eleverna detta oerhört viktiga verktyg. För att våra framtida vuxna ska kunna
fungera väl i vårt gemensamma samhälle, i linje med den svenska skolans demokratiuppdrag
och med bakgrund av att alla individer förtjänar att få utveckla sin läsförståelse och sin
literacy för att nå sina egna mål och kunna utveckla sina kunskaper.
Fördelen med att utveckla ett avancerat metaspråk är att lärare på grundskolan
och i gymnasieskolan skulle ha en gemensam grund att stå på när frågan om elevernas sänkta
läsförståelse lyfts till diskussion. Om läsförståelse även beskrivs i läroplanerna på ett tydligt
vis kan detta bilda en gemensam plattform för lärare och forskare och utgöra ett metaspråk
som kan användas i den professionella dialogen.
Utifrån den tidigare forskningen som presenteras i detta examensarbete är det
tydligt att det finns en skillnad mellan det språk som forskare och lärare använder, och att
denna bild finns representerad även på gymnasienivå bekräftas i de intervjuer jag har
genomfört. Forskare och lärare måste närma sig varandra språkligt, såväl för professionens
som för elevernas och undervisningens skull.
38
7.4 Förslag till vidare forskning
Detta är en undersökning som syftar till att belysa hur ämneslärare i svenska på gymnasiet
tolkar begreppet läsförståelse samt vilka didaktiska överväganden de har gjort då de planerar
sin undervisning. Som jag diskuterade i metodkapitlet hade det varit givande att undersöka
hur nyutexaminerade svensklärare på gymnasienivå förhåller sig till begreppet och hur de
applicerar det i sin undervisning. Kanske har de senaste årens forskning satt spår i
lärarutbildningen och resulterat i en större medvetenhet om vad läsförståelse innebär och
vikten av att fortsätta undervisa i läsförståelsestrategier även på gymnasienivå. Dessutom
hade det varit intressant att undersöka vilket resultat denna undersökning hade visat om den
hade genomförts på mer än en skola. Oavsett vilket urval beträffande informanter och deras
bakgrund som görs så kan förhållningssättet skilja sig åt mellan olika gymnasieskolor
beroende på elevunderlag, om skolan arbetar uttalat med läsförståelseutveckling eller dylikt.
39
Referenser
Baumann, J. (2009). Vocabulary and Reading Comprehension: The Nexus of Meaning. S. E.
Israel & G. G. Duffy (red.), handbook of Research on Reading Comprehension (s. 323-346).
London: Routledge.
Block, C.C., Gambrell, L.B. & Pressley, M. (red.) (2002). Improving comprehension
instruction: rethinking research, theory, and classroom practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Brante, T. (2009). Vad är en profession? Teoretiska ansatser och definitioner.. I Lindh, M.
(Ed.), Vetenskap för profession (s. 15-34): Högskolan i Borås.
Boeije, H. (2002) A Purposeful Approach to the Constant Comparative Method in the
Analysis of Qualitative Interviews. Quality & Quantity, 36(4), 391-409.
Cunningham, J. Och Fitzgerald, J. (1996). Epistemology and reading. Redaing Research, 31
(1), s. 36-60.
Duke, N. K. (2005) Comprehension of What for What: Comprehension as a Non-Unitary
Construct- S. G. Paris & S. A. Stahl. (red.), Children’s Reading Comprehension and
Assessment (s.13-70). Mahwah, New Jersey: L. Erlbaum Associates.
Eckeskog, H. (2015). Läsa och förstå: arbete med läsförståelse i tidig läs- och
skrivinlärning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Ehri, L. & Rosenthal, J. (2007). Spelling of Words: A Neglected Facilitator of Vocabulary
learning. I: Journal of literacy research (Vol. 39. No 4, pp 389-409).
Ekbrandt, H. (2015, 31 mars). Professor: Försämrad läsförståelse förklaring till låga Pisaresultat. Dagens Arena. Hämtad 2015-10-29 från
http://www.dagensarena.se/innehall/professor-forsamrad-lasforstaelse-forklaring-till-lagapisa-resultat/
Friberg, F. & Öhlén, J. (2012). Fenomenologi och hermeneutik. I. M. Henricson (red.),
Vetenskaplig teori och metod. Från idé till examination inom omvårdnad. Lund:
Studentlitteratur AB.
Gee, J. P. (2000). Discourse ans Sociocultural Studies in Reading. M Kamil, P. B. Mosenthal,
P. Pearson & R. Barr (red), Handbook of Reading Research, Volume 3 (s.195-207).
Guthrie, J. T. (2003a). Classroom Contexts for Engaged Reading: An Overview. J. Guthrie,
A. Wigfield & K. Perencevish (red.), Motivating Reading Comprehension: Concept-Oriented
Reading Instruction (s. 1-24). Mahwah, New Yersey: L. Erlbaum Associates.
Guthrie, J.T. (red.) (2003b). Motivating reading comprehension: concept-orientated reading
instruction. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Hamilton, J. (1995). Vad du behöver veta om marknadsundersökningar. (2. uppl.)
Amsterdam: European Society for Opinion and Marketing Research (ESOMAR).
40
Hilden, K. R. & Presley, M. (2007). Self-Regulation Through Transactional Strategies
Instruction. Reading and Writing Quaterly, 23(1), 51-75.
Kintsch, W. & Kintsch, E. (2005). Comprehension. S. G. Paris & S. A. Stahl. (red.),
Children’s Reading Comprehension and Assessment (s. 71-92). Mahwah, New Jersey: L.
Erlbaum Associates.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Myrberg, M. (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter [Elektronisk resurs]: rapport från "Konsensus-projektet" 5 september 2003.
Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ, omvärld och lärande.
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National
Reading Panel (NRP). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Läst och
hämtad den 22/10 2015 via:
http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf
Palinscar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching og Comprehension-Fostering
and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1 (2), (s. 117-175)
Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet: begrepp, processer och resultat. Diss.
(sammanfattning) Härnösand : Mittuniversitetet, 2015. Härnösand.
Reichenberg, M. & Emanuelsson, B. M. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om
texter: En interventionsstudie. Acta Didactica Norge, Vol. 8, No 1, Art. 11.
Reichenberg, M. & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade
textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. (1. uppl.) Stockholm: Natur &
kultur.
Romeo, L. (2002) At-Risk Students learning to Break Through Comprehension Barriers. I
Block, C.C., Gambrell, L.B. & Pressley, M. (red.) Improving comprehension instruction:
rethinking research, theory, and classroom practice (s. 354-369) San Francisco: Jossey-Bass.
Serder, M. (2015). Möten med PISA: kunskapsmätning som samspel mellan elever och
provuppgifter i och om naturvetenskap. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2015. Malmö.
Skolverket (2007). PIRLS 2006: läsförmågan hos elever i årskurs 4: i Sverige och i världen.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska.
www.skolverket.se/publikationer?id=2567
Skolverket (2011b) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket.
41
Skolverket (2011c). Svenska fjärdeklassares läsförmåga har försämrats.
www.skolverket.se/statistik-och-analys/internationella-studier/pirls/svenska-fjardeklassareslasformaga-har-forsamrats-1.86064 (Hämtad 2015-11-29)
Skolverket (2012). PISA 2012. Hämtad 2015-11-03 från http://www.skolverket.se/statistikoch-utvardering/internationella-studier/pisa/pisa-2012-1.167616
Skolverket (2015). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2015. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.
Snow, C. E. & Juel, C. (2007) Teaching children to read: What do we know about how to do
it? I Snowling, M. J. & Hulme, C. (red.) The science of reading: a handbook. Malden, MA:
Blackwell Publishing, s. 501-520.
Starrin, B. & Svensson, P. (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur AB.
Sweet, A. P. & Snow, C. (2002). Reconceptualizing reading comprehension. C. C. Block, L.
Gambrell. & M. Pressley (red.), Improving Comprehension Instruction: Rethinking Research,
Theory, and Classroom Practice. (s. 17-53). San Fransisco, Kalifornien: Jossey-Bass.
Van den Broek, P. & Espin, C. (2010) Improving reading comprehension: connecting
cognitive science and education. Cognitive Critique 2, s. 1-23. www.cogcrit.umn.edu/
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, Mass.: Harvard U.P..
Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik för de första
skolåren. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan svenska och
kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. (1. utg.) Diss. Stockholm:
Stockholms universitet, 2013. Stockholm.
Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: högstadiet. (1.
uppl.) Stockholm: Natur & kultur.
42
Bilaga 1
4 huvudstrategier
Förutspå vad texten kommer att handla om
Ställ frågor till texten
Klargör otydligheter
Fånga in det viktigaste
Före läsningen
Vilken genre är det? Vad kan du då förvänta dig?
Vad är syftet med texten? (informera - roa - påverka)
Vad avslöjar rubriken?
Vad kan man förutsäga genom första meningen?
Vad avslöjar bilderna?
Skriva ner tre frågor som du tror kommer att besvaras i texten.
Under läsningen
Läs hela texten för att skapa en helhetsbild.
Stryk under kärnmeningar i varje stycke.
När ska du skumläsa, sökläsa eller djupläsa?
Vilka ord förstår du av sammanhanget?
Kan du förutsäga hur texten kommer att fortsätta?
Efter läsningen
Sätt en rubrik för varje stycke och skriv 1-2 meningar under varje rubrik. Skriv sedan en
sammanfattning.
Skriv ner kärnmeningarna
I par återge kärnpunkterna i texten under 2-3 minuter. Sen göra det igen på en minut.
Att läsa kritiskt
Varför har denna text blivit skriven?
Vem är den tilltänkta läsaren?
Vems perspektiv speglar texten?
Vad tar man inte upp i texten?
På vilka andra sätt kan man skriva om det här ämnet?
Språkanalys
Vilka värdeladdade ord finns?
Vad förstår vi om journalisten efter att ha läst denna text?
43
Bilaga 2
Länk till min artikel
Källan är
Det viktigaste i denna artikel är …
Ord som jag behövde slå upp var:
Här är ett bra citat från artikeln.
Skriv ett referat av artikeln här. Till att börja med kan du skriva referatet på 25% av originalet. När du
blivit bättre på att skriva referat så kan du gå ner till 10%.
Avsluta gärna med egna tankar om artikeln.
44
Bilaga 3
Intervjufrågor: Läsförståelse
Allmänt kring läsförståelse
1. Vad är din allmänna uppfattning om elevernas läsförståelse? Har den förbättrats
eller försämrats under de senaste åren?
2. Hur anser du att kopplingen till svaga PISA-resultat hänger samman med dålig
läsförståelse?
3. När och hur mäter ni elevernas läsförståelse?
Vad är läsförståelse för dig?
1. Beskriv vad läsförståelse innebär för dig som lärare i svenska?
2. Vilken kunskap har en elev tillgodogjort sig för att anses vara läskunnig?
3. Hur skulle du vilja definiera begreppet läsförståelse?
Läsförståelse i undervisningen
1. Hur arbetar du med läsförståelse i din undervisning? Presenterar du någon speciell
metod eller strategi som ungdomarna får använda sig av?
2. Är läsförståelse ett tydligt kunskapskrav inom ramarna för svenskämnet, tycker du?
3. Anser du att läsförståelse har begrepp och förklaringsmodeller knutna till sig som gör
det lättare att arbeta med i undervisningen?
4. Vilka begrepp tycker du att man kan knyta an till undervisningen i läsförståelse på
gymnasienivå?
45
