Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Bedömningsprocessen i företagsekonomi
Assessment process in Business
Helena Andreasson
Lärarexamen 270hp
Lärarutbildning 90hp
2011-11-17
Examinator:
Handledare:
Elisabeth
AngeSöderquist
handledare
Handledare: Lisbeth Amhag
1
2
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete var att öka kunskapen om hur lärare i företagsekonomi
arbetar med bedömning i sin undervisning. Eftersom läroplanen grundar sig på i förväg
definierade mål och kunskapskrav, så var avsikten att undersöka hur dessa återspeglas i
lärarnas bedömningspraktik, ifråga om vilka bedömningsprocesser som används och hur
kraven tydliggörs för eleverna. Kvalitativa forskningsintervjuer har genomförts med
fyra lärare i företagsekonomi. Resultaten visar på betydande skillnader hur lärarna
arbetar med bedömning och i vilken utsträckning som kursplanernas mål och
bedömningskriterier används, och i analysen framträder tre olika typer av
bedömningspraktik. Den första kategorin har en konstant medvetenhet om kursmål och
betygskriterier, vilka tydligt framträder genom alla stadier i undervisning och
bedömning. Den andra kategorin däremot använder sig inte av mål och kriterier i den
löpande undervisningen, medan den tredje kategorin arbetar enligt UF-konceptet vilket
intar en särställning i undersökningen eftersom autentiska bedömningar och öppna
lärprocesser var totalt dominerande.
Nyckelord: Företagsekonomi, Bedömning, Styrdokument, Formativ, Summativ
3
Förord
Först vill jag tacka de lärare som med stort mod och generositet delade med sig av sina
erfarenheter och vars insatser möjliggjorde arbetets existens. Ett stort tack riktas också
till min handledare Lisbeth Amhag som med ett brinnande engagemang och positiv
inställning bidragit med konstruktiv kritik som hjälpt mig genom forskningsprocessen.
Avslutningsvis vill jag tacka min familj och framförallt min man, utan vars innerliga
stöd detta examensarbete inte hade varit möjligt att genomföra.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning .................................................................................................................................. 7
1.1 Syfte .................................................................................................................................... 9
1.2 Avgränsning ........................................................................................................................ 9
1.3 Frågeställningar ................................................................................................................... 9
2. Litteraturstudie ..................................................................................................................... 10
2.1 Det mål- och kriterierelaterade betygssystemet ................................................................ 10
2.1.1 Övergången från norm- till kriterierelaterat betygssystem......................................... 10
2.1.2 Styrdokumenten i gymnasieskolan............................................................................. 11
2.1.3 Bedömning i praktiken ............................................................................................... 13
2.2 Lärande bedömning ........................................................................................................... 14
2.2.1 Summativ bedömning ................................................................................................ 14
2.2.2 Formativ bedömning .................................................................................................. 17
2.3 Att tydliggöra kraven ........................................................................................................ 18
2.4 Teoretisk ram..................................................................................................................... 20
3. Metod...................................................................................................................................... 22
3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod ....................................................................................... 22
3.2 Urval .................................................................................................................................. 22
3.3 Lärarna .............................................................................................................................. 24
3.4 Tillvägagångssätt ............................................................................................................... 25
3.5 Databearbetning och analys............................................................................................... 27
3.6 Etiska överväganden ......................................................................................................... 27
3.7 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 29
4. Resultat................................................................................................................................... 31
4.1 Where am I going? ............................................................................................................ 31
4.2 How am I going? ............................................................................................................... 32
4.3 Where to next? .................................................................................................................. 33
4.4 Öppna processer ................................................................................................................ 34
4.5 Slutna processer................................................................................................................. 35
5. Diskussion och slutsatser ...................................................................................................... 37
5.1 Lärares användning av mål och betygskriterier................................................................. 37
5.2 Tydliggörande av kraven ................................................................................................... 38
5.3 Bedömning ........................................................................................................................ 39
5.4 Slutdiskussion.................................................................................................................... 41
5
Källförteckning .......................................................................................................................... 43
Bilaga 1 – Kursplan Småföretagande A .................................................................................. 46
Bilaga 2 – Kursplan Småföretagande B .................................................................................. 48
6
1. Inledning
Anledningen att jag valt att skriva om bedömningsprocessen, är att skolans och lärarnas
förmåga att göra bedömningar och sätta betyg har satts i fokus, då medierapporteringen
och politikers uttalanden ifrågasätter om lärares bedömning och betygssättning är
likvärdig och rättvis. Det jag också upplevt, är att bedömningsprocessen för och med
eleverna, skiljer sig både mellan lärare och mellan skolor.
Skolverkets rapportering bekräftar att eleverna inte bedöms och betygssätts likvärdigt
och de resultat som lyfts fram pekar på att stora skillnader kan förekomma mellan olika
lärare men också mellan skolor (Skolverket, 2009a). Skolverket (2009a:6) gör
bedömningen att ”det finns ett strukturellt likvärdighetsproblem när det gäller
gymnasiebetygen i Sverige” och drar slutsatsen att ett av huvudproblemen är lärare gör
olika tolkningar av de mål och betygskriterier som anges i kursplanerna. Det är också
möjligt att eleverna bedöms enligt andra kriterier än vad som står i styrdokumenten
(ibid.). Detta är naturligtvis ett bekymmer eftersom orättvisor i betygssystemet
exempelvis kan leda till att elevers möjligheter begränsas när betygen ska användas för
antagning till högre studier (Korp, 2003).
Lärarkåren sätts under allt hårdare press och som ett svar på debatten kom i januari
2011 den statlig beredning som rekommenderar att eleverna ska ges möjlighet att
överklaga sina betyg, vilket utredarna menade behövdes för att tillgodose elevernas
rättssäkerhet (Svenska Dagbladet, 2011). Huruvida förslaget blir verklighet, återstår att
se. Alliansen är splittrad i frågan, medan oppositionen intagit en positiv inställning
(ibid.).
Ytterligare en aspekt gällande likvärdighet är att undervisning och bedömning inte
anpassas efter individens behov i tillräcklig utsträckning, vilket leder till att alla elever
inte ges samma förutsättningar att nå målen (Prop. 2008/09:199). Denna
individualisering är en av grundtankarna i nuvarande betygssystem eftersom målen och
betygskriterierna är definierade från början, och därmed finns förutsättningen för att
identifiera den enskilde elevens behov och ge återkoppling om vilka åtgärder som är
lämpliga för att nå målen (Skolverket, 2001). Bytet till läroplanen Lpf94 har dock inte
fungerat fullt och undersökningar visar att gamla strukturer och traditioner fortfarande
finns kvar, och att lärarna upplever arbetet med den mål- och kriterierelaterade
läroplanen som problematiskt (Korp, 2003; Skolverket, 2009a; Tankesmedjan, 2007).
7
För att komma tillrätta med problemen har staten gjort stora satsningar vilket innebär
att det från och med hösten 2011 har införts en ny skollag och en ny gymnasiereform –
GY11. Regeringens syfte med reformen är att komma tillrätta med den stora andelen
ungdomar som går ut gymnasiet utan godkända betyg och att anpassa undervisningen
efter individens behov och förutsättningar. GY11 bygger på samma grundidé som
Lpf94 med i förväg definierade mål och kunskapskrav. Förändringen består
huvudsakligen i att ämnesplaner ersätter de gamla kursplanerna, varmed avsikten har
varit att ge lärarna ett bättre stöd för en likvärdig kunskapsbedömning genom en
tydligare beskrivning av mål- och kunskapskraven (Utbildningsdepartementet, 2009).
Samtidigt reformeras även lärarutbildningen och en lärarlegitimation införs, vilket
innebär att endast legitimerade lärare kommer att få sätta betyg efter år 2015.
Som blivande ämneslärare i företagsekonomi så är frågan om en rättvis och likvärdig
bedömning något som känns angeläget. Även om det inte finns några undersökningar
gällande de ekonomiska ämnena så är min erfarenhet att det också där skiljer sig åt
mellan olika lärare i synen på hur bedömning ska utformas, och att ämnestraditionen
ibland får styra på bekostnad av styrdokumenten. Genom denna undersökning hoppas
jag därför att kunna ”få syn” på en hur denna process ser ut i företagsekonomi och
förhoppningsvis dra en och annan lärdom, så att jag står bättre rustad för framtiden.
8
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur lärare i företagsekonomi arbetar med bedömning i sin
undervisning. Vidare är avsikten att spegla denna process mot nuvarande mål- och
kunskapsrelaterade betygssystem, samt mot relevant litteratur och forskning.
1.2 Avgränsning
Intervjuerna gjordes våren 2011 vilket innebär, att den läroplan som vid den tidpunkten
låg till grund för undervisningen, var Lpf94.
1.3 Frågeställningar
Följande frågeställningar ligger till grund för mitt arbete
Hur använder lärarna kursplanernas mål och betygskriterier när de arbetar med
bedömning i undervisningen?
Hur gör lärarna för att eleverna ska förstå vad som krävs för att uppnå specifika
betygsnivåer?
Vilka i undervisningen ingående uppgifter/aktiviteter används för bedömning?
9
2. Litteraturstudie
2.1 Det mål- och kriterierelaterade betygssystemet
Detta kapitel avser att lägga en teoretisk grund till den första frågeställningen; Hur
använder lärarna kursplanernas mål och betygskriterier när de arbetar med bedömning i
sin undervisning? Till att börja med beskrivs övergången från det normrelaterade
betygssystemet till nuvarande mål- och kriterierelaterade system. Därefter följer en
redogörelse över vilka styrdokument som en lärare i företagsekonomi har att förhålla sig
till, och slutligen belyses forskning som är relevant för frågeställningen.
2.1.1 Övergången från norm- till kriterierelaterat
År 1994 skedde en väsentlig förändring i den svenska gymnasieskolan i och med att
betygssystemet förändrades. Från det tidigare normrelaterade systemet, där elevers
prestationer bedömdes i relation till varandra, så infördes istället ett mål- och
kriterierelaterat betygssystem, där elevernas kunskaper istället bedömdes i relation till i
förväg definierade mål (Tholin, 2006).
Som urvalsinstrument till exempelvis högre utbildning, så fyllde det normrelaterade
systemet en funktion, men i övrigt framfördes kritik på flera punkter. Ett huvudproblem
var att eleverna jämfördes med varandra och att betygen därför inte speglade hur
mycket en elev faktiskt kunde. Det faktum att betygen bestämdes i relation till vad
andra presterade, kom också att ge ett undervisningsklimat som präglades av
konkurrens, istället för samarbete (Tankesmedjan, 2007; Tholin, 2006). Med ett måloch kriteriebaserat betygssystem, där eleverna redan från början visste vad som
förväntades av dem, så räknade staten med att komma ifrån denna problematik (ibid.).
Men det var inte bara betygssystemet som ändrades, utan de nya läroplanerna Lpo94
och Lpf94 grundade sig också på en annan kunskapssyn än de föregående läroplanerna.
Medan det normrelaterade systemet var präglat av en empiristisk och atomistisk
kunskapssyn, där kunskap var någonting kvantitativt som skulle överföras från lärare till
elev, så bygger nuvarande läroplaner på en konstruktivistisk och holistisk kunskapssyn
(Selghed, 2006; Tankesmedjan, 2007). Lärandet ses nu som en social konstruktion där
informationen som förmedlas, bearbetas både individuellt och kollektivt, och där
10
mening och sammanhang på så sätt skapas så att kunskap växer fram (Skolverket,
2001).
2.1.2 Styrdokumenten i gymnasieskolan
Ett antal styrdokument, som alla är tvingande, reglerar arbetet för gymnasielärare.
Riktlinjerna återfinns i skollagen (1985:1100), gymnasieförordningen (1994:1194),
läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) och de nationella kursplanerna.
Skollagen och gymnasieförordningen reglerar ramarna för hur skolor skall drivas
(Tankesmedjan, 2007). I gymnasieförordningens kapitel 7, fastställs till exempel vilka
betygsnivåer som ska användas, vem som ska sätta betyg och att eleven ska ges samlad
information om sin kunskapsutveckling och studiesituation minst en gång per termin i
form av utvecklingssamtal.
Läroplanen (Lpf94) beskriver skolans värdegrund och uppdrag samt mål och
riktlinjer för arbetet. Avsnittet som behandlar bedömning och betyg, består av två delar,
dels mål att sträva mot och dels riktlinjer. Under mål att sträva mot står att skolan ska
sträva mot att varje elev ska:
Ta ansvar för sitt lärande och sina studieresultat
Kunna bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven
i kursplanerna.
Läroplanen betonar starkt elevens rättigheter att själv utöva inflytande på sin
studiesituation. Den slutliga betygssättningen är visserligen den enskilde lärarens
ansvar, men i övrigt så förväntas att läraren utforma undervisningen i samråd med
eleverna. Grundtanken är att elevinflytandet ska genomsyra planeringen och
genomförande av undervisning, och utvärderingar ska göras i samråd med eleverna
(Skolverket, 2001). Riktlinjerna i läroplanen för bedömning och betygssättning fastslår
bland annat att:
Läraren skall ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och
framgångar i studierna
Läraren skall redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker
Läraren skall vid betygssättning utnyttja all tillgänglig information om elevens
kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen
Läraren skall vid betygssättning beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på
kunskaper
11
Det sista styrdokumentet som läraren har att förhålla sig till är kursplanerna, som till
skillnad från läroplanen är ämnes- och kursorienterade. Kursplanerna innehåller först en
övergripande beskrivning över ämnets syfte, vilka mål som undervisningen ska sträva
mot samt ämnets karaktär och uppbyggnad. Ett av syftena med ämnet företagsekonomi
är exempelvis att utveckla ”stimulera intresset för entreprenörskap och att utveckla
förmågan att ta initiativ och ansvar”.
För varje specifik kurs återfinns sedan mål att uppnå samt betygskriterier för de
olika betygsnivåerna. Målen anger det minimum av kunskaper som en elev ska ha
tillägnat sig under den tid som kursen pågått (Skolverket, 2001). Till exempel så
innehåller kursen Småföretagande A målet att ”eleven skall förstå affärsidéns betydelse
för företagande” (bilaga 1). Målen för kursen anger alltså vad eleverna ska kunna,
medan betygskriterierna beskriver vilka kunskapskvaliteter som eleverna på ett eller
annat sätt ska visa för läraren. Betygskriterierna är avsedda att leda till en likvärdighet i
bedömningen men de är samtidigt skrivna på ett sätt som kräver en tolkning av
undervisande lärare. Som exempel kan nämnas målet i Småföretagande A, ”att förstå
affärsidéns betydelse för företagande”, som återfinns i betygskriterierna för MVG och
formuleras som följer (bilaga 1):
Eleven visar i tillämpningar och på ett genomtänkt sätt affärsidéernas betydelse för
verksamheten.
Hur ska man definiera en prestation som uppfyller denna MVG nivå? Det är enligt
Skolverket (2001:25) en fråga som ska besvaras genom samverkan:
Likvärdighet i tolkningarna av kriterier kan därmed endast uppnås genom skolans
aktörer själva, genom professionella samtal mellan dem som planerar och
genomför undervisningen, och som bedömer elevens kunskapsutveckling och
måluppfyllelse. Det är därför nödvändigt att lärarkollektivet ges möjligheter till
professionella möten på såväl lokal som regional och nationell nivå.
För elever som började sin gymnasieutbildning hösten 2011 gäller den nya läroplanen
Gy11. Även övriga styrdokument reformeras i och med att ny skollag,
gymnasieförordning, examensmål och ämnesplaner också införs. Därmed kommer
lärarna att få hantera två olika läroplaner under de kommande två läsåren, medan Lpf94
fasas ut. Precis som tidigare kommer eleverna att bedömas i relation till i förväg
definierade mål och kunskapskrav, men en av orsakerna till införandet av Gy11 är att
åstadkomma en ökad likvärdighet och en ökad tydlighet. Som ett svar på det införs för
varje ämne en ämnesplan som även beskriver de kurser som ingår i ämnet. Betygsskalan
förändras också när fyra nivåer ersätts av sex (F-A). Den ökade tydligheten skapas även
12
genom att ämnets syfte och mål kopplas tydligt till kursernas centrala innehåll och
kunskapskrav. Kunskapskraven är betydligt mer utförliga än tidigare betygskriterier,
och i princip samtliga kunskapsformer finns beskrivna för vart och ett av betygsstegen
(E, C och A). Ytterligare en förändring är att entreprenörskap är särskilt tongivande i
nya gymnasieskolan, vilket innebär att elever på samtliga program ska ges möjlighet att
läsa denna kurs (Skolverket, 2011b).
2.1.3 Bedömning i praktiken
Olika rapporter visar på svårigheter för skolan att anpassa bedömningspraktiken till
kunskapssynen i 1994 års läroplan och dess mål- och kunskapsrelaterade betygssystem.
Törnvall (2001) visade i sin forskning att det förelåg en konflikt mellan läroplanen och
hur lärare gjorde bedömningar i praktiken. Även om bedömningspraktiken hade
utvecklats till att innefatta en högre grad av kvalitetsinriktade helhetsbedömningar av
vad eleverna kan, så var användandet av faktainriktade prov ändå det som dominerade.
Lärarna i undersökningen var medvetna om behovet av subjektiva bedömningar men
upplevde att det var svårt att implementera i praktiken (ibid.).
Den utvärdering av skolan som Skolverket (2009a) utförde drog slutsatsen att det
finns stora skillnader i hur olika lärare tolkar mål och kriterier. För att uppnå en
likvärdig och transperent betygssättning så krävs det mycket diskussioner mellan
lärarna om hur kriterierna ska tolkas, och vilka kvalitetsnivåer som ska krävas av
eleverna (Tankesmedjan, 2007).
När lärarna upplever att de inte har tillräckligt utarbetade verktyg att arbeta med
målen och kriterierna, så finns risken att de istället använder ”egna” kriterier vid
bedömning. Forskning visar att det inte bara är elevens prestationer som bestämmer
betygen, utan att faktorer som exempelvis intresse och föräldrastöd också har en
inverkan. Flickornas betyg påverkades i större utsträckning än pojkarnas av sådana ickekognitiva element (Klapp Lekholm, 2008). Även Selghed (2006) pekar på att många
lärare väger in aspekter som uppförande, flit och läxläsning i betygen.
Sadler (2005) har i sin forskning kommit fram till att lärarna i skolor som tillämpar
kriteriebaserad bedömning och betygssättning, istället använder referensramar när de
ska bedöma elevernas arbeten, som resulterar i att bedömningarna inte alls blir så
transparenta för eleverna som först var tanken med det kriteriebaserade systemet. Sadler
fann att det i huvudsak var två strategier som tillämpades vid bedömning av kvalitén på
13
studenternas arbeten; dels lärarens personliga förväntningar, och dels jämförelser med
hur andra elever presterade.
Gamla strukturer såsom ämnestraditionen är också något som visat sig kunna
påverka bedömningspraxis. David Rosenlund, forskare vid Malmö Högskola, har
undersökt hur lärare i historia utarbetar sitt bedömningsmaterial. En slutsats är att det
snarare är ämnestraditionen, och inte kursplanen, som ligger till grund för hur detta
utformas (Skolverket, 2011c).
2.2 Lärande bedömning
För att beskriva litteratur och forskning om bedömning så har detta kapitel indelats i
summativ och formativ bedömning. Det som skiljer dessa åt är vilket syfte läraren har
med sin bedömning. Den summativa bedömningen görs för att summera elevens
kunskaper efter ett avslutat undervisningsområde och ligger till grund för ett betyg eller
ett omdöme. Den formativa bedömningen däremot har ett pedagogiskt syfte och kan
användas till att ge både läraren och eleven kunskaper om framtida strategier för att nå
undervisningsmålen (Korp, 2003).
De diskussioner som förs bland forskare när det gäller bedömning har sedan 1980talet ändrat karaktär så pass mycket att Korp (2003) talar om ett nytt provparadigm.
Flera olika perspektiv förekommer parallellt vilket komplicerar bilden, men Korp
(2003:56) refererar till Shepards sammanfattning och där framgår att forskarvärlden
alltmer förespråkar en utveckling mot en målrelaterad undervisning med tydliga i förväg
definierade krav, ett ökat elevinflytande och en skola där bedömning och
självbedömning används för att för att stödja elevers lärande.
2.2.1 Summativ bedömning
Även om utvecklingen går i riktning mot mer formativ bedömning, så finns även ett
behov av att kontrollera vilka kunskaper som eleven faktiskt har tillägnat sig i
förhållande till kursmålen. Med andra ord en summativ bedömning (Jönsson, 2008;
Korp, 2003). För läraren handlar det om att få ett kvitto på elevens kunskaper genom att
samla in olika typer av ”bevis”. För att alla olika kunskapsaspekter som finns
formulerade i Lpf94 ska blir synliga, så ska eleven få möjlighet att visa sina kunskaper
på många olika sätt och alla tillgängliga bevis ska vägas in i bedömningen (Skolverket,
2001).
14
Olika metoder kan användas för att utvärdera vad eleven lärt. Korp (2003) gör en
indelning i konventionella och alternativa prov. Konventionella prov definieras som den
form av skriftliga prov som är vanligt förekommande i teoretiska ämnen. Det vill säga
ett prov som skrivs individuellt under en viss tidsperiod, under tystnad och med läraren
som övervakar när eleverna skriver. I föreställningen kring sådana prov ingår också att
frågorna är formulerade så att svaret antingen blir rätt eller fel (ibid.). Särskiljande för
de alternativa proven är enligt Korp (2003) att eleven, i motsats till skriftliga prov, får
demonstrera sina kunskaper i handling och därmed fokuseras bedömningen mer på
processkunskap och metakognition, istället för faktakunskaper. Ett alternativt prov
erbjuder inte bara ett rätt svar, utan varje elev har möjlighet att finna sin egen väg till
målet (ibid.)
En svårighet med konventionella prov är att konstruera frågorna så att bedömningen
verkligen överensstämmer med undervisningens mål och kriterier (Jönsson, 2008; Korp,
2003; Måhl, 1998 m fl.). Läroplanen bygger på ett holistiskt perspektiv där det inte bara
är fakta som ska läras in, utan eleverna ska utveckla förmågan att använda sin kunskap i
praktisk tillämpning, vilket i sin tur ställer krav på hur bedömningen utformas
(Skolverket, 2001). Jönsson (2008:43) pekar på att de kunskaper som testas på ett prov
saknar kontext vilket gör dem till ”provkunskaper”, som inte nödvändigtvis är något
som är användbart i en autentisk situation. Tankesmedjan (2007:47) konstaterade
följande:
Samtidigt så härskar fortfarande en tradition i skolan där traditionella prov används
för att bedöma elever och där det snarare är minneskunskaper som testas istället för
verklig förståelse.
Elevsynen i läroplanen bygger på rätten för eleven att kunna påverka sin studiesituation
vilket även innefattar bedömningar (Skolverket, 2001). Därmed finns också en
möjlighet för skolan att kompensera för felkällor som t ex problem med läsning eller
koncentration (Korp, 2003). Björnsson (2005) har visat att valet av, och utformningen
av, de metoder som används för att testa elevernas kunskaper, delvis kommer att
påverka slutresultatet. Det faktum att flickor har visat sig prestera bättre än pojkar i
skolan, menar Björnsson har ett samband med att bedömningspraktiken som används i
skolan passar flickorna bättre, eftersom de är genomsnittligt mer verbalt utvecklade än
pojkarna (ibid.). Elevintervjuer har visat att högpresterande elever upplever traditionella
prov som en rättvis bedömning (Törnvall, 2001). De lågpresterande eleverna däremot,
15
ansåg att deras kunnande kom fram bättre genom andra bedömningsformer, än de
skriftliga prov som var vanligt förekommande.
Traditionella prov har i flera undersökningar visat sig kunna ha negativa effekter på
elevernas lärande (Korp, 2003). För vissa elever så framkallar provsituationen en så
pass allvarlig stress att prestationen påverkas negativt (Meijer & Oostdam, 2001). Korp
(2003:127) refererar till Birenbaums studier som visat att ett sätt för läraren att minska
denna provängslan är att låta eleverna själva välja svårighetsgrad på provuppgifterna.
En annan fara med proven är att eleverna inte alltid ges alla möjligheter att visa de
kunskaper som är relevanta för kursen (Biggs, 1999; Jönsson, 2008; Korp, 2003;
Shepard, 2000). Jönsson (2008:5) menar att ”det finns tydliga indikationer på att man i
skolan ofta undervisar mot en sak (som förståelse), men bedömer något annat”. Biggs
(1999) pekar på de slutna frågor som ofta återfinns i traditionella prov och menar att
dessa riskerar att styra de svar som eleverna levererar, varmed andra kunskaper som
eleverna har förvärvat riskerar att förbli osynliga för läraren. Biggs (1999:155)
argumenterar för att bedömningsprocessen i ett kriterierelaterat system bör fånga upp
denna typ av unintended outcomes, till exempel genom öppna frågor eller portfolios.
Shepard (2000) riktar kritik mot standardiserade tester vilka hon menar urholkar
undervisningens kvalitet. Eleverna tränas för att skriva bra på proven istället för att
uppmuntras att utveckla sin förmåga att tänka nytt och att förstå problem på djupet
(ibid.). För att fånga upp kunskapsmål såsom kritiskt tänkande eller att kunna omsätta
kunskaperna i praktiken, menar Shepard (ibid.) att lärarens arsenal måste utvidgas till att
omfatta datainsamling av många olika slag, till exempel observationer, intervjuer,
projekt och elevers självvärdering. Att testa eleverna vid många tillfällen och med olika
metoder minskar också risken för att bedömningen påverkas av faktorer som inte är
kunskapsrelaterade, exempelvis personliga bekymmer (Korp, 2003).
En ytterligare aspekt kring summativa bedömningar är att elever agerar rationellt
genom att helt enkelt att inrikta studierna på vad de tror kommer att testas (Korp, 2003).
Biggs (1999:141) refererar till Ramsden som talar om att bedömningarnas innehåll och
utformning definierar den ”verkliga” läroplanen. Om prov och bedömningar inte testar
de kunskaper som definieras i läroplanen så kommer elevernas ansträngningar att riktas
mot innehållet i testerna och inte läroplanen. Följaktligen blir bedömningarna en
nyckelfaktor i vilken typ av inlärning som eleverna kommer att ägna sig åt, ytlig eller
djupgående, vilket Biggs menar kan utnyttjas medvetet av läraren för att styra
kunskapsutvecklingen i önskad riktning.
16
2.2.2 Formativ bedömning
Nuvarande läroplan bygger på att eleven har ansvar och kontroll över sitt eget lärande.
Det innebär vidare att elever behöver få en löpande återkoppling om var denne befinner
sig i relation till mål och kriterier och vilka områden som behöver utvecklas för att nå
målen (Skolverket, 2001). Läroplanen förutsätter därmed att formativa bedömningar får
en aktiv roll i skolverksamheten (Tankesmedjan, 2007).
Användandet av bedömning som ett pedagogiskt verktyg får till följd att eleverna blir
klara över vilka bedömningskriterier som används av läraren samtidigt som de får hjälp
med att utvecklas i sitt lärande (Jönsson, 2008). Det sätt som bedömningar används i
undervisningen har visat sig kunna påverka lärandet både positivt och negativt. Black &
Wiliam (1998) har studerat effekten av formativa bedömningar, och drar slutsatsen att
dessa har en påtagligt positiv effekt på de genomsnittliga studieresultaten. Noterbart är
att den svagaste gruppen av elever, nämligen de som var lågpresterande och de som
hade inlärningssvårigheter, var de som hade mest nytta av arbetsformen. Därmed ledde
arbetssättet till en ökad likvärdighet i och med att skillnaden minskade mellan de elever
som presterade sämst och de som presterade bäst (ibid.).
Men för att en kriterierelaterad bedömning ska fungera formativt så menar Shepard
(2000) att det måste finnas en tydlig koppling mellan bedömningarna och målen för
undervisningen. Genom att utveckla bedömningsverktygen så att lärare med hjälp av
dessa kan fånga in var eleverna befinner sig i relation till lärandemålen, så skapas
förutsättningar att modifiera undervisningen utifrån de behov som är aktuella för
eleverna. Därmed är det inte heller lämpligt att utvärdera eleverna enbart i slutet av ett
undervisningsmoment, utan detta måste ske fortlöpande, vilket Shepard benämner som
dynamic assessment (ibid.).
Ytterligare en förutsättning för att bedömningar ska hjälpa eleverna att utveckla sitt
lärande är att eleverna tränas i att medverka i bedömningsprocessen (Black & Wiliam,
1998). Shepard (2000) menar att praxis i klassrummet måste förändras så att både lärare
och elever använder bedömningar som en källa till förståelse och hjälp för att utveckla
lärandestrategier och undervisning. Det har också visat sig att elever som arbetar med
självbedömningar var mer mottagliga för feedback (ibid.).
Formativ bedömning förutsätter att det inte bara är eleverna som ska ändra sina
lärandestrategier utan det är i lika hög grad läraren som aktivt måste arbeta med att
justera undervisningen utifrån bedömningsresultaten (Black & Wiliam, 1998). Shepard
17
(2000) menar att läraren kontinuerligt måste utvärdera och anpassa undervisningen så
att den optimalt möter elevernas behov.
En väsentlig byggsten i formativ bedömning är den feedback som läraren ger
eleverna. Black & Wiliam (1998) kom i sina studier fram till att betygsliknande
omdömen påverkade lärandet negativt medan konstruktiv, beskrivande återkoppling gav
positiva effekter. En meningsfull feedback bör svara på VAD är målet, VAR befinner
eleven sig i förhållande till målet och HUR ska eleven göra för att närma sig målet
(Jönsson, 2008). Omdömen i stil med ”godkänd” eller ”54 poäng” ger inte eleven någon
hjälp att förbättra sitt lärande (ibid.). Shepard (2000) menar att feedback inte
nödvändigtvis leder till självkorrigerande förbättring och hänvisar till forskning av
Lepper, Drake och O´Donnell-Johnson (1997). De har i studier funnit att de mest
effektiva handledarna använde sig av en försiktigare form av feedback där de inte
påpekade felen direkt, utan istället ledde eleven på rätt väg genom att ge råd och ställa
ledande frågor. På så sätt lyckades handledarna ofta korrigera fel utan att för den skull
påverka elevens motivation och självförtroende negativt (ibid.).
I och med det nya provparadigmet så har en utveckling skett mot alternativa
bedömningsformer som stödjer läroplanens elev- och kunskapssyn (Korp, 2003).
Intresset för att skapa bedömningar som hjälper eleverna framåt i utveckling och som
inte bara mäter fragmentariska kontextlösa kunskaper har lett fram till autentiska
bedömningar (Korp, 2003; Jönsson, 2008). Autentiska bedömningar kännetecknas av
eleverna arbetar med att lösa verkliga problem där kvalitetskriterierna sammanfaller
med vad som är eftersträvansvärt inom ett visst område, exempelvis företagsekonomi
(Jönsson, 2008). Ytterligare ett utmärkande drag vid autentiska bedömningar är att
bedömningen är öppen vilket innebär att eleverna har stor frihet att själva finna sin egen
väg mot att lösa uppgiften (ibid.). Jönsson (2008:43) ger följande summering av hur han
anser att en målrelaterad bedömning bör utformas:
Använd realistiska uppgifter sa att eleverna får möjlighet att visa att de kan
använda sina kunskaper i verklighetsnära situationer. Ha stöd i bedömningen av
tydliga anvisningar, till exempel bedömningsmatriser, som ger information om
elevers kunskaper i kvalitativa termer och bedöm varje mål mer än en gång.
2.3 Att tydliggöra kraven
Läraren förväntas kunna formulera tydligt vad som krävs för ett givet betyg och på vilka
grunder som bedömningen görs, i förhållande till mål och kriterier (Skolverket, 2001).
Mål och kriterier är allmänt skrivna och måste därför konkretiseras och förankras hos
18
eleverna så att dessa är fullt medvetna om på vilka grunder som bedömningen kommer
att ske (ibid.). I realiteten har dock detta inte visat sig vara så enkelt. I Tankesmedjans
slutrapport (2007:56) kan man läsa att ”svenska elever känner inte till kriterierna och
vet därför inte på vilka grunder som betygen sätts”.
Emellertid så är kommunikation av betygskriterierna inte någon garanti för att
eleverna verkligen förstår vad som väntas av dem (Jönsson, 2008). Jönsson refererar till
flera studier som visar att eleverna ofta inte klarar av att tolka vad orden innebär,
eftersom betydelsen av de begrepp och uttryck som används endast är tydlig för den
som redan är insatt i ämnet (ibid.). Sadler (2005) har kommit fram till att trots att
skolorna använder kriterier för att eleverna i förväg ska veta vad som krävs, så är ”det
som krävs” ofta inte alls tydligt för eleverna. Även om kriterierna är fastställda så
innehåller bedömningarna som lärarna gör fortfarande ett mycket stort mått av
subjektivitet, vars innehåll till stor del är okänt för eleverna. Kriterierna är definierade
men hur lärarna bedömer vilken standard som krävs för ett kriterium är oftast höljt i
dunkel. Eleverna vet därmed inte i förväg vilka kvalitetskrav som ställs och var
”tröskeln” går för de olika betygsnivåerna. Sadler menar att denna ”tysta kunskap” om
vad som egentligen krävs, måste tydliggöras och förmedlas till eleverna, för att på så
sätt lägga makten att påverka sin situation hos eleven själv, istället för hos läraren.
Shepard (2000) förespråkar en transparens i de krav som ställs till den grad, att
bedömningssystemet är så utformat att eleverna själva kan utvärdera sitt arbete på
samma sätt som läraren skulle göra. Därmed tränas samtidigt elevernas metakognitiva
förmåga vilket skapar en medvetenhet om vilka strategier som kan vara bra att utveckla
för till exempel problemlösning (ibid.).
För att åskådlighöra de olika nivåerna för kvalitet och kompetens så förespråkar
Sadler (2005) användandet av konkreta exempel av produkter eller processer. Dessa är
användbara både som underlag för att förmedla kraven till eleverna, men även som ett
verktyg för diskussioner kollegor emellan i avsikt att uppnå en likvärdig och rättvis
bedömning. Jönsson (2008) är inne på samma linje men betonar att eleverna behöver se
en variation av exempel för att kunna bilda sig en uppfattning om olika kvalitetsnivåer,
vad som är ”bra” och ”dåligt”.
Shepard (2000) presenterar forskning som pekar på att självbedömningar är en
metod som utvecklar en större förståelse och intresse för kriterierna hos eleverna. I och
med att eleverna arbetade aktivt med kriterierna så kom de också att känna en större del
av ägande i dessa, och därmed en större tilltro till att bli bedömda rättvist (ibid.). Även
19
Gordon & Bonilla Bowman, refererade i Korp (2003), menar att elevernas förståelse för
vilka krav som ställs, ökar när de får möjlighet att aktivt arbeta med kriterierna.
Forskningsresultaten pekar på att när eleverna från start involveras i arbetet med att
definiera bedömningskriterierna, och sedan kontinuerligt får göra självutvärderingar
utifrån dessa kriterier, så kommer kunskapen om kvalitetskraven att öka.
Ytterligare en aspekt för att eleverna ska utveckla en förståelse för vilka kvaliteter
som krävs, är rättigheten att få misslyckas (Jönsson, 2008). Genom att testa samma mål
flera gånger och ge feedback kontinuerligt så blir eleverna successivt mer medvetna om
kriterierna och får också stöd och möjlighet att korrigera felaktiga strategier efterhand.
Vilket är en stor skillnad i jämförelse med om de istället hade haft ett enda prov i slutet
på momentet (ibid.).
En presumtiv fara med kriterierelaterad bedömning är när strävan att definiera
detaljerade kriterier går för långt (Korp, 2003). Med idel goda intentioner att
kommunicera kraven till eleverna och att öka objektiviteten, så riskerar läraren att
istället skapa ett klimat där varje del blir isolerad från den andra, och de integrerade
kunskaper som eleverna är tänkta att förvärva, går förlorad (Sadler, 2005).
2.4 Teoretisk ram
Som teoretisk ram kommer jag att använda mig av Hattie och Timperleys (2007) modell
för lärande bedömning samt Biggs (1999) bedömningskategorier.
Hattie och Timperley (2007) undersöker bedömning ur ett lärandeperspektiv och
konstaterar att valet av bedömningspraxis kan innebära såväl positiva som negativa
effekter för elevernas kunskapsutveckling och studieresultat. Genom att sammanställa
och analysera ett stort antal studier vilka granskat effekten av olika former av formativ
bedömning, så har de kommit fram till en modell som beskriver hur återkopplingen till
eleverna bör utformas för att resultera i ett ökat lärande. Hattie och Timperleys modell
(2007:87) inkluderar tre beståndsdelar i formativ bedömning (feed up, feed back och
feed forward) vilka åstadkoms genom att besvara tre frågor:
Where am I going? Vart ska jag och vad är målet?
How am I going? Var är jag i förhållande till målet?
Where to next? Vilka aktiviteter behöver genomföras för att jag ska närma mig målet?
För att tolka resultaten i min undersökning har jag använt dessa frågor som
analysinstrument.
20
Dock krävs en ytterligare dimension i resultatredogörelsen för att förstå lärarnas
bedömningspraxis. Här tar jag hjälp av Biggs (1999) som studerar bedömningarnas
utformning och dess betydelse för hur väl skolan lyckas att uppnå den holistiska
kunskapssyn som genomsyrar läroplanen. Han kategoriserar bedömningar i konvergenta
och divergenta processer, där den konvergenta processen är sluten eftersom eleverna
ställs inför frågor där det finns ett facit på hur det korrekta svaret ska se ut. Den
divergenta processen däremot är öppen eftersom den innefattar problemlösning med ett
mer ”öppet” tänkande vilket gör att förmågor som till exempel kreativitet och kritiskt
tänkande blir synliga. För att åstadkomma en holistisk kunskapsprofil så menar Biggs
att bägge modellerna behövs, men han framhåller samtidigt att konvergenta
bedömningar är det som dominerar och menar att en orsak är att det är så mycket
enklare för lärarna att betygsätta frågor av denna typ och därmed att motivera betyget
för eleven. Denna uppdelning i slutna (konvergenta) respektive öppna (divergenta)
lärprocesser kommer att användas som tolkningsram i min undersökning av lärarnas
bedömningspraxis.
21
3. Metod
3.1 Kvalitativ och kvantitativ metod
I valet av forskningsstrategi skiljer vetenskapen i litteraturen mellan kvantitativ och
kvalitativ forskning. Bryman (2002:249) beskriver den senare så här:
Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på
ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data. En kvalitativ
forskningsstrategi är induktiv, tolkande och konstruktionistisk till sin art…
I denna rapport har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Valet av metod
föreföll logiskt eftersom min strävan var att ta reda på och beskriva hur ett antal lärare
arbetar med bedömning i sin undervisning. Det jag ämnade undersöka var inte mätbart,
utan istället krävdes en metod som utgick från varje unik berättelse och där jag sedan
hade möjlighet att tolka innehållet och på då vis dra lärdomar utifrån detta (Bryman,
2002; Kvale, 1997; Trost, 1993). Intentionen har alltså inte varit att dra några generella
slutsatser för lärarkollektivet, utan att samla in ett antal personliga berättelser från lärare
om hur de upplever sitt arbete med bedömning.
I den kritik som förekommer gentemot kvalitativa intervjuer så görs ofta en
jämförelse med den kvantitativa forskningen (Bryman, 2002; Kvale, 1997). Kritikerna
menar bland annat att metoden är ovetenskaplig och icke trovärdig eftersom resultaten
påverkas av forskarens subjektiva tolkningar och att antalet studerade personer många
gånger anses vara för få (Kvale, 1997). Jag noterar kritiken, men intar ändå
ståndpunkten att ett kvalitativt angreppssätt är det som främjar mina syften och
frågeställningar på bästa sätt.
3.2 Urval
Antalet intervjuade lärare begränsades till fyra stycken och representerar därför inget
statistiskt representativt urval. Att det blev fyra beror främst på att det visade sig vara
mycket svårt att finna lärare som ville delta i undersökningen. Den främsta orsaken är
att antalet ekonomilärare i denna och omgivande kommuner är ytterst få. Av de fyra
som slutligen kom att delta, så kände jag tre sedan tidigare. I fråga om kvalitativa
undersökningar så menar Bryman (2002) att urvalet ofta är en kombination av
22
bekvämlighetsurval och snöbollsurval, eftersom forskaren måste hålla till godo med de
personer som finns tillgängliga.
Syftet var att undersöka hur ekonomilärare arbetar med bedömning i sin
undervisning och därför var det viktigt för mig att de medverkande skilde sig åt så
mycket som möjligt i fråga om kön, ålder och antalet verksamma år i läraryrket. Ett
viktigt motiv för spridningen var det faktum att lärare som är verksamma i dagens skola
kan antas vara färgade av den kunskapstradition som rådde när de själva undervisades
och utbildades (Tankesmedjan, 2007).
För att eliminera risken att en enskild gymnasieskola hade utvecklat någon särskild
kultur kring bedömning så var det också viktigt att fler skolor fanns representerade i
materialet. Allra helst hade jag velat intervjua lärare både från kommunala och från
friskolor, men tyvärr hade de tillfrågade friskolelärarna inte möjlighet att medverka.
De lärare som slutligen kom att medverka i undersökningen arbetar på de två största
kommunala gymnasieskolorna i kommunen, två lärare från varje skola. Urvalet är inte
optimalt eftersom samtliga lärare är kvinnor och två av lärarna arbetar dessutom på
samma skola och i samma arbetslag. Positivt är att två skolor finns representerade och
att det inom den ena skolan rör sig om två separata arbetslag. Positivt för spridningen är
också att två generationers lärare finns representerade. Profilen för de medverkande ser
ut som följer:
Intervjupersoner Skola
Kön
Ålder
Övrig information
Lärare 1 (L1)
Alfa
Kvinna
40+
Lärare 2 (L2)
Beta
Kvinna
40+
Lärare 3 (L3)
Alfa
Kvinna
40+
Lärare 4 (L4)
Beta
Kvinna
60+
Arbetar på samma
skola men inte i
samma
arbetslag
som L3
Arbetar i samma
arbetslag som L4
Arbetar på samma
skola men inte i
samma
arbetslag
som L1
Arbetar i samma
arbetslag som L2
23
3.3 Lärarna
Lärare 1 (L1) är kvinna och ämneslärare i ekonomi på en av två större kommunala
gymnasieskolor, som ligger i en mellanstor stad i sydvästra Sverige. Hon har varit
yrkesverksam i 15 år och undervisar både gymnasieungdomar och elever på Komvux.
Intervjun kom att handla om hennes arbete med bedömning generellt, men det material
som hon hade med sig rörde till största delen Företagsekonomi B.
Lärare 2 (L2) är kvinna och arbetar som ämneslärare i ekonomi på den andra av de två
kommunala gymnasieskolorna, i den aktuella staden i sydvästra Sverige. Hon har varit
yrkesverksam i cirka 15 år och har förutom traditionella ekonomikurser, under många år
även arbetat med utbildningskonceptet Ung Företagsamhet, även kallat UF. Intervjun
kom därför att handla om undervisningen i Småföretagande B vilken marknadsförs till
eleverna som en UF-kurs. Det vill säga eleverna kopplas till utbildningskonceptet Ung
Företagsamhet och får under ett läsår starta upp, driva och avveckla ett företag,
tillsammans med andra elever, grundat på en affärsidé som de själva utvecklat (Ung
Företagsamhet, 2011).
Lärare 3 (L3) är kvinna, med cirka 20 års erfarenhet i yrket, och arbetar som
ämneslärare i ekonomi på samma kommunala gymnasieskola som lärare 1. Intervjun
kom huvudsakligen att beröra undervisningen Företagsekonomi A, vilken till innehåll är
mycket lik Småföretagande A.
Lärare 4 (L4) är kvinna och arbetar som ämneslärare i ekonomi på samma kommunala
gymnasieskola som lärare 2, och dessutom i samma arbetslag. Hon börjar närma sig
pensionsåldern och har ägnat hela sitt yrkesverksamma liv till arbetet som
ekonomilärare. Till största delen kom intervjun att handla om bedömning i kursen
Småföretagande A.
24
3.4 Tillvägagångssätt
En fördel med valet av kvalitativ intervju som forskningsinstrument är flexibiliteten. Jag
har haft möjlighet att följa efter i den riktning som intervjupersonernas svar har gått i
och hela tiden kunnat anpassa frågorna efter de intressanta saker som kommer upp i
samtalet (Bryman, 2002).
Den intervjuform som användes var semistrukturerad vilket enligt Brymans (2002)
definition innebär att en intervjuguide används med att antal på förhand definierade
teman och att intervjupersonen har stor frihet att utforma sina svar. Utmärkande är
också den flexibilitet som forskaren uppvisar under intervjun, både avseende att ställa
kompletterande frågor och att frångå den ordningsföljd som frågorna har i
intervjuguiden. Kvale (1997) har en liknande definition men benämner denna typ av
intervju som halvstrukturerad.
Vid framtagandet av intervjuguiden så utgick jag ifrån syfte och frågeställningar och
kom på så vis fram till ett antal teman. Jag ville därmed säkerställa att inte samtalet drog
iväg alltför mycket och att jag försattes i situationen att intervjutiden var förbrukad utan
att jag fått svar på mina frågeställningar. Därefter formulerade jag ett antal frågor som
var kopplade till respektive tema. Slutligen kompletterade jag med en tredje nivå
bestående av sådant som kunde vara bra att komma ihåg i intervjuögonblicket, t ex
fördjupande frågor eller dokument som jag hade intresse av att se. Frågorna hade dock
inte bara en tematisk funktion där de bestämdes utifrån sin relevans för
frågeställningarna, utan även en dynamisk, där syftet var att skapa ett positivt samspel
så att intervjupersonen kände sig bekväm och beredd att dela med sig av erfarenheter
och åsikter (Kvale, 1997).
Intervjuguiden användes således men målsättningen var hela tiden att skapa en så
naturlig samtalssituation som möjligt. I vilken ordning olika teman behandlades kom
därför att skifta mellan de olika intervjuerna, eller för att citera Trost (1993:72); ”Då bör
man fortsätta på den tråden och följa den intervjuades tankegångar och inte försöka
pressa på sina egna tankegångar. Följsamhet är A och O under intervjuarbetet”. Frågor
av inledande karaktär användes i början av varje tema och hade till funktion att få ett
spontant svar som innehöll det som var centralt för intervjupersonen (Kvale, 1997). För
att säkerställa att jag verkligen hade förstått så ställdes allehanda uppföljningsfrågor,
dels specifika och dels av mer sonderande karaktär (Bryman, 2002; Kvale, 1997; Trost,
1993).
25
Inför intervjuerna hade lärarna fått en ”önskelista” på material som jag gärna ville ta
del av. Önskelistan bestod av lokal kursplan, kursplanering som visar moment och
examineringsformer, bedömningsmatriser eller andra beskrivningar vad som krävs för
olika betygsnivåer och slutligen exempel på prov. Samtliga lärare hade med sig sina
underlag från undervisningen till intervjun vilket var till stor hjälp för att få en tydlig
bild av bedömningsprocessen.
För att intervjun skall ge så mycket som möjligt så är det viktigt att den intervjuade
känner sig trygg i miljön och att samtalet får fortgå utan störande moment (Trost, 1993).
De medverkande fick själva välja tid och plats, eftersom jag ville att de skulle vara så
avstressade och bekväma som möjligt. I samtliga fall satt vi i ett separat rum där vi
kunde samtala ostört. Jag hade aviserat att intervjuerna skulle ta 30-40 minuter men i
själva verket tog de cirka 1 timme i anspråk. Det förekom dock ingen tidspress varken
från min eller från intervjupersonernas sida.
En diktafon användes vid intervjuerna för att spela in samtalet vilket underlättade för
mig som intervjuare att koncentrera mig på dynamiken i samtalet. Känsloyttringar,
tonfall och andra detaljer registreras vilket är en fördel när materialet ska analyseras
(Kvale, 1997). Ljudkvaliteten från inspelningarna var mycket god. Inspelning gjordes
inte utan lärarnas uttryckliga medgivande, och en av de medverkande ville absolut inte
att samtalet skulle spelas in. Vilket naturligtvis respekterades. Under den intervjun valde
jag istället att i möjligaste mån anteckna. Eftersom mycket går förlorat i en sådan
process så satte jag på diktafonen direkt efter intervjun, och talade in allt jag kom ihåg
från samtalet.
Transkriberingen utförde jag själv vilket var en fördel eftersom jag förutom
bandupptagningarna även hade mitt eget minne att tillgå, när någon sekvens i
inspelningen var otydlig. Översättningen från samtal till skrift har gjorts så ordagrant
som möjligt, dock med en viss anpassning till skriftspråk. Kvale (1997) menar att
graden av detaljrikedom beror på vad utskriften ska användas till. Med tanke på att jag
ville fånga de medverkandes attityder och känslor kring bedömning så har markeringar
gjorts i utskriften när intervjupersonen pauserar. Markeringen … står för en paus, vilken
kan innebära alltifrån tvekan till att man helt enkelt tar en vanlig tankepaus. Utrops- och
frågetecken har också använts i utskriften för att beskriva tonfall. Någon ytterligare
detaljnivå ansåg jag inte behövas eftersom det endast rörde sig om fyra intervjuer och
att jag därför relativt väl kommer ihåg hur de medverkande reagerade.
26
3.5 Databearbetning och analys
Vid genomgång av transkriberingarna så framkom ett antal teman utifrån
analysmodellen av Hattie och Timperley (2007) samt Biggs (1999) som är relevanta för
vad som redovisats under föregående avsnitt där styrdokumenten och tidigare forskning
beskrivits. Analysen av intervjuerna kan jämföras med hur Kvale (1997) beskriver
meningskategorisering där materialet har indelats i olika kategorier och där några teman
var bestämda i förväg, men där också vissa teman växte fram under själva
analysprocessen.
3.6 Etiska överväganden
”Ingen forskning i världen kan vara så väsentlig att den får tulla på de etiska kraven”
(Trost, 1993:123). De råd som Vetenskapsrådet (2011) har formulerat om vad god
forskningsetik innebär, ligger till grund för denna undersökning. För att redovisa vilka
etiska överväganden som gjorts i detta arbete, så använder jag mig av fyra
grundläggande principer kring forskningsetik.
Dessa rör kravet på information,
samtycke, konfidentialitet samt nyttjande (Bryman, 2002; Trost, 1993).
Informationskravet innebär att forskaren ska informera de personer som deltar om
undersökningens syfte och vilka huvudsakliga moment som ingår. Hur mycket
information som ska ges är dock något som måste övervägas, eftersom för mycket
information om syfte och frågeställningar, ibland innebär en risk för att
intervjupersonernas svar blir påverkade (Kvale, 1997). Trost (1993) har uppfattningen
att det räcker att tala om vad intervjun kommer att handla om, och att svara på
eventuella frågor som den tilltänkte deltagaren har. När jag initialt kontaktade
intervjupersonerna så fick de information om att uppsatsen skulle bygga på intervjuer av
ekonomilärare, och att syftet var att belysa hur dessa arbetade med bedömning i sin
undervisning. I flera fall fanns ett intresse att få veta mer, men fastän jag var öppen med
syftet, så var jag försiktig med att gå in för djupt i frågeställningarna, eftersom detta
riskerade att påverka intervjuresultatet.
Kravet på samtycke innebär att de personer som ingår i undersökningen informeras
om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att dra sig ur när som helst. Ett problem
med samtycke kan vara att andra faktorer gör att personer känner sig pressade att delta
(Kvale, 1997). Alla lärare som jag intervjuade ställde upp och fullföljde av fri vilja,
27
även om jag misstänker att de kände ett visst inre tvång att ”ställa upp”, särskilt som jag
kände tre av dem sedan tidigare.
Konfidentialitetskravet innebär att de personer som medverkar inte ska gå att
identifiera och deras integritet skall värnas om. De medverkande i denna undersökning
har avidentifierats och har fått namnen L1, L2, L3 och L4. De uppgifter som finns med
behövs för analysen och förståelsen men är samtidigt ingenting som jag bedömer ska
äventyra konfidentialiteten. Kön har redovisats men åldern anges ungefärligt, där till
exempel 40+ innebär en ålder på 40-50 år. Jag har också varit försiktig i användandet av
citat eftersom sådana ibland kan göra det möjligt att identifiera intervjupersonen (Kvale,
1997; Trost, 1993). Ett dilemma är att antalet ekonomilärare är relativt litet på orten och
av den anledningen så finns i alla fall en risk, att de medverkande tror sig veta vilka
andra lärare som åsyftas i rapporten. När det gäller två av personerna så ingick de
dessutom i samma arbetslag. Dessa förutsättningar var dock lärarna medvetna om och
därför anser jag det vara ett problem av mindre betydelse.
Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlats in endast får användas för
forskningsändamål. Någon risk för brott mot detta krav anser jag inte föreligga,
eftersom ingen information, förutom vad som står i denna rapport, någonsin kommer att
lämnas ut.
En ytterligare aspekt på etiska frågeställningar som är aktuella i forskningen är om
det förekommer någon skada för deltagarnas del (Bryman, 2002; Trost, 1993;
Vetenskapsrådet, 2011). Kvale (1997) för samma resonemang och talar då om principen
om fördelaktighet, det vill säga att risken för att en undersökningsperson lider skada ska
vara så liten som möjligt och ”betydelsen av den kunskap som erhålls ska uppväga
skaderisken för undersökningspersonen” (Kvale, 1997:110). Jag bedömer inte att det
finns några allvarliga risker för skador när det gäller de intervjuade personerna.
Däremot finns en risk för att de ska känna obehag för vissa frågor, känna ett inre tvång
att svara på en fråga (av rädsla att verka oartig) eller kanske ångra ett uttalande i
efterhand
(Kvale,
1997).
All
medverkan
har
dock
varit
frivillig
och
i
intervjusituationerna så har jag försökt att vara hänsynsfull och inkännande på
intervjupersonens känsloläge.
När jag gick in i projektet hade jag också en förförståelse att det finns lärare som
uppfattar frågor om bedömning som ett ifrågasättande av den egna professionaliteten.
Vilket kanske inte är så konstigt med tanke på att lärare lever i en verklighet där man
ständigt riskerar att ifrågasättas av både politiker, skolverket, föräldrar och elever.
28
Därför var det mycket viktigt att visa i både ord och handling för de som medverkat att
denna rapport inte syftar till att hänga ut enskilda lärare, utan att skildra hur bedömning
kan se ut i ekonomiämnena.
3.7 Reliabilitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet är relevanta i diskussionen om undersökningens
tillförlitlighet och giltighet (Trost, 1993). Kvale (1997) framhåller att verifiering av ett
forskningsprojekt inte är isolerat till enskilda moment, utan är något som bör prövas
löpande under hela processen. Detta har jag eftersträvat att följa och de flesta
resonemangen återfinns tidigare i metodkapitlet.
För att säkerställa tillförlitligheten i materialet så spelades tre av fyra intervjuer in
med hjälp av diktafon. Därmed registrerades samtalen ordagrant, även detaljer som
tonfall och pauseringar, vilket var till god hjälp ner jag i nästa skede skrev ner
intervjuerna på ett sätt som följde verkligheten så nära det gick. Ytterligare en fördel
med ljudupptagningen var att jag kunde lyssna på min egen insats som intervjuare och
på så sätt undvika samma misstag vid nästa tillfälle (Trost, 1993). En nackdel med
ljudband är att den visuella delen av intervjun går förlorad, såsom ansiktsuttryck och
kroppsspråk (Kvale, 1997). Med en videobandspelning hade även dessa aspekter
kommit med men jag bedömer att de medverkande skulle upplevt det som så pass
obehagligt, att de i värsta fall inte velat ställa upp på en intervju. I den intervju som inte
bandades så förde jag anteckningar under samtalets gång. Detta var dock problematiskt
och innebar en betydande risk att missa väsentligheter. För att minska den risken så
talade jag själv in på bandspelare direkt efter intervjun och försökte då återge allt som
hade diskuterats (Trost, 1993). Jag försökte särskilt att återge känsloyttringar och annat
som kunde ge en mer nyanserad bild av intervjun. Kvaliteten i undersökningen ökade
också genom att intervjuerna kompletterades med att lärarna visade mig olika dokument
som gällde deras arbete med bedömning.
Verifieringen av intervjumaterialet fanns i mitt medvetande under hela samtalet och
jag har strävat efter att inte ställa ledande frågor vilket riskerar att påverka svaren
(Kvale, 1997). För att säkerställa att jag verkligen förstod vad intervjupersonen menade
så användes uppföljande frågor när så behövdes. Ytterligare ett sätt att säkerställa
kvaliteten i undersökningen har varit att formulera svaret i tolkande frågor (ibid.).
29
En källa till fel kan vara utskrifterna. Det faktum att jag själv skrev ut intervjuerna
och dessutom i direkt anslutning till dessa gör att kvaliteten ökade (Bryman, 2002).
Dock innebär att ”varje utskrift från ett sammanhang till ett annat för med sig en rad
bedömningar och avgöranden” (Kvale, 1997:149).
Validering handlar om att ifrågasätta skriver Kvale (1997). I en intervjusituation är
det inte säkert att personerna ger en sann bild av verkligheten, och den begränsade
intervjutiden kan också ha påverkat den bild som målas upp. Dessa faktorer har jag varit
medveten om och en strategi för att minska dessa felkällor har varit att komplettera
samtalen med skriftlig dokumentation av olika slag.
30
4. Resultat
Resultatet redovisas utifrån Hattie och Timperleys (2007) modell för en maximerad
effekt av formativ bedömning och feedback och utgår ifrån de tre frågorna Where am I
going? How am I going? Where to next? som bör ligga till grund i bedömningsarbetet.
De sista avsnitten i resultatredogörelsen bygger på Biggs (1999) kategorisering av
bedömningar i konvergenta och divergenta processer, vilka jag har valt att benämna
öppna respektive slutna processer.
4.1 Where am I going?
Vid intervjuerna så framkom att lärarnas användning av kursplanernas mål och
betygskriterier skilde sig mycket åt. I två fall (L3, L4) så var en stor del av
undervisningen läroboksorienterad och bägge lärarna konstaterade att boken var ”i
princip upplagd efter målen”. Målen kommunicerades i början av kursen till eleverna
och både L3 och L4 uttryckte att de upplevde målen som viktiga. Dock fanns ingen
systematisk återkoppling till dessa i den löpande undervisningen utan målen fanns med
implicit. Betygskriterierna däremot hade för de två lärarna en mer underordnad roll; L3
sa till en början att hon inte använde sig av dessa men korrigerade uttalandet i ett senare
skede och sa då att hon använde betygskriterierna ”indirekt”. L4 ansåg att kriterierna
var svåra att förstå, både för henne själv och för eleverna, och valde därför att inte
beskriva kriterierna för eleverna vid kursstarten, utan koncentrerade sig enbart på
målen:
L4: Sen ska jag säga, att kriterierna, de brukar jag inte ta upp precis. Inte i början i
alla fall. För det förstår varken de eller jag, eftersom det är så himla luddigt.
L1 hade ett helt annat förhållande till kursplanens mål och betygskriterier, vilka hon
ansåg var centrala för hela hennes planering, undervisning, feedback och bedömning.
Med hjälp av målen så byggde hon upp ett antal kursmoduler och kopplade samman
dessa med de relevanta betygskriterierna. Hon beskrev förfarandet som att ”klippa och
klistra, för att få ihop det”. L1 berättade att hon i och med denna metod, hade kunnat
konstatera att momentet ”marknadsföring” i kursen Småföretagande A inte innehöll
några VG och MVG kriterier, varmed eleverna endast hade möjlighet att nå G på denna
del. Mål och kriterier finns även med från början i varje kursmodul och har då
omtolkats och konkretiserats till det specifika kursinnehållet.
31
L1: Många tar ju en bok, och så delar man upp den i tre delar, och så tar man tre
prov på boken. Man bryr sig inte om vilka mål som finns. Det är ju ett sätt att
hantera det här med betyg och bedömning, som jag tycker är oprofessionellt och
fel!
Att nå målet i den UF-kurs som L2 undervisar i innebär att eleverna ska klara av fem
huvudmoment samt tre tilläggsmoment. L2 informerar eleverna om mål och
betygskriterier. Därutöver så anordnar UF-organisationen tillfällen där eleverna
förbereds inför arbetet med ”sina” företag. Filmer visas, seminarier anordnas och
tidigare års UF-deltagare håller föredrag om sina erfarenheter. L2 använder inte
kursplanens betygskriterier utan istället en beskrivning av kvalitetsnivåer som återfinns
i en lärarguide från UF, som hon visar mig. Godkänt betyg får den ”elev som deltagit”
och ”som har gjort vad de ska och lämnat in”. För VG krävs att eleven har tagit
kundkontakter, följt upp resultat samt haft god ordning och reda. För MVG ska eleven
dessutom tagit egna initiativ, gjort en stor arbetsinsats samt tagit ansvar för gruppens
samordning och engagemang.
4.2 How am I going?
Som tidigare nämnts så ger L1 en kontinuerlig återkoppling till eleverna i relation till
mål och kriterier. Elevernas kunskapsutveckling följs upp med hjälp av matriser vilka
innehåller moment och betygsnivåer:
L1: Det här med subjektiva bedömningar, man kan ju aldrig vara helt objektiv, men
det här är ju ett sätt att bli objektivare. Så att det inte blir så att ”Lisa är så trevlig
och så gullig och kommer med det där äpplet på lektionen”. Det sägs ju att tjejer
kan prata sig till högre betyg enklare än vad killar kan, men man ska ju försöka
hålla sig ifrån det. Det gäller att försöka vara så saklig som möjligt. Och bedöma
utifrån kriterier. Och då är det jättebra att skriva ner i en matris, där man ser vad du
har uppnått och inte.
L1 visar också hur hon använder proven för att ge feedback. Dessa är konstruerade så
att eleven ser vilken kursmodul (och därmed också vilket kursmål) som frågan gäller,
samt vilka betygsnivåer som varje fråga motsvarar. Följden av detta är att inga poäng
sätts (vilket dock efterfrågades av eleverna enligt L1) utan betyg redovisas istället i
relation till varje mål och kriterie.
L2 återkopplar i form av betygsliknande omdöme, vilket sker gruppvis, efter att UFföretagen har lämnat in sin affärsplan. Utöver det så tar hon gärna ett samtal med
32
eleverna om de vill veta ”hur de ligger till”. I UF sker bedömningen löpande och L2
beskriver hur hon arbetar:
L2: Det är upp till mig var jag dokumenterar någonstans. Och det här är nog den
värsta kursen om jag skulle ramla av pinnen. För det mesta är dokumenterat där
(pekar på huvudet). Det är så att du inte kan skriva efter hand, utan jag känner …
När jag frågar vad som krävs för ett högre betyg så är driv och egna initiativ något som
värderas som ett MVG kriterium. Kännetecknande för en MVG prestation är också,
enligt L2, att eleven ”ligger på en god nivå hela tiden:
L2: Det är inte som så att du har G idag och MVG imorgon, utan du är där eller
där. Sen finns det sådana som gör så (visar högt) och så gör de så (visar lågt) och
så gör de så (visar högt), och så tror de att de har jättebra betyg. För att de kan ta
igen det i slutet. Men ofta är det ju att de ligger på en god nivå hela tiden.
L3 och L4 beskriver en undervisning där mål och kriterier inte används i den löpande
verksamheten. När L3 och L4 ger återkoppling om elevens utveckling i form av samtal
någon gång i mitten av kursen, så talar de om totalbetyget och om ”hur man ligger till”.
Vissa inslag av mer beskrivande och kvalitativa återkopplingar förekom dock i
undervisningen hos såväl L3 som L4. L3 beskrev hur hon använde en
bedömningsmatris för elevernas muntliga redovisning av det ämnesöverskridande
”projektet”. L4 berättar hur hon slutat med poängprov i vissa mindre klasser, och börjat
betygssätta varje provuppgift med G, VG och MVG istället. Dessa resultat används
sedan för att ge feedback till eleverna. Hon upplever förändringen som positiv men
känner samtidigt att det finns praktiska problem med detta arbetssätt:
L4: Ja, och så skrev jag upp vad de hade gjort fel på. Och så gjorde jag en
totalbedömning. Och då ser man ju mer. De riktigt svåra grejorna … klarar de inte
det … ja, då ska de inte ha MVG. Så egentligen så tycker jag att det systemet är
bättre. Men … har man då en elevgrupp på trettio elever … när sjutton ska man
hinna med allt detta?
4.3 Where to next?
Resultaten gällande detta avsnitt speglas inte enbart av det som sägs i intervjuerna, utan
även i viss utsträckning av det som inte sägs. L3 och L4 beskriver huvudsakligen
summativa bedömningar i sin verksamhet där resultaten redovisades i form av poäng
och betyg. Eftersom de två lärarna inte återkopplar till mål och betygskriterier i den
löpande undervisningen och bedömningen, så är det inte heller möjligt att redovisa
några insatser där eleverna får veta hur de ska närma sig målen.
33
Bedömningspraktiken hos L1 är nära förbunden till mål och kriterier och hon
använder matriser för att återkoppla till eleverna. En ytterligare åtgärd, för att tydliggöra
för eleverna vad som förväntas av dem, som framkommer i samtalen med L1, är en
önskan att i största mån använda autentiskt material:
L1: Sen har jag ju tagit fram så att man kan titta på riktiga affärsplaner från företag
och ta intryck från det. Och sen får man ju under tiden gå runt och prata med dem
och stötta dem.
Utmärkande för UF-kursen är att L2 huvudsakligen intar rollen som handledare och
coach för sina elever. Hon beskriver att hon har kontinuerliga samtal med eleverna där
hon försöker lotsa dem i rätt riktning, inte ge färdiga lösningar, eftersom UFföretagandet går ut på att eleverna själva ska upptäcka och ta reda på ny kunskap.
L2: De behöver ju så olika hjälp. De som har en innovation, de behöver hjälp på ett
helt annat sätt än de som bara ska ut och sälja. Ja, det gäller allt, allt, allt som de
gör.
Jag kan också konstatera att UF-eleverna omges av ytterligare stödpersoner, utöver sin
lärare. Alla UF-företag har en extern rådgivare, oftast från näringslivet, som finns till
hands som en extra resurs. Slutligen har eleverna även möjlighet att få stöd från det
lokala UF-kontoret och dess personal.
4.4 Öppna processer
Enligt den kursplanering som L1 visar så använder hon en blandning av öppna och
slutna bedömningsformer:
L1: Men sen så måste de ju sätta det i ett sammanhang, och vara kreativa och själva
fundera ut någonting. Hur skulle jag nu kunna använda mig av det här för att starta
ett företag? Och det är inte alltid lätt. Det är ju enkelt att plugga in ”vem, när, hur”
och de 4 P:na och skriva prov, men att sätta det i ett sammanhang är mycket
svårare. Därför är det bra att ha olika examinationsuppgifter.
De aktiviteter av öppen karaktär som förekommer görs i såväl grupp som individuellt.
L1 ser fördelar med gruppsamarbete eftersom eleverna lär av varandra, men vill
samtidigt inte tvinga in någon i denna arbetsform. Ett framträdande moment i kursen är
”affärsplanen” där eleverna utifrån sina egna idéer arbetar fram en affärsplan och
redovisar skriftligt såväl som muntligt:
34
L1: Tänka sig in i hur skulle vi nu göra om vi skulle starta ett café? Målgrupp,
produktsortiment, var ska du finnas någonstans? Alltså marknadsföring kommer ju in där med
pris, produkt, påverkan. Och sen får de ju räkna på sin idé, och då gäller det ju att sammanställa
siffrorna. Både företaget i ord och företaget i siffror. Sen är det ju helt OK att säga att det här
skulle ju inte funka. En god erfarenhet!
Andra konvergenta aktiviteter som äger rum är ”en praktisk studie av ett företag i
verkligheten” och ”en rapport om näringslivets utveckling”. De två lärarna L3 och L4
har bägge inslag av öppna bedömningsprocesser, även om de av mer sluten karaktär
utgör en majoritet. I likhet med L1 så låter L4 också sina elever göra en studie av ett
företag i verkligheten:
L4: Och sen utifrån de här målen så brukar de alltid få göra ett arbete. Ja, det
arbetet täcker ju egentligen in alltihopa, alla målen. Och det täcker ju det mesta
faktiskt. Det är ju liksom att knyta ihop säcken, kan man säga. Att man frågar efter
hur företaget har vuxit fram, affärsidén, vad de sysslar med.
Bedömningsaktiviteter hos L3, som inte utgörs av traditionella prov, är en individuell
inlämningsuppgift samt ett projektarbete. Projektarbetet, som inneburit en helt ny
erfarenhet för L3, är ett ämnesövergripande samarbete mellan henne och en annan lärare
och ett direkt resultat av att skolan infört schemalagd projekttid. Mitt intryck är att L3
ser det som mycket positivt att hon fått möjlighet att utveckla undervisningen.
Projektuppgiften bestod av ett verklighetsförankrat problem och innebar att eleverna
tvingades finna kunskapen i sin omgivning, istället för i läroboken.
All aktivitet i UF utgår ifrån att eleverna skall utveckla sin entreprenöriella sida
vilket innebär att inga färdiga svar finns, utan eleverna ska pröva sig fram och söka sin
egen kunskap. Målen är formulerade men HUR man tar sig dit kommer att se olika ut
från fall till fall. L2 beskriver att arbetet är elevstyrt till stora delar och att eleverna lär
sig genom att driva sina företag ”på riktigt”.
L2: Inför mässan ska de bygga monter, fixa grejor dit, kanske fixa kläder, fixa
reklamblad. Allt, allt, allt, som är inför mässan. Växelpengar, godisskålar.
4.5 Slutna processer
Tre av lärarna (L1, L3, L4) använder bedömningar som grundar sig på slutna processer i
sin verksamhet och i UF (L2) återfinns ingen bedömning av denna typ. När L1 använder
sig av prov så motiverar hon det utifrån vilken typ av kunskap som ska testas, samt att
hon ibland vill pröva kunskap på två olika sätt. Som exempel ger hon grupparbeten, där
hon ibland testar med ett prov för få en kompletterande bild på individnivå. I proven
försöker L1 att ta med en öppen fråga, eftersom hon menar att ”det ”är inte säkert att
35
mitt sätt att fråga stämmer överens med vad de kan, man kan ju plugga fel ibland, men
ändå kunna bra saker som stämmer med målen”.
L1: t ex bokföring och redovisning är ju svårt att göra som ett projekt. Det får man
ju sitta och träna och lära sig och sen ha prov på det.
Både L3 och L4 använder prov av mer ”konventionell” karaktär, det vill säga prov med
slutna frågor där resultatet anges i poäng eller betyg. L3 berättar att hon brukar använda
provuppgifter från den lärarhandledning som hör till läroboken. L4 vill gärna blanda
bedömningsformer men säger samtidigt:
L4: … för att man ska kunna sätta betyg och bedöma så måste man ha lite svart på
vitt … med hjälp av skriftliga prov. Så bara muntligt … det är många elever som
inte vågar säga någonting inför gruppen.
36
5. Diskussion och slutsatser
Syftet med denna rapport har varit att studera hur lärare i företagsekonomi arbetar med
bedömning. Eftersom läroplanen grundar sig på i förväg definierade mål och
kunskapskrav, så ville jag undersöka hur detta återspeglas i lärarnas bedömningspraktik,
ifråga om vilka bedömningsprocesser som används och hur kraven tydliggörs för
eleverna. Den bild som framkommer, utifrån fyra intervjuer, bygger på ett
förhållandevis begränsat undersökningsmaterial. Därför är det inte möjligt att dra några
generella slutsatser om hur ekonomilärare arbetar med bedömning på övriga skolor i
Sverige. Däremot kan intervjuerna ge en uppfattning om företeelser som kan vara av
intresse att utforska närmare.
5.1 Lärares användning av mål och betygskriterier
I fråga om hur mål och kriterier används i undervisning och bedömning visar resultatet
av intervjuerna på betydelsefulla skillnader och tre kategorier av bedömningspraktik
framträder tydligt i analysen av materialet.
I den första kategorin återfinns en av de intervjuade lärarna. Hon hade en konstant
medvetenhet om kursplanernas mål och betygskriterier i sin undervisning, och arbetade
aktivt med dessa verktyg under hela kursen avseende planering, undervisning och
bedömning.
Lärare i den andra kategorin informerar visserligen i ett initialt skede eleverna om
skolverkets mål och kriterier, men i den efterföljande löpande undervisningen återfinns
ingen sådan koppling. Därmed har eleverna inte möjlighet att i tillräcklig omfattning ta
ett eget ansvar för sina studier, bedöma resultaten och förstå vad som krävs för att nå
målen, vilket är en av grundtankarna i läroplanen (Skolverket, 2001). Detta visar på att
den praktiska tillämpningen inte alltid överensstämmer med läroplanerna, vilket
bekräftas av tidigare studier (Klapp Lekholm, 2008; Skolverket, 2009a; Törnvall, 2001).
Den tredje kategorin utgörs av den lärare som undervisar i UF (Ung Företagsamhet).
Här fann jag att betygskriterierna som användes och kommunicerades till eleverna, hade
mycket lite gemensamt med kursplanens kriterier. I UF bedömdes eleverna utifrån
entreprenöriella egenskaper, exempelvis uppvisat engagemang, tidsmässig arbetsinsats
och visad initiativförmåga. Kursplanen däremot, anger mer kognitiva förmågor,
37
exempelvis ”analyserar olika finansieringsformer och föreslår åtgärder utifrån dessa”.
Detta menar jag är ett problem eftersom betygssättningen inte blir likvärdig, då
bedömningsramarna skiljer sig markant åt beroende på om kursen bedrivs med UFinriktning eller inte. Förekomsten av en sådan användning av alternativa kriterier har
uppmärksammats i ett flertal undersökningar (Klapp Lekholm, 2008; Selghed, 2006;
Skolverket, 2009a).
Användandet av ”egna” bedömningsgrunder framträdde extra tydligt hos de lärare
som inte återkopplade till mål och kriterier i den löpande undervisningen. Framförallt
poängprovens utformning indikerar att rester av det normrelaterade systemet finns kvar,
och att eleverna fortfarande bedöms i relation till övriga elever. Detta överensstämmer
med Sadler (2005) som konstaterar att alternativa strategier ofta används vid
bedömning, vilket innebär att det inte är tydligt för eleverna hur betygen sätts, trots att
kraven är fördefinierade och kommunicerade i inledningen av kursen .
5.2 Tydliggörande av kraven
En grundförutsättning för att eleverna ska ha kontroll över sina studieresultat är att de
förstår vad som krävs för att uppnå önskad betygsnivå (Jönsson, 2008; Skolverket,
2001). Resultatet av intervjuerna visar att förutsättningarna för en elev att förstå på vilka
grunder som betygen sätts, skiljer sig mycket åt, och det verkar vara direkt avgörande
vem som är undervisande lärare. Betygskriterierna berördes visserligen i ett inledande
skede av samtliga lärare, men endast en lärare inledde varje enskilt kursmoment med att
koppla relevanta mål och kriterier till innehållet i planeringen, som också presenterades
för och diskuterades med eleverna.
Hur undervisande lärare väljer att kommunicera betygskriterierna, är direkt
avgörande för elevernas förståelse för vilken kunskap de ska uppvisa för att uppnå sitt
målbetyg (Jönsson, 2008; Korp, 2003). Att enbart visa Skolverkets kursplan i
inledningen av kursen, som var fallet hos hälften av lärarna, menar jag är otillräckligt.
Jönsson (2008) pekar på att eleverna ofta har svårt att förstå innebörden av de begrepp
och uttryck som Skolverket använder. Därför bör en transparens i kraven eftersträvas, så
att eleverna har möjlighet att utvärdera sitt arbete på samma sätt som läraren kommer att
göra (Shepard, 2000). Den lärare, som jag ser har försökt undvika denna problematik,
startar varje del i kursen med att presentera det kommande momentet, i vilken hon
38
försöker att tolka skolverkets skrivning genom att med egna ord sträva efter att
konkretisera och exemplifiera så att krav och förväntningar tydliggörs för eleverna.
Emellertid är det otillräckligt med enbart betygskriterier, för att eleverna ska förstå
vad som krävs för olika betygsnivåer, eftersom lärarens kvalitetskrav ofta är dold för
eleverna (Sadler, 2005).
Intervjuerna visar att hälften av lärarna adresserar
kvalitetsaspekten vilket görs med hjälp av konkreta exempel. I UF-kursen såg jag att
denna metodik var särskilt väl utvecklad eftersom utbildningskonceptet bygger på att
eleven, via undervisningsmaterial, filmer och föreläsningar, får kunskaper och
inspiration genom att ta del av hur elever före dem har löst sin uppgift. Med hjälp av ett
antal mycket konkreta mål och autentiska exempel gavs möjligheter till ökad förståelse
för kraven (även om betygskriterierna hade mycket lite gemensamt med skolverkets
kursplan).
5.3 Bedömning
I min analys av intervjuerna såg jag betydande skillnader i förekomsten av formativa
respektive summativa bedömningar, trots att läroplanen förutsätter ett aktivt användande
av formativa bedömningar (Skolverket, 2001; Tankesmedjan, 2007). För vissa lärare
domineras undervisningen av summativa bedömningar, trots att studier visat på goda
effekter av formativ bedömning, gällande studieresultat och ökade möjligheter för
svagpresterande elever att nå målen (Black & Wiliam, 1998). Gemensamt för dessa
lärare var att mål och betygskriterier hade en underordnad roll och att undervisningen
var starkt läroboksorienterad.
Baserat på intervjuanalysen, och genom min egen erfarenhet som UF-lärare, ser jag
att formativ bedömning är ständigt närvarande i UF-undervisningen, eftersom läraren
intar rollen som coach med ansvar att uppmuntra och ledsaga eleverna mot målet. UFundervisningen bygger på autentiska bedömningar och öppna (divergenta) lärprocesser
där eleverna utvecklar, driver och avvecklar sina företag ”på riktigt”, vilket innebär att
eleverna själva har en stor frihet i att finna egna vägar till målet (Biggs, 1999; Korp,
2003). Autentiska och divergenta bedömningar stödjer läroplanens holistiska
kunskapssyn och bygger på att eleven utvecklar färdigheter som är eftersträvansvärda
och användbara även utanför skolmiljön (Biggs, 1999; Jönsson, 2008; Korp, 2003).
Summativ bedömning i form av skriftliga prov används i all undervisning med
undantag för UF-kursen, dock med stora skillnader hur proven var utformade.
39
Konventionella prov med slutna frågor och betygsliknande bedömning var dominerande
hos de läroboksorienterade lärarna som inte använder mål och betygskriterier aktivt i
undervisningen. En risk med konventionella prov är att eleverna styrs mot en inlärning
där tyngdpunkten ligger på faktainlärning istället för den mångsidiga kunskapsprofil
som eftersträvas i läroplanen (Korp, 2003). En lärare använder prov som är tydligt
kopplade till mål och kriterier med en möjlighet att välja svårighetsgrad på uppgifterna.
Detta var positivt eftersom proven kunde användas i formativt syfte samtidigt som
möjligheten att välja svårighetsgrad på uppgifterna har visat sig dämpa elevers
provängslan (Korp, 2003). Ytterligare en risk med traditionella prov är att läraren
genom utformningen av det skriftliga provet styr de svar som eleverna levererar,
varmed andra relevanta kunskaper förblir osynliga (Biggs, 1999). Denna problematik
adresserade läraren med hjälp av öppna frågor vilka var avsedda att fånga upp det som
Biggs (1999) definierar som unintended outcomes.
Alternativa prov, där eleverna får demonstrera sina kunskaper i handling, uppmuntrar
en utveckling av processkunskap och metakognition, istället för faktakunskaper (Korp,
2003). Sådana prov återfanns endast i begränsad omfattning hos de läroboksorienterade
lärarna som inte använder mål och betygskriterier i undervisningen. Dock visar
resultaten av intervjuerna att dessa lärare har en positiv grundsyn till att utveckla
undervisningen mot ett ökat formativt inslag och fler alternativa bedömningsmetoder.
En förutsättning för att åstadkomma en förändring i riktning mot läroplanens
intentioner, anser jag, är att tillhandahålla nödvändiga verktyg som lärarna tidseffektivt
kan implementera i undervisningen. En positiv iakttagelse i undersökningen, vilket även
styrks av min egen praktiska erfarenhet, är att schemalagt arbete med alternativa
bedömningsformer kan åstadkomma ett kollegialt samarbete som samtidigt påskyndar
förändringsprocessen. Ytterligare ett hinder för formativ bedömning som framkom i
undersökningen var bristen på tid, vilket visar att lärarna behöver finna nya sätt att
arbeta. Genom att utveckla undervisningen så att eleverna aktiveras i högre grad i
bedömningsarbetet, skapas möjligheter till lärande och metakognition som inte är enbart
beroende på lärarens tidsinsats. Såväl Black & Wiliam (1998) som Shepard (2000)
menar att elevernas medverkan i bedömningsprocessen är en förutsättning för att kunna
utveckla klassrumsaktiviteterna mot mer lärande bedömning, eftersom detta arbete
bland annat leder till att eleverna blir mer mottagliga för feedback. Enligt liknande
resonemang finns även möjligheten att utvidga verksamheten till att även innefatta
40
kamratrespons. Detta är något som jag själv fått utöva under min lärarutbildning, och ur
ett elevperspektiv har jag upplevt arbetssättet som mycket positivt.
5.4 Slutdiskussion
Resultaten har visat på en betydande skillnad i hur lärarna arbetar med kursplanernas
mål och bedömningskriterier i sin undervisning, och i analysen framträder tre olika
typer av bedömningspraktik.
I den första kategorin förekommer det lärare som visar en stor medvetenhet om
läroplanens mål- och kriterierelaterade betygssystem, och som anpassar alla
undervisningsmoment samt bedömningar, så att mål och kriterier tydliggörs genom att
konkretisera och exemplifiera kursplanens texter för eleverna.
I den andra kategorin bedrivs en undervisning där mål och (särskilt) kriterierna har
en underordnad roll. Istället är det läroboken som styr mycket av undervisning och
bedömning, och traditionella poängprov är den vanligaste bedömningsformen. Därmed,
menar jag, att förutsättningar för att arbeta med fungerande formativ bedömning saknas
i denna undervisning, eftersom det inte sker någon koppling till mål och kriterier.
Den tredje kategorin arbetar istället inom ramen för UF (Ung Företagsamhet) vilket
intar en särställning i den meningen att autentiska bedömningar och öppna lärprocesser
var totalt dominerande inslag. Därmed ser jag att arbetssättet stödjer läroplanens
inriktning mot formativ bedömning och en holistisk kunskapsprofil.
Resultaten visar att lärarnas verksamhet rör sig i riktning mot vad Korp (2003)
benämner som det nya provparadigmet, men att äldre strukturer fortfarande dröjer sig
kvar i vissa fall. Positivt är dock att lärarna är medvetna om att nuvarande metoder inte
alltid är i linje med styrdokumenten, och att de uttrycker ett intresse av alternativa sätt
att arbeta på. Metoder för hur klassrumsaktiviteterna ska organiseras för att möta kraven
i läroplanen behöver därför utvecklas och lärarna måste få hjälp och stöd att finna nya
vägar. En tämligen outnyttjad resurs i detta sammanhang, tycks vara lärare som redan
idag har goda erfarenheter av mål- och kriterierelaterad undervisning, vilkas kunskaper
inte verkar användas i tillräcklig omfattning.
Som ett resultat av mitt arbete med denna rapport så upplever jag att det finns behov
av ytterligare forskning kring lärarnas bedömningspraktik kontra läroplanens regleringar
och intentioner. Förslag till vidare forskning är:
41
-
Finns det skillnader i hur olika skolor lyckas implementera ett arbetssätt
bland lärarna där mål och kunskapskrav används formativt i undervisningen?
Om så är fallet, vad är utmärkande för de skolor som lyckats?
-
Vilka former av läromedel bör lärare i företagsekonomi använda för att på
bästa sätt stödja elevernas utveckling mot en holistisk kunskapsprofil?
42
Källförteckning
Biggs, John (1999). Teaching for Quality Learning at University. The Society for
Research into Higher Education.
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through
Classroom Assessment. Phi Delta Kappa International. Tillgänglig:
http://blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/blackbox_article.pdf
[2011-04-01]
Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång. Tolkningar och perspektiv. Stockholm:
Liber.
Gymnasieförordningen (1999:884). Tillgänglig:
http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19920394.htm [2011-04-07]
Gymnasieförordningen (2010:2039). Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/34/96/SFS%202010-2039.pdf
[2011-04-07]
Jönsson, Anders (2008). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Utbildning.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Myndigheten för
skolutveckling: Beställningsnummer U03:010
Klapp Lekholm, Alli (2008) Grades and grade assignment: effects of student and
school characteristics. Göteborgs universitet. Utbildningsvetenskapliga fakulteten;
Institutionen för pedagogik och didaktik
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of Feedback. Review of
Educational Research March 2007, Vol. 77, No.1, pp. 81-112
Meijer, Joost & Oostdam, Ron (2001). Test anxiety and intelligence testing: A closer
examination of the stage-fright hypothesis and the influence of stressful instruction.
Anxiety, Stress & Coping, 20:1, 77 – 91 Tillgänglig:
http://nbu.bg/webs/clubpsy/Materiali%20za%20kachvane/Library/razlichni%20lekcii
%20na%20angliiski/Test%20Anxiety%20and%20Intelligence%20Testing.pdf
[2011-09-29]
Måhl, Per (1998). Vad krävs nu? En bok om hur skolan kan se ut och fungera.
Stockholm: HLS Förlag.
43
Sadler, D. Royce (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in
higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 30, 2, April
2005
Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och
lärarpraxis. Stockholm: Liber
Shepard, Lorrie A. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational
Researcher 2000, Vol. 29, No. 7, pp. 4-14
Skolverket (2001). Bedömning och betygssättning. Kommentarer med frågor och svar.
Beställningsnummer 01:636
Skolverket (2002). Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och
betygssättning. Beställningsnummer 02:708
Skolverket (2009a), Likvärdig betygssättning i gymnasieskolan? En analys av
sambandet mellan nationella prov och kursbetyg. Beställningsnummer 09:1146
Skolverket (2009b), Författningskommentarer för likvärdig bedömning och
betygssättning. [Elektronisk] Rapport. Stockholm, Skolverket. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2207 [2011-04-05]
Skolverket (2011a), Skolor och elever i gymnasieskolan läsår 2010/2011. [Elektronisk]
Statistik. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/1718/a/23969 [2011-04-05]
Skolverket (2011b), Gymnasieskolan 2011. Beställningsnummer 978-91-38325-80-3
Skolverket (2011c). Mer ämnestradition är läroplan. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/bedomning_och_betyg/f
orskning_pagar/mer-amnestradition-ar-laroplan-1.111980 [2011-04-15]
Svenska Dagbladet (2011). Artikel. Tillgänglig:
http://www.svd.se/nyheter/inrikes/alliansen-oense-ombetygsforslag_6172921.svd#after-ad [2011-06-01]
Tankesmedjan (2007). Rapporter från tankesmedjan. Rapport 1, 2007; IUP, bedömning
och betygsättning. [Elektronisk] Rapport. Tillgänglig: http://tankesmedjan.nu/wpcontent/uploads/2011/05/Tankesmedjan_rapport_1.pdf [2011-04-05]
Tholin, Jörgen (2006). Att kunna klara sig i okänd natur. En studie av betyg och
betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system.
Högskolan i Borås: Institutionen för pedagogik och didaktik.
Trost, Jan (1993). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
44
Törnvall, Maj (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.
Malmö högskola: Institutionen för pedagogik. Tillgänglig:
http://dspace.mah.se:8080/bitstream/handle/2043/5960/LICREV2bMajT.pdf?sequen
ce=1 [2011-09-29]
Ung Företagsamhet (2011). Tillgänglig: http://www.ungforetagsamhet.se/driva-ufföretag [2011-10-14]
Utbildningsdepartementet (2009). Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan.
Prop. 2008/09:199. [Elektronisk] Proposition. Tillgänglig:
http://www.regeringen.se/sb/d/11356/a/126461 [2011-04-05]
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. [Elektronisk] Rapport. Stockholm,
Vetenskapsrådet. Tillgänglig:
http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2
011.1.pdf [2011-04-05]
45
FE1207 - Småföretagande A
Bilaga 1
50 poäng inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:51
Mål
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven skall
förstå affärsidéns betydelse för företagande
kunna beskriva företag utifrån dess verksamhet, företagsform, intressenter,
uppbyggnad och utveckling
känna till lagar och regler som påverkar förutsättningar för företagande
kunna tillämpa grundläggande principer och metoder för budgetering och
kalkylering för små företag inom valt verksamhetsområde
kunna tillämpa grundläggande principer och metoder för marknadsföring och
redovisning för små företag inom valt verksamhetsområde
kunna förstå det lokala näringslivets framväxt, struktur och förutsättningar för
den framtida utvecklingen.
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven beskriver översiktligt ett företags verksamhet, uppbyggnad,
företagsform och intressenter samt hur affärsidén ligger till grund för
verksamheten.
Eleven är orienterad om lagar och regler som påverkar förutsättningarna för
småföretagande.
Eleven upprättar enkla kalkyler och budgetar för små företag inom valt
verksamhetsområde och redogör för grundläggande principer och metoder för
små företags marknadsföring.
Eleven konterar enkla affärshändelser.
Eleven ger exempel på det lokala näringslivets sammansättning och
utveckling samt beskriver några av de myndigheter, organisationer och övriga
intressenter som kan vara viktiga för en viss bransch.
46
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven identifierar och beskriver under vilka förhållanden småföretagen
verkar.
Eleven upprättar kalkyler och budgetar för små företag inom valt
verksamhetsområde.
Eleven analyserar och jämför faktorer som påverkar ett lokalt näringslivs
sammansättning och utveckling.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven visar i tillämpningar och på ett genomtänkt sätt affärsidéernas
betydelse för verksamheten.
Eleven använder kalkyler och budgetar som beslutsunderlag i
företagsekonomiska frågeställningar.
Eleven tolkar enkla bokslut och föreslår åtgärder utifrån dessa.
Skolverket 2011-10-10
47
Kursplan för FE1208 - Småföretagande B
Bilaga 2
Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:51
100 poäng
Ämne: Företagsekonomi
Mål
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven skall
kunna utforma en affärsidé samt beskriva sambanden mellan affärsidé, organisation och
marknadsföring
kunna tolka och tillämpa lagar och regler som gäller för företagande
kunna tillämpa principer och metoder för budgetering, finansiering och kalkylering
kunna utföra marknadsundersökningar och välja marknadsföringsåtgärder
kunna upprätta och följa upp en marknadsplan
känna till myndigheter, organisationer och andra intressenter som har betydelse för
småföretagande i olika former och inom olika branscher
känna till de krav samhället ställer på företag i fråga om årsredovisning, skatter, avgifter
och skyldigheter att lämna uppgifter samt att känna till de dokument som är nödvändiga
för att uppfylla kraven
kunna beskriva och kritiskt bedöma konkreta företagsekonomiska problem, ge förslag
på lösningar samt ta initiativ till och ansvar för arbetsuppgifternas genomförande
kunna utföra ekonomiska arbetsuppgifter med hjälp av aktuell informationsteknik och
med för små företag lämpliga arbetsformer.
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven utformar en affärsidé och förklarar sambanden mellan ett företags affärsidé,
organisation och marknadsföring.
Eleven tolkar och tillämpar med viss hjälp lagar och regler som gäller för företagande.
Eleven utför enkla lönsamhetsberäkningar, upprättar budgetar samt redogör för olika
finansieringsformer tillämpbara i mindre företag .
Eleven upprättar en enkel marknadsplan med hjälp av utförd marknadsundersökning
och beräknar kostnaderna för planens genomförande.
Eleven upprättar enkla bokslut samt känner till principer för hur skatter och avgifter
betalas.
Eleven redogör för olika intressenter som kan ha betydelse för små företag.
Eleven löser konkreta företagsekonomiska problem och sammanställer och presenterar
48
resultaten.
Eleven använder med viss handledning informationsteknik vid arbete med
företagsekonomiska frågor inom små företag.
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven tillämpar i konkreta fall lagar och avtal som gäller för småföretagande.
Eleven använder resultat av ekonomiska beräkningar som underlag för beslut om
framställning och marknadsföring av varor och tjänster.
Eleven analyserar bokslut och föreslår åtgärder samt redogör för de krav som samhället
ställer på små företag.
Eleven använder informationsteknik vid företagsekonomiska tillämpningar.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven arbetar fram och prövar affärsidéer utifrån en genomtänkt
marknadsundersökning.
Eleven analyserar olika finansieringsformer och föreslår åtgärder utifrån dessa.
Eleven visar en helhetssyn då det gäller sambanden mellan småföretagens
omgivningsfaktorer samt använder sina kunskaper vid tillämpningen av lagar och regler
för företagande.
Eleven tillämpar ekonomiska och juridiska villkor och bestämmelser i autentiska
situationer som är vanliga i små företag.
49
