detta är ett exempel

Hälsa och samhälle
"RELATIONEN ÄR
KUNSKAPENS MODER"
EN KVALITATIV STUDIE OM LÄRARE SOM
KRÄNKER ELEVER
NINA OLSSON
Examensarbete i socialt arbete
15 hp
Socionomprogrammet
Januari 2011
Malmö högskola
Hälsa och samhälle
205 06 Malmö
"RELATION IS THE
MOTHER OF ALL
LEARNING"
A QUALITATIVE STUDY OF TEACHERS WHO
VIOLATE THEIR STUDENTS
NINA OLSSON
Olsson, N. "Relation is the mother of all learning ". A qualitative study of teachers
who violate their students. Student essay in social work. 15 points. Malmö
University: Faculty of Health and science, division for social work, 2011.
ABSTRACT
According to reports from the department of education the majority of school
children consider school as a place for happiness, security and development.
However, one of ten children experience cruelty and abuse on a daily basis and
research shows that children are more often violated by their teachers rather than
their peers. In year 2006 legislature decided that school children needed to be
protected from the harmful abuse and bullying from other children as well as their
teachers. Despite the law approximately 50 000 children are the victims of adult
abuse in school every year. Meanwhile science also proves that teachers dare not,
for different reasons, confront colleagues when witnessing violations of children.
As a social worker I pondered about how this effected children growing up and if
there was any correlation between teacher abuse and future deviant behavior and
alienation. Due to the brief time frame this study only aims to describe the
phenomena of teachers who violate their students. By asking adults working with
children about their comprehension of abuse, children and school environment,
but also what would improve relations between teachers and students, I tried to
explain the matter. My result shows that the question was not easily answered but
implied that several causes most likely interacted with one another. All informants
condemned teachers violating their students but suggested the behavior be
accounted for as an outcome of a single person overwhelmed by stress and failing
to perform professionally. My chosen theory by Juul and Jensen explains
competence at establishing positive relations between children and adults not only
as a way to prevent violations of children but also as way of improving learning
and structurally humanizing school.
Keywords: abuse, discrimination law, Jesper Juul, competence in relations,
school, student, teachers.
Nyckelord: annan kränkande behandling, diskrimineringslag, elev, Jesper Juul,
lärare, relationskompetens, skola.
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Skolan berör oss alla
sida 4
Problemformulering
sida 4
Syfte och frågeställningar
sida 5
Ett utforskande intresse
sida 5
Urval
sida 6
Material
sida 7
Genomförande
sida 8
Analysmetod
sida 8
Studiens trovärdighet
sida 9
Avgränsningar
sida 9
Etiska övervägande
sida 9
Definitioner och begrepp
sida 10
Från moralisk till demokratisk fostran
sida 11
Skolan som fostrande instans
sida 11
Skolplikt
sida 12
Skolans styrdokument
sida 12
En teori om vägen bort från lydnadskulturen
sida 15
Relationskompetens i pedagogernas värld
sida 15
I de mörkaste vrårna av skolans värld
sida 19
Vart tredje mobbingfall utförs av lärare
sida 19
"Relationen är det rör i vilken kunskap
färdas i klassrummet"
sida 21
Hur förklarar vuxna i skolan kränkande behandling av elever?
sida 21
I vilken utsträckning är vuxna i skolan medvetna om
fenomenet då lärare kränker elever och vilken syn
har de på det som sker?
sida 23
I vilken miljö och under vilka förutsättningar
äger kränkningarna rum?
sida 26
Vilken syn har skolan på eleverna?
sida 31
Hur tror skolans personal att kränkningarna
hade kunnat förhindras?
sida 33
Tankar om lärare som kränker elever
sida 35
Efterord
sida 37
Bilaga 1 Samtalsunderlag
sida 40
Bilaga 2 Intervjuguide
sida 41
3
SKOLAN BERÖR OSS ALLA
Den 12 maj ringer Victor till sin farfar. Han orkar inte gå till skolan
idag och han vill inte vara ensam. Kan farfar komma över till huset och
göra honom sällskap? När farfar kommer är det redan för sent. Victor
har inte orkat vara kvar i livet utan har hängt sig, elva år gammal.
Vuxenvärldens svek är total i årets skolkommun 2009.
I december, drygt ett halvår efter Victors självmord, träder Victors pappa fram i
media för att berätta om sin son och hur han mobbades i skolan. Det var inte bara
barn som kränkte Victor utan också vuxna genom att låsa honom ute i kylan utan
skor, genom att använda våld för att disciplinera honom i klassrummet och genom
att medvetet utesluta honom från aktiviteter. Pappan är noga med att poängtera att
han förlåter barnen som mobbade sonen men inte skolans svek. Han menar att
ansvariga för skolan nonchalerade kränkningarna som förekom och förringade
problematiken genom att lägga ner mobbingärendet och istället flytta Victor till en
alternativskola.
Idag är Lomma kommun, årets skolkommun 2009 enligt Lärarförbundet, anmäld
till Skolinspektionen. En tillsyn av verksamheten har inletts där Barn och
Elevombudet kommer att granska kommunens hantering av Victors ärende. Visar
tillsynen att skolan inte har levt upp till de lagar som reglerar verksamheten kan
Skolinspektionen kräva skadestånd eller rikta kritik mot kommunen (Lovén,
2009). Oavsett utfall av ovanstående granskning, eller andra faktorer som kan ha
påverkat Victors tragiska bortgång, föder artikeln många tankar, funderingar och
känslor. Naturligtvis blir vi blir sorgsna och upprörda över lille Victors livsöde
men också ilskna, förvånade och oförstående över skolans agerande. Kanske
reagerar vi så eftersom vi har alla passerat igenom skolans system och vi har alla
bevittnat kränkningar av varierande grad mellan barn men också mellan vuxna
och barn? Skolan berör oss alla.
Problemformulering
Som blivande socialarbetare har jag under socionomutbildningens gång gjorts
medveten om skolan som en viktig socialiserings och samhällsfunktion men också
som en fristad eller en resiliensfaktor för många barn, främst från dysfunktionella
familjer. I skolan ges barnen möjlighet att bli sedda, bekräftade och få den hjälp
de behöver av vuxna för att själva kunna växa upp till trygga individer (Boberg,
2008, Björkhagen Turesson, 2009 och Werner & Smith, 2003). Jag funderar över
om det motsatta också är möjligt; det vill säga att barn kränks av personalen i
skolan och därför lider av en ogynnsam utveckling? Som ett första steg i att
utforska kopplingen mellan socialt utanförskap och vuxnas kränkningar i skolan
kände jag att det var nödvändigt att få mer kunskap om själva situationen då lärare
kränker elever.
Skolverkets senaste rapport om attityder till skolan visar att för de allra flesta barn
är skolan en plats för glädje, trygghet och utveckling där nästan nio av tio elever
trivs bra med sina lärare, har förtroende för dem och upplever att de blir bemötta
med respekt. Det är naturligtvis glädjande men samtidigt innebär det faktiskt att
var tionde elev inte alls trivs i skolan. Samma rapport visar nämligen att bland de
yngre eleverna är det två procent som minst en gång i veckan upplever sig
mobbade eller trakasserade av sina lärare. Bland skolbarn i årskurs fyra till
4
årskurs nio är siffran fyra procent, medan ännu fler känner sig illa eller orättvist
behandlade av sina lärare eller andra vuxna på skolan (Skolverket, 2007).
För mig framstår problemet med lärare som behandlar skolbarn illa oroväckande
ofta förekommande samtidigt som jag förfäras över den ringa uppmärksamhet
som frågan väcker. Jag anser problematiken tillräckligt allvarligt och omfattande
för att lyftas till diskussion inom socialt arbete. Exemplet Victor är ett beklagligt
undantagsfall men visar samtidigt på det som Skolverkets rapport konstaterar och
det som jag finner mest anmärkningsvärt och oförklarligt; Hur kan det finnas
vuxna som i sin yrkesroll som lärare inom en obligatorisk samhällsinstitution med
syfte att förmedla demokratiska värden till blivande medborgare istället kränka
sina elever, helt i strid med det regelverk som finns för att garantera just goda
förhållanden mellan vuxna och barn i skolan?
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att försöka få en nära beskrivning av hur lärares
kränkande behandling av elever kan förklaras genom att lyssna till de verksamma
inom den miljö i vilka kränkningarna faktiskt äger rum. Eftersom min studie
behandlar en särskild kategori vuxna och barn i ett specifikt sammanhang; det vill
säga lärare och elever i den svenska skolan, innefattar mitt syfte en övergripande
samhällelig dimension snarare än en individpsykologisk sådan. Med andra ord har
mitt forskningsintresse fokus på strukturella faktorer. Jag ska försöka besvara den
övergripande frågan om hur det kan förklaras att så många barn kränks av vuxna
med ett särskilt samhällsuppdrag inom en offentlig verksamhet styrt av lagar och
regler? Mina frågeställningar blir därför;
Hur förklarar vuxna inom skolan kränkande behandling av elever?
I vilken utsträckning är vuxna i skolans värld medvetna om
fenomenet då vuxna kränker barn och vilken syn har de på det som
sker?
I vilken miljö och under vilka förutsättningar äger kränkningarna av
eleverna rum?
Hur tror skolans personal att kränkningarna hade kunnat förhindrats?
Vilken syn har skolan på eleverna?
ETT UTFORSKANDE INTRESSE
Eftersom jag söker ökad kunskap om ett fenomen; vuxna i skolan som kränker
barn, antog min forskningsfråga en slags explorativ ansats i förhoppning om att få
en bild av ämnets verkliga väsen genom vittnesskildringar, beskrivningar och
tolkningar. Rosengren och Arvidsson (2005) beskriver kunskapstrappa där den
explorativa, utforskande fasen föregår den deskriptiva, beskrivande fasen vilket
jag inte anser tillämplig på mitt ämne. Det anmärkningsvärda i mitt fall är att jag
upplever att fenomenet har konstaterats och förklarats med statistiska uppgifter
kring uttryck, förekomst och utbredning trots att förståelsen för ämnet fortfarande
saknas. Jag resonerar som så att just i frågor kring sociala problem, avvikande
beteende och brott ser kunskapstrappan möjligtvis annorlunda ut. Inte sällan har
socialarbetare tillgång till staplar, diagram och siffror kring ekonomiskt bistånd
utan att förstå hur det verkligen är att inte kunna försörja sin egen familj, eller
frekvenstabeller av barn som är i behov av särskilt stöd i skolan utan att ha insikt i
hur barnet upplever att särskiljas från sina kamrater eller statistik över antalet
5
årliga bilinbrott utan att kunna sätta sig in i hur ungdomsbrottslingen resonerar när
han eller hon slår in den där rutan.
Urval
Rosengren och Arvidsson (2005) menar att det viktigaste för en forskare med ett
explorativt intresse är att få tag på just de som representerar ämnet, dvs. lärare
som kränker sina elever. Att välja sina studieobjekt med omsorg ska garantera ett
nyanserat och så rikt svarsunderlag som möjligt. Valet av intervjupersoner ska
inte möta några rättvisekriterier utan syftar främst till att hitta de individer som
har mest att bidra med.
Sannolikheten att finna lärare, villiga att erkänna att de kränker sina elever,
framstod omedelbart som praktiskt omöjlig. Jag försökte komma runt svårigheten
genom att utifrån en sociologisk syn om att grundläggande egenskaper som kön,
ålder och utbildning starkt påverkar våra åsikter och handlingar istället hitta en
person snarlik läraren som skymfar små barn; nämligen en annan lärare.
Förhoppningen var att läraren skulle kunna beskriva skolans strukturella och
praktiska förutsättningar eftersom det är i första hand de som verkar närmast
barnen och styr de dagliga aktiviteterna.
Därefter försökte jag välja vuxna inom skolan som jag trodde skulle kunna ge mig
en så annorlunda syn som möjligt på samma fenomen. Jag valde en intervjuperson
i chefsposition därför att han är den som leder och fördelar arbetet och dessutom
hålls ansvarig ifall någon av de anställda kränker ett barn. Skolkuratorn valdes
utifrån tanken att hon hade en annorlunda utbildning än övriga och därför kanske
ett annat perspektiv och angreppssätt. Lärarstudenter menade jag borde vara en
särskilt givande kategori informanter eftersom jag förutsatte att de hade god
inblick i skolans värld eftersom den teoretiska utbildningen varvas med praktik
från första terminen. Viktigt för mig var framförallt att jag trodde att
lärarstudenter skulle sakna en slags "kollegial lojalitet" som gjorde dem mer
frispråkiga än de redan anställda i verksamheten.
Intervjupersoner
Studien omfattar totalt sex personer verksamma inom grundskolan i Malmö och
Svedala kommun.
Skolkuratorn är utbildad socionom sedan 1998 och hon har arbetat som kurator på
en högstadieskola i sex år. Som kurator arbetar hon på individ, grupp och
organisationsnivå men hon beskriver att just med de lite äldre eleverna arbetar hon
mycket med individsamtal. Tidigare har skolkuratorn arbetat som behandlare på
HVB hem men också med rådgivning inom socialtjänsten.
Skolledaren är sedan drygt fem år chef för en barn och ungdomsförvaltning i en
stadsdel i Malmö. I sitt arbete har han tjänstemannaansvaret för stadsdelens
dagbarnvårdare, förskolor, skolbarnsomsorg, grundskolor och särskolor. Tidigare
har han arbetat som lärare, studierektor och rektor men har också haft liknande
arbetsuppgifter som de nyss beskrivna i en annan kommun. Skolledaren beskriver
barn och ungdom som sitt stora intresse.
Läraren arbetade med fritidsverksamhet i särskolan och utbildade sig sedermera
till fritidsledare. Eftersom hon ville arbeta mer i skolan kom hon så småningom att
skola om sig till lärare och har arbetat med det de sista 11 åren. Läraren arbetar
6
främst med högstadieelever men verkar också som facklig ombudsman ett par
dagar i veckan.
Fackets ordförande är lärare och ordförande för en facklig lokalavdelning som
organiserar lärare i Skåne.
Lärarstudent 1 utbildar sig till förskolelärare/lärare vid Malmö Högskola. Hon har
nyss avslutat sin tredje termin och har tidigare praktiserat i en årskurs fem klass.
Nu gör hon sin verksamhetsförlagda tid vid en förskola. Lärarstudent 1 har tre
egna barn, varav två i skolålder och det är utifrån de egna barnens skolgång som
intresset för läraryrket föddes.
Lärarstudent 2 är i tjugofem årsåldern och är också lärarstuderande vid Malmö
Högskola med inriktning mot de yngre barnen som förskolelärare/lärare. Han har
också fullgjort sin tredje termin och gör sin praktik i en årskurs två. Lärarstudent 2
har syskon som är yrkesverksamma som lärare.
Material
Den som vill förstå ett socialt fenomen måste söka upp det i dess egen värld och
under dess egna förutsättningar menar Rosengren och Arvidsson(2005).
Deltagande studier eller intervjuer/samtal framställs som mest lämpliga för att få
goda resultat. För frågeställningar som kretsar kring människors upplevelser är
öppna eller riktat öppna intervjuer passande. Denscombe (2000) väljer att använda
begreppet semistrukturerad kvalitativ intervju medan Svensson och Renck (1996)
benämner samma intervjuform som icke standardiserad kvalitativ intervju. Den
öppna kvalitativa strukturen utgår från antagandet att forskaren på förhand inte
fullt ut kan veta vilka frågor som är mest betydelsefulla. Att intervjuarens
förväntningar, tonläge, sätt att formulera frågor med flera andra faktorer kan
påverka intervjupersonen är vedertaget och benämns intervjuareffekt. Den
interaktion mellan informant och forskare som banar väg för ett gott möte och ett
givande samtal kan också betraktas som en möjlig källa till snedvriden
information (Rosengren och Arvidsson, 2005).
Intervjuguide
Jag utarbetade en intervjuguide med cirka tio övergripande frågeställningar som
jag önskade få svar på. Se bilaga Svensson och Renck (1996) hävdar att öppna
frågor ger ett öppet klimat och hänvisar särskilt till två typer av frågor, där
intervjupersonen ombeds rekonstruera en betydelsefull del av en erfarenhet och
berätta om sin subjektiva upplevelse, som särskilt relevanta för kvalitativa
intervjuer. I min intervjuguide använde jag mig av båda frågeställningarna för att
just skapa ett öppenhjärtligt samtal snarare än ett formellt intervjutillfälle. Jag
upplevde vid samtliga intervjuer (utom en, som jag återkommer till) att samtalet
flöt fint, situationen kändes behaglig och inte alls forcerad eller krystad.
Samtliga sex intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon efter att
intervjupersonerna givit sin tillåtelse. Dessa intervjuer kunde därefter
transkriberas i sin helhet. Samtidigt förde jag fältanteckningar för att dokumentera
de delar av samtalet som jag uppfattade som särskilt intressanta och värdefulla.
Dessutom var mina fältanteckningar till ovärderlig hjälp senare då det skulle visa
sig att de sista tio minuterna av ljudupptagningen från intervjun med skolkurator
inte var användbara till följd av tekniskt haveri.
7
Samtalsunderlag
Av etiska hänsyn till intervjupersonerna och med tanke på ämnets känslighet, men
också av önskan om att få ett rikt och fylligt material, valde jag att konstruera ett
underlag att samtala kring. Se bilaga Genom att kontakta Barn och Elevombudet,
BEO, fick jag tillgång till avidentifierade ärenden. Samtliga fall hade varit uppe
för granskning vid Skolinspektionen och som bedömts som "annan kränkande
behandling" och dessutom tilldelats skadestånd. På basis av dessa ärenden
utformade jag sedan korta berättelser. En skildring var inte baserad på BEOs
material utan istället en personlig klassrumsobservation från ett tillfälle i
verksamhetsförlagd tid vid Lärarutbildningen vid Malmö högskola, vilket
intervjupersonerna gjordes medvetna om.
Genomförande
Denscombe (2000) beskriver också hur platsen för samtalet kan påverka
intervjuns kvalitet. Samtliga av mina informanter befann sig på sina arbetsplaster,
de lärarstuderande på Lärarutbildningen Orkanen, och jag förmodar att den
välbekanta miljön hade en avslappnande inverkan på intervjusituationen. Ett av de
fyra intervjutillfällena skedde i grupp och Denscombe (2000) lyfter ett varningens
finger för att en särskild person med starka åsikter och tankar dominerar samtalet
och inte låter de andra komma till tals. I intervjun med de båda lärarstuderande
var det som att samtala med en personen, snarare än två, eftersom de var oerhört
samstämmiga och bara instämde i varandras åsikter utan att fylla i eller fylla ut
varandras svar.
Analysmetod
Under arbetets gång, såväl i intervjusituationerna som i analysarbetet av de
transkriberade samtalen, har jag försökt anamma ett övergripande hermeneutiskt
förhållningssätt. Tanken är inte att påvisa eller styrka ett påstående utan studiens
syfte är att ge mig nyanserad och fördjupad kunskap om ämnet. För mig har ett
hermeneutiskt arbetssätt inneburit att jag har försökt tolka och förstå den enskilda
intervjupersonen men också försökt betrakta densamme som social aktör i ett
särskilt sammanhang. Trots att jag försöker tyda det som intervjupersonen delger
mig utan förutfattade meningar, är det ändå så att det är jag, utifrån mina
erfarenheter, som avgör vad som ska omsättas till vetenskap. Forskarrollen är en
källa till insikt men också en källa till feltolkning (Watt Boolsen, 2007).
Mitt empiriska material utgjordes av fyra samtalstranskriberingar med fem
intervjupersoner samt anteckningar från sex intervjutillfälle, inklusive det tillfälle
då fackets ordförande valde att tidigt avbryta intervjun och istället kalla in en
kollega. De fyra intervjuer som fanns som ljudfil bearbetades med den metod som
Watt Boolsen (2007) benämner samtalsanalys. Jag lyssnade till samtalen
upprepade gånger men intervjuerna transkriberades också i detalj med trevande
satsinledningar, hummanden, upprepningar och felsägningar. I uppsatsen har jag
dock valt att korrigera texten från talspråk till skriftspråk för att öka
läsarvänligheten. Jag har varit noga med att inte förändra citatens innebörd.
I enlighet med uppgifter från en föreläsning av Bengt Ingvad (2009) vid Malmö
Högskola om kodning, kategorisering och tematisering analyserade jag sedan
textmaterialet. Genom att identifiera olika teman, som visade på antingen
gemensamma mönster eller olikheter mellan de olika uttalanden, sorterade jag de
nya kategorierna under mina frågeställningar och jämförde mot tidigare forskning,
min bakgrundsinformation och mitt valda teoretiska perspektiv.
8
Studiens trovärdighet
Svensson (1996) beskriver att det råder delade meningar huruvida validitet och
reliabilitet överhuvudtaget är tillämpliga begrepp inom den kvalitativa
forskningen. Somliga menar att de är begrepp så intimt förknippade med
kvantitativ forskning att de bör förkastas inom den kvalitativa motsvarigheten.
Svensson sällar sig till de förespråkare som hävdar att begreppet validitet får ges
en annan innebörd inom kvalitativ forskning och menar att kontroll av resultatet,
metoden och analysens trovärdighet, en försäkran om att det finns empiriska
belägg och att forskarens har gjort en rimlig tolkning leder till validitet.
Vad gäller min egen studie måste uppsatsens begränsade omfattning innebära att
forskningens trovärdighet kan ifrågasättas främst till följd av urvalet. Ett så pass
litet underlag kan inte påstås erbjuda någon slags sanning men samtidigt är
studiens syfte enbart att få en djupare förståelse för ämnet. Problematiskt är också
att de personer som studien avser att belysa inte heller används som informanter
av etiska skäl. Däremot uppfylls kraven vad avser empiriska belägg och troligtvis
också en rimlig tolkning av resultatet då denna är jämförbar med tidigare
forskning.
Avgränsningar
Jag är väl medvetna om att jag behandlar ett komplext och mångfacetterat ämne
som kan belysas från olika nivåer såsom individ, grupp och samhällsnivå och med
fokus på flera olika perspektiv; juridiskt, socialt och organisatoriskt. Med tanke på
komplexiteten och av andra skäl såsom främst studiens storlek och tidsplan,
begränsar jag ämnet till att behandla vuxna i en yrkesroll som lärare i grundskolan
och barnen som elever i den samma. Jag utgår också från att skolan i största
allmänhet betraktas som en legitim verksamhet sanktionerad av samhället och
väljer därför att lyfta fram de röster som är av en annan åsikt. Medvetet har jag
antagit en ytterst kritisk, på gränsen till misstänksam, inställning till mitt
teoretiska och empiriska material men även tidigare forskning och
bakgrundsmaterial för att kunna ifrågasätta den generaliserade bilden av skolan
som allenarådande god och förhoppningsvis nyansera dessa antaganden.
Diskrimineringslagen innefattar flera begrepp såsom exempelvis indirekt
diskriminering och trakasserier. I min studie behandlar jag enbart de händelser
som faller under "annan kränkande behandling" och jag personligen definierar
eller fastställer aldrig vad som bör betraktas som en kränkning. Inte heller
undersöker jag barnens upplevelse av kränkningarna eller i vilken grad elever
kränker sina lärare.
Etiska överväganden
Kränkningar av barn är en allvarlig och känslig fråga. Istället för att misslyckas
med få tag på informanter som ville erkänna sina lagöverträdelser valde jag att
diskutera frågeställningen utifrån en mer opersonlig infallsvinkel. Jag använde
mig av skildringar baserade på fall från Barn och Elevombudet och syftet med
samtalsunderlaget var att kunna få ta del av informanternas föreställningar,
funderingar och uppfattningar gällande mitt undersökningsområde utan att peka ut
någon enskild. Det är också min uppfattning att skolan och lärarkåren är ständigt
kritiserade kategorier i media. Jag förväntade mig därför ett visst motstånd mot att
återigen diskutera ämnen som framställer skolan och lärarna i dålig dager.
Vetenskapsrådet anger i de forskningsetiska principerna inom humanistisk
samhällsvetenskaplig forskning att kravet på individskydd utgör grunden för de
9
forskningsetiska överväganden. Det innebär att den enskilde inte får utsättas för
fysisk eller psykisk skada, inte förolämpas eller kränkas under studiens gång
(www.codex.se). Jag har beaktat de fyra principer angående individskyddskravet
som Vetenskapsrådet anger:
Informationskravet Jag informerade de tillfrågade om studiens syfte när jag
kontaktade dem via telefon eller mejl och efter överenskommelse mejlade jag dem
ett informationsbrev.
Samtyckeskravet De tillfrågade informerades om de etiska riktlinjerna gällande
samtyckeskravet muntligen och fick före intervjutillfället ett skriftligt formulär att
fylla i.
Konfidentialitetskravet Intervjupersonerna upplystes muntligen om att de inte
kommer att figurera med namn i studien. Även skolor, rektorsområden, stadsdelar,
orter och andra specifika detaljer är avidentifierade. Det empiriska materialet har
behandlats med försiktighet vad gäller behandling, analys och förvaring under
studiens gång. Ljudfiler, anteckningar och utkast har förstörts efter studiens
avslutande.
Nyttjandekravet Uppgifterna som jag har erhållit från informanterna kommer
enbart att användas för att uppnå denna studies syfte.
Definitioner och begrepp
Skola
Med skolan avser jag i första hand den svenska grundskolan som innebär en
lagstadgad skyldighet för barn inom ett visst åldersintervall att delta i
skolundervisning. Skolplikten kan också beskrivas som en rätt för alla barn och
ungdomar att få en utbildning. Det ska dock tilläggas att med begreppet "skola"
hade jag lika gärna kunnat beskriva förskolan, gymnasieskolan eller särskolan
eftersom jag i den löpande texten använder begreppet på ett allmänt sätt utan
några specifika krav på exempelvis utformning, läroplan, huvudman eller
ägandeform.
Personal, vuxna, pedagoger och lärare
I min text använder jag begreppen personal, vuxna, pedagoger och lärare
synonymt och oftast används begreppet lärare för att markera att det är en vuxen
person i skolan som barnet utifrån sin roll som elev tvingas att förhålla sig till.
Barnet, eleven, ungdomen eller den unge
I likhet med de ovan nämnda begreppen används barn, elev, ungdom och den
unge synonymt och på ett allmängiltigt sätt för att beskriva en person yngre än 18
år som under skolplikt befinner sig i skolan och där möter vuxna med syfte att
undervisa och fostra honom eller henne.
Skolverket och Skolinspektionen
Skolverket är en statlig myndighet som arbetar åt Utbildningsdepartementet.
Skolverkets uppgift är att bidra till alla barns och elevers lika rätt till god
utbildning i en trygg miljö, där alla når maximala resultat och minst godkänt i alla
ämnen. Skolinspektionen är den myndighet som har tillsynsansvar över bland
annat grundskolan vilket innebär att det är Skolinspektionen som granskar att
huvudmannen, dvs. kommun eller fristående skola, följer gällande lagar och
bestämmelser (www.skolverket.se).
10
Barn och Elevombudet BEO
År 2006 inrättades Barn- och elevombudet, BEO, som är en del av
Skolinspektionen. Tillsammans med Skolinspektionen övervakar BEO att den del
av skollagen som behandlar kränkande behandling efterlevs och i samarbete med
Diskrimineringsombudsmannen ,DO, arbetar Barn och elevombudet
förebyggande mot diskriminering och trakasserier av unga i verksamheter som
omfattas av skollagen. Från år 2008 har BEO dessutom ett självständigt uppdrag
att utreda anmälningar om kränkningar, besluta om att begära skadestånd samt
representera barn och elever i domstol (www.skolinspektionen.se).
FRÅN MORALISK TILL DEMOKRATISK
FOSTRAN
Som grund för min studie har jag använt mig främst av de olika styrdokument
som ligger till grund för skolans dagliga verksamhet men jag har också försökt att
placera dessa i en historisk och samhällelig kontext. Jag upptäckte snabbt att en
slags diskursanalys av skolan, lärarna och skolans lagstiftning hade kunnat
resultera i en fristående uppsats, men för att läsarens ska få en förförståelse
liknande min egen, presenteras styrdokumenten och en kort historik över skolans
utveckling.
Skolan som fostrande instans
Inte sällan presenteras den svenska folkskolans uppkomst som en alltigenom
positivt produkt av bakomliggande välvilliga och godhjärtade krafter som ville se
att alla barn skulle få lära sig och läsa att skriva och sedermera få en utbildning.
Jag vill lyfta fram en mer kritisk och problematiserad bild av skolans tillkomst för
att nyansera den bilden. Nedan följer en kortfattad historisk tillbakablick på
skolan som en fostrande, auktoritär och repressiv samhällsinstans med rötter i den
antågande industrialismen och den sociala och politiska oro som rådde i 1800talets Sverige.
Orlenius (2001) beskriver att tidigt 1800-tal valde många outbildade människor
från landsbygden att lämna sina arbeten på fält och gårdar för att istället söka
lyckan i städerna. Industrierna växte som svampar ur jorden och skrek efter billig
arbetskraft och män och kvinnor, såväl som barn, fick alla slita långa pass vid
maskinerna. Industrialismens framfart kom dock så småningom att kräva läs och
skrivkunniga arbetare för att framgångsrikt kunna utveckla industrin och mäta sig
med konkurrenterna. Samtidigt fanns det ett behov av nationell ansvarskänsla och
patriotism eftersom det i industrialismens kölvatten följde även en tilltagande
proletarisering. Proletariseringen skapade social oro och de högre
samhällsklasserna fruktade den tilltagande hätska stämningen bland landets fattiga
arbetare. Kyrkan, som tidigare framgångsrikt lyckats stävja sådana influenser,
stod maktlösa inför det tilltagande problemet. Pragmatiskt nog kom dessa
sammantagna ingredienser att bana väg för utbildning och 1842 inrättades
folkskolan för att i första hand uppnå kontroll och styrning av massorna.
Folkskolan såväl som lärarutbildningens yttersta syfte var fram till 1900-talets
början främst att fostra elever och studenter till religion och moral. En lärares
främsta kompetens var till skillnad från idag inte pedagogiska kvalitéer utan
mättes istället i gudsfruktan och hög moral. Läsning och kristendom var de
viktigaste ämnena i skolan och barn skulle lära sig att följa vuxenvärldens regler
utan ifrågasättande och den enskilde individen skulle fostras till underkastelse
11
inför Gud och fäderneslandet, vilket i praktiken främst innebar överklassen.
Naturligt nog kom Guds tjänare på jorden inte bara att övervaka kyrkans domäner
utan även skolan. Inte sällan låg skolan i anslutning till kyrkan och läraren och
skolan var kyrkans förlängda arm. Orlenius (2001) beskriver folkskolan som en
betydelsefull del av ett socialt projekt.
Under tidens gång minskade antalet timmar i kristendomsämnet och trots att
skolans roll fortfarande var att fostra enskilda individer tog den samtidigt avstånd
från fostran till underdånighet inför samhällets överklass och Gud. Skolan gick
från en renodlad kyrklig inriktningen till en mer patriarkalisk sådan. Under
folkhemmets framväxt på det tidiga 1900-talet kom skolans mål att formuleras till
att bilda demokratiska medborgare. 1946 fastslog Tage Erlander, som ledare av
skolkommissionen, att "skolans främsta roll är att fostra demokratiska
människor". Tidens politiska anda satte stor tilltro till den sociala
ingenjörskonsten, som på vetenskaplig grund skulle bygga det goda samhället,
och skolan kom att få en viktig roll. Med andra världskrigets fasor i minne
betonades vikten av tydlig styrning, men med antiauktoritativa drag, i läroplanen
samtidigt som elevaktivitet och individens utveckling som samhällsmedborgare
kom att stå i fokus (Orlenius, 2001).
Skolans roll är idag att förmedla och förankra samhällets grundläggande
värderingar och främja lärande. Av tradition är skolan i mångas medvetande en
plats för kunskapsförmedling och även lärarutbildningen har denna inriktning.
Lärare utbildas för att förmedla kunskap till eleverna och etik och
värdegrundsfrågor är lågt prioriterade på lärarutbildningen. Skolans främsta
uppgift är att socialisera barnen och trots att skolan alltmer kommit att utgöra en
social institution får den sin legitimitet i samhället genom att svara för
kvalifikation av kunskap (Orlenius, 2001).
Skolplikt
Skolan är till skillnad från de flesta andra organisationer som arbetar med
människor inte frivillig vilket innebär att eleverna inte befinner sig i verksamheten
eller deltar i undervisningen av eget val. Även om skolan inte är en
tvångsorganisation där tvånget är uttalat, såsom på fängelse och slutna
avdelningar, är vuxna och barn medvetna om elevernas skyldighet att vara där.
Om eleven skulle utebli finns en åtgärdsapparat där föräldrakontakter, samtal,
specialundervisning och rapportering till de sociala myndigheterna är de främsta
korrigeringsinstrumenten. Om föräldrarna medvetet undanhåller sin barn från
undervisning kan, enligt skollagen, rättsliga åtgärder vidtas. En annan väsentlig
skillnad mellan skolan och andra människovårdande institutioner är att t.ex.
läkaren, psykologen eller prästen kan avsäga sig uppdraget eller hänvisa klienten
till någon annan yrkesutövare, men inte läraren (Colnerud & Granström, 2002).
Skolans styrdokument
Åtskilliga lagstiftningar, läroplaner, förordningar och inte minst lokala kursplaner
dikterar ramarna för skolans dagliga verksamhet. Vi måste också ha i åtanke att
annan lagstiftning som inte är avsedd enbart för skolan också är tillämplig här,
såsom arbetsmiljöverkets förordningar, brottsbalken, sekretesslagstiftning och
sociallagar för att nämna några. Jag har valt att presentera de mest frekvent
förekommande styrdokumenten i den litteratur som jag har studerat.
12
Skollagen och läroplanen Lpo94
Skollagen (1985:1100) omfattar en rad olika aktiviteter inom skilda delar av
skolan; från förskoleklass till vuxenutbildning men kan kortfattat beskrivas
reglera en verklighet av pedagogisk art; barns utbildning och fostran.
Inledningsvis konstateras att det viktigaste momenten i skollagen gäller barns
utveckling och delaktig i samhället. Skolans verksamhet ska grundas på den
värdegrund som förespråkar grundläggande demokratiska värderingar och var och
en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde,
främja jämställdhet mellan könen och aktivt motverka alla former av kränkande
behandling (Lundgren &Pramling Samuelsson m.fl, 2008).
En läroplan är en av regeringen utfärdad förordning som ska följas och som har
till syfte att beskriva verksamheternas värdegrund och uppdrag men också mål
och riktlinjer för arbetet. Det finns idag tre läroplaner varav läroplanen för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet gäller grundskolan
och benämns Lpo 94 (Lundgren &Pramling Samuelsson m.fl, 2008). Läroplanen
inleds med skolans värdegrund och uppdrag där det bland annat står att läsa;
"Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos
eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv
vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och
integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor
och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som
skolan skall gestalta och förmedla."
Vidare beskrivs uppdraget;
"I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling
till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap. 2
§). Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och
generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om
att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk,
kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett
stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling.
Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen."
Skolans samhällsuppdrag är med andra ord dubbelt. Inte sällan höjs, oriktigt,
röster, som menar att skolan bara ska lära ut ämneskunskap medan föräldrarna i
hemmet ska sköta uppfostran av barnen. I själva verket ska skolan å ena sidan
utveckla elevers kunskap, å andra sidan ska skolan fostra och ge eleverna omsorg.
Det konstateras att tillsammans med familjen utgör skolan samhällets viktigaste
socialisationsorgan. Skolan ska överföra och sprida samhällets demokratiska
värden och den värdegrund som slås fast i läroplanen. Läroplanen innehåller i sin
tur två övergripande synsätt på socialisation i skolan. Först och främst ska
eleverna tillgodogöra sig kunskap om den samhälleliga värdegrunden men skolan
ska också organiseras på ett sådant sätt att eleverna genom deltagande i
verksamheten själva utvecklar dessa kunskaper (Aspelin, 2003).
Kenneth Orlenius konstaterar i Värdegrunden -finns den? (2001) att läroplaner är
politiska dokument som anger mål och riktlinjer samtidigt som de speglar de
strömningar som finns i det omgivande samhället. Värt att ha i åtanke är också att
läroplanerna inte bara är kodifieringar av aktuella värderingar och uppfattningar
inom politiken, utan också inom näringslivet. Den starka tonvikt som har lagts på
13
värdegrunden kan tolkas som ett paradigmskifte i skolans och samhällets historia.
Samhället har gått från moralisk till demokratisk uppfostran och från
auktoritetstänkande till frihetsideal men också från enhetskultur till ett
mångkulturellt samhälle och från nationell medborgare till global
världsmedborgare.
Diskrimineringslagen (2008:567)
Skyddet mot diskriminering är ytterst en fråga om mänskliga rättigheter.
Lagstiftningen syftar till att värna alla människors lika värde och allas rätt att bli
bemötta som individer på lika villkor. Principen om alla människors lika värde
uttrycks även tydligt i svensk grundlag (Skolverket, 2009). Genom barn och
elevskyddslagen, egentligen lagen (2006:67) om förbud mot diskriminering och
annan kränkande behandling av barn och elever, fick elever inom all verksamhet
som omfattas av skollagen ett stärkt skydd mot kränkningar. Lagen trädde i kraft
den 1 april 2006 men från och med den 1 januari 2009 ersättas lagen av en samlad
diskrimineringslag och de regler som avsåg annan kränkande behandling fördes in
i skollagen (1985:1100).
En viktig utgångspunkt i stiftandet av den nya lagen var att bland annat
grundskolan skulle ha ett tydligt barn och ungdomsperspektiv. I propositionen
inför lagen fastställdes att fler barn känner sig mobbade av sina lärare än sina
skolkamrater. Lagstiftaren kungjorde att barn och unga är beroende av personalen
i skolan och hur barn bemöts, bedöms och värderas i verksamheten påverkar deras
självuppfattning, självförtroende och fysiska och psykiska välbefinnande. De då
befintliga diskrimineringslagarna utgick främst från vuxenperspektiv och
reglerade bara vuxnas beteende och handlingar gentemot andra vuxna. Barn
omfattades inte av dessa lagar men lagstiftaren såg att barn var i behov av
vuxensamhällets handlingar, skydd och kompetens för sitt välbefinnande och
trygghet (Prop. 2005/06:38).
Annan kränkande behandling
Med annan kränkande behandling avses samma sorts uppträdande som utgör
trakasserier men med skillnaden att kopplingen till kön, etnisk tillhörighet,
religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder, dvs.
diskrimineringsgrunderna, saknas. Handlingarna eller bemötandet ska innebära
missgynnande eller obehag som kränker den enskildes värdighet och det ska vara
frågan om märkbra och tydliga kränkningar. Det är barnet som avgör om
beteendet eller handlingen är oönskad eller kränkande. Exempel på annan
kränkande behandling kan vara nedsättande kommentarer, förlöjligande,
osynliggörande, utfrysning eller förnedring (Rimsten, 2006 & Skolverket, rapport
326, 2009).
Det framgår att gränsdragningen mellan och definitionen av olika begrepp inom
området för kränkningar är problematisk, så också för lagstiftaren vilket
diskuteras i propositionen. Lagstiftaren menar att en tillrättavisning av en lärare
kan av eleven uppfattas som en kränkning även om det i situationen kan krävas en
tillsägelse för att få arbetsro. Dessutom påpekas att en strikt gränsdragning mellan
trakasserier och annan kränkande behandling är omöjlig men också irrelevant. Det
avgörande ur ett barnperspektiv bör vara om barnet utsätts för en kränkning och
inte av vilken art (Rimsten, 2006).
14
I lagen anges att om huvudmannen, rektorn eller annan personal inom skolan får
information om att ett barn utsätts för kränkande behandling ska huvudmannen
omedelbart utreda omständligheterna och vidta åtgärder för att förhindra fortsatta
händelser. Bristande förmåga att göra så är också att betrakta som annan
kränkande behandling av barnet. Enligt lagen åligger det huvudmannen att vid en
anmälan om kränkande behandling kunna påvisa att kränkningen inte har ägt rum
(Skolverket, rapport 327, 2009 och www.skolinspektionen.se, 2009).
Likabehandlingsplan
Enligt skollagen ska det för varje enskild verksamhet finnas en
likabehandlingsplan som syftar till att förebygga och förhindra kränkande
behandling. Den ska innehålla planerade åtgärder, en översikt över vilka insatser
som behövs och den ska också innehålla rutiner för ingripande i akuta situationer.
Planen ska upprättas, följas upp och ses över i medverkan av de elever som
omfattas av verksamheten. Utformningen och omfattningen av elevernas
deltagande ska anpassas efter deras ålder och mognad (Rapport 327, 2009).
Nio av tio av de skolor som Skolinspektionen har granskat kritiseras för brister i
sina likabehandlingsplaner. Utifrån min studie är det intressant att belysa att bland
de sex vanligaste bristerna återfanns avsaknaden av perspektivet där en vuxen
kränker en elev men också avsaknaden av elevernas deltagande i utformandet av
planen (Skolinspektionens enhet för analys och granskning, 2009).
EN TEORI OM VÄGEN BORT FRÅN
LYDNADSKULTUREN
Jag har valt att använda mig av teoretiska tankegångar som på ett grundläggande
plan ligger nära mitt forskningsämne. Min tanke har varit att förförståelse,
kunskap, begrepp och föreställningar ska vara kopplat direkt till skolan och
relationer inom dess värld. För mig var det också viktigt att välja en teori som låg
i linje med de styrdokument för skolan som det omgivande samhället har
legitimerat.
Relationskompetens i pedagogernas värld
Jesper Juul1 har tillsammans med Helle Jensen (2003) skrivit boken
Relationskompetens i pedagogernas värld. Själva beskriver de boken som ett
försök att framställa och definiera de relationella processer som lärare och andra
pedagoger ingår i tillsammans med barn och unga. Juul och Jensen är väl
medvetna om att de ibland uppfattas som några som "tagit barnens parti". De
tillbakavisar kritiken och menar att deras intresse varken fokuserar på den vuxne
eller barnet, utan på själva relationen. Sunda relationer tillvaratar båda parters
1
Jesper Juul är en dansk familjeterapeut och författare. I drygt 25 år ledde och verkade
Juul som lärare och konsult vid The Kempler Institute of Scandinavia. Institutet utbildar
familjerådgivare och familjeterapeuter. Juul har också verkat som vägledare, rådgivare
och terapeut i stora delar av Europa och arbetade som volontär med krigshantering av
barn och unga under kriget i det forna Jugoslavien. Han har skrivit
flerauppmärksammade böcker om relationer mellan barn och vuxna såsom Ditt
kompetenta barn, Konsten att säga nej med gott samvete och Livet i familjen
(www.jesperjuul.com). Tillsammans med Helle Jensen, som är utbildad familjeterapeut,
handledare i psykoterapi och klinisk psykolog inom pedagogisk-psykologisk rådgivning,
har Jesper Juul skrivit boken Relationskompetens i pedagogernas värld (Juul & Jensen,
2003). 1
15
intresse ordentligt. Teorin är även tillämplig på andra människobehandlande
organisationer.
Det är Juul och Jensens (a.a) klara ståndpunkt och erfarenhet att de pedagogiska
institutionernas mål mest konstruktivt och mest fördelaktigt för alla, realiseras när
lärarnas omsorg om relationerna får dominera och integreras i all verksamhet. I
sitt arbete på fältet har de upplevt att pedagogiska verksamheter har ett
professionellt grepp om ämnespedagogiken och didaktiken medan
förutsättningarna för att praktiskt tillämpa principer för gynnsamma pedagogiska
processer och gemenskap haltar. Inte sällan har de mött en attityd hos
skolpersonal som i korthet går ut på att först måste undervisningen fungera innan
de kan ta tag i "det andra". "Det andra" utgör enligt Juul och Jensen
relationskompetens vilket är den nyckel till omtanke, uppmärksamhet, lyhördhet
och respekt som både vuxna och barn kräver för att stimulera utveckling och
fungera optimalt och den bör betraktas som en ömsesidig lärprocess mellan
pedagog och elev.
Juul och Jensen får stöd för sina uttalanden bland annat av Aspelin (2003) som
påpekar att under större delen av skolans historia har den kunskapsförmedlande
aspekten betonats medan omsorgsdelen har hamnat i skymundan. Forna tiders
lärare skulle rikta in sig på att lära ut ett ämne och skolarbete handlade om
opersonliga ting. Det var inte lärarens uppgift att ta hänsyn till eleverna som
individer. Idag är det annorlunda. I läroplaner och andra statliga styrdokument
som utgör den normativa basen för skolans verksamhet, anges tydligt vikten av
goda relationer, individualiserad undervisning, anpassat lärande efter individuella
behov och förväntan på läraren att sätta eleven i centrum, stärka dennes
självförtroende och sociala kompetens.
Andra, såsom professorn i etnologi Jonas Frykman, kritiserar att skolan har fått
rollen som ett av samhällets terapeutiska rum. Han menar att skolan betonas i ett
omsorgssammanhang snarare än ses som en agent för social mobilitet vilket han
hävdar hade gynnat eleverna i större utsträckning. Frykman vänder sig mot att ett
av skolans centrala teman idag är att göra elever till någon istället för något .
Skapandet av en önskvärd någon utgår dessutom från normativa tankar inifrån
skolans referensramar om vilka önskvärda kvaliteter som är att föredra (Collberg,
1998 och Bartholdson, 2003).
Författarna Juul och Jensen menar att boken bör ses som ett bidrag inför ett
pedagogiskt paradigmskifte. Teorin föreslår en väg bort från den lydnadskultur
som har präglat samhället och institutioner såsom skolan under historiens gång
och som några förespråkar en återgång till. I ett postmodernt samhälle kantat av
förändring, oförutsägbarhet och värdepluralism hoppas somliga regressiva
politiker, skolledare och debattörer att lydnad och disciplin ska verka som ett
effektivt medel mot vad de upplever som asocial och kaotisk individualism. Juul
och Jensen förespråkar istället att inre ansvarstagande ska ersätta lydnad för att
främja människans förmåga att hantera gemenskaper på etiskt försvarbara grunder
(Juul & Jensen, 2003). Nedan följer en kort redogörelse för hur jag tolkar att Juul
och Jensen ser på skolan, lärarna, eleverna och relationerna dem emellan.
Samhällsförändringar
Under loppet av en generation har betydelsefulla förändringar i samhället ägt rum
som har påverkat relationerna mellan vuxna och barn. Kvinnokampen och
16
medborgarrättsrörelsen kom att innebära en rätt att bli tagen på allvar men också
legitimitet för de mjuka värdena såsom närvaro, kontakt, empati och omsorg.
Omvärlden gavs kunskap i förtryckets och kränkandets psykologi när de förtrycka
och kränkta fick möjlighet att träda fram och ge vittnesmål om sina upplevelser.
Även barnen inkluderades och de pedagogiska institutionernas målsättningar för
barnen formulerades i ordalag av utveckling istället för anpassning. Barnens
politiska och sociala rättigheter manifesterades i FN:s barnkonvention och
konkluderade att barns välbefinnande inte längre var en privat, familjär
angelägenhet utan en samhällsangelägenhet.
Uppgörelsen med formella auktoriteter innebar början på slutet på rollspelet
mellan vuxna och barn men också lärare och elever. Lärarrollen byggde på
elevrollens rädsla och ångestblandade respekt för den vuxnes rollbetingade
auktoritet. Det samtida avskaffandet av lärarens rätt att använda fysiskt våld som
pedagogiskt medel ledde nästan omedelbart till att barn började ge uttryck för den
verksamhetslust, spontanitet och omedelbarhet som annars varit förtryckt i rollen
av ett barn. Många pedagoger idag menar att den rollbetingade auktoriteten är på
väg bort och måste istället ersättas av personlig auktoritet.
Den moderna spädbarns och hjärnforskningen har också omkullkastat
utvecklingspsykologins teori om små barn som tabula rasa. Istället har forskare
visat att barn föds sociala, barn har förmåga till intersubjektivitet dvs. de svarar
relationellt meningsfullt på den vuxne och att barn utvecklas bäst i en subjektsubjekt relation. Barnets samarbetsförmåga är en grundsten i dess
personlighetsbildningen och en ren överlevnadsstrategi. Pedagogik och fostran har
traditionellt betraktat barn som objekt som den vuxne gör något med och åt.
Intresset för barnet koncentrerades på hur barnet skulle vara och hur vuxna skulle
få det så istället för vem barnet var. Under flera generationer har föräldrar och
lärare utgått från att barn var ofärdigt råmaterial som skulle formas i
överensstämmelse med rådande moraliska, sociala och kulturella konsensus.
Barndomen sågs enbart som ett förstadium till vuxenlivet och nyckelorden var
lydnad och anpassning. De nya rönen har inneburit en nödvändighet att revidera
synen på barn men också sättet barn fostras på (Juul & Jensen, 2003).
Defensiva vuxna
Den största skillnaden mellan nutidens barn och barn för 50 år sedan är att dagens
barn går omkring bland oss som om de har rätt att vara här. Allt fler barn växer
upp utan att vara formade av den allmänna fruktan för vuxna som var vanlig bara
för en generation sedan men de snabba förändringarna har också varit besvärliga
för vuxna, barn, skolan och samhället att jämka sig med. Även kämparna och
förespråkarna för barns rättigheter konfronterades plötsligt med barn som inte var
speciellt tacksamma och som betraktade friheten som en självklarhet.
Den nya barnkaraktären ansågs sakna disciplin och social kompetens och den
pedagogiska debatten kom i västvärlden att domineras av frågor om varför det var
så svårt att vara vuxen tillsammans med barn, hur vuxna ska göra för att förändra
barns beteende och förklaringar till varför det är svårt att arbeta med barn.
Rådvillheten och den defensiva positionen förde med sig, bland annat politiska,
förslag om restriktioner, skärpta regler och straff. Juul och Jensen är noga med att
slå fast att det visst finns barn som kränker pedagoger och vilkas beteende är så
destruktivt och socialt oacceptabelt att det måste sättas stopp för. Fattarna menar
dock att beteendereglering, förbud och straff aldrig är vägen framåt eftersom
17
dessa värdemässigt förkastar vuxnas egentliga ansvar och reducerar barn till
objekt för vuxnas manipulation och maktutövning.
Av tradition har de professionellas relationskompetens ansetts naturlig.
Lydnadskulturen styrdes i tron att lärare per automatik upplevdes ha rimliga
förväntningar, fläckfria beteenden (såvida undantagen inte var framprovocerade
av barnen) och vilkas gränser uttrycktes genom institutionens regler och kränktes
dessa var det föräldrarna eller barnens fel. Det har alltid varit förbjudet för barn att
kränka vuxna medan det omvända varit accepterat. Verbala och fysiska övergrepp
på lärare fördöms än idag mer konsekvent och med moralisk vrede än när barns
integritet kränks. Gamla förlegade traditioner sätter fortfarande sin prägel på
institutionernas kultur, normativa system och dagliga yrkesutövning och även om
kränkningarna idag är mindre grova är de istället fler och förekommer
rutinmässigt. Barn har fått skulden i så många generationer att det är svårt att
föreställa sig något annat. De som däremot förutsätter att det inte är barnens fel
blir istället benägna att i tänka i motsatser, dvs. det måste rimligen vara den vuxne
som bär skulden. Detta avfärdar dock Juul och Jensen och menar att
omständigheten bör ses som en produkt av en relation som den vuxne bär det
övergripande ansvaret för (Juul & Jensen, 2003).
Värdefulla kompetenser i professionella vuxen-barnrelationer
Det finns ingenting i de pedagogiska institutionernas resurser, mål eller ens ramar
som förhindrar att relationella kvalitéer utgör en integrerad del av de
professionellas arbetssätt. Tvärtom menar Juul och Jensen att personlig auktoritet
måste avlösa den rollbetingade föregångaren. Den vuxnes ledarskap är oerhört
värdefullt eftersom det bekräftar och utvecklar den vuxnes yrkesroll, skapar en
trygg atmosfär för vuxna och barn samt ger barnen en vuxen förebild att
identifiera sig med och testa sig mot. När barnet i de pedagogiska relationerna
upplever en vuxen som är intresserad, öppen och lyhörd för dess personliga
integritet, och som kan bortse från barnets direkta beteende, kan barnet utvecklas i
en dialektisk och kontinuerlig process som främjar lärande.
Personlig auktoritet innebär förmågan och viljan att gå in i de professionella
relationerna med autenticitet. Med autenticitet avses den vuxnes förmåga att vara
yrkespersonligt nära och äkta i relationen till barnet. Forskning har visat att barn
generellt utvecklas optimalt tillsammans med vuxna som förmår och är villiga att
ta ansvar. Ansvar beskriver Juul och Jensen som den vuxnes ansvar för relationens
kvalité men också som en vilja att ingå relationer med barnet, se barnet, inse sin
egen betydelse i barnens liv men också undvika att konstruera skolan som en egen
slags verklighet. Skolan, menar Juul och Jensen, är en social gemenskap som ska
likna livet så långt det är möjligt. Ansvar innebär inte ett krav på de professionella
att ständigt vara rimliga, förnuftiga och balanserade utan de tillåts att ge uttryck
för provokation, irritation och motgång. Huvudsaken är att de vuxna står upp för
sina åsikter och utspel utan att förflytta ansvaret till barnet genom förmaningar,
kritik, förlöjligande eller skuldbeläggande.
Autenticitet är en nödvändig förutsättning för den vuxnes auktoritet och
personliga utveckling men den verkar också som ett medel för barnet att utveckla
sin egen autenticitet och sitt inre ansvarstagande. Inre ansvarstagande är
motsatsen till yttre ansvarstagande. Historiskt sett har individen tvingats till
lydnad inför sociala, kulturella och intellektuella värden medan ett inre
18
ansvarstagande fokuserar på de gränser, behov och känslor som finns inom
individen och som är minst lika viktiga att uppmärksamma (Juul & Jensen, 2003).
I DE MÖRKASTE VRÅRNA AV SKOLANS
VÄRLD
Som tidigare forskning har jag främst använt mig av Colneruds2 arbeten men jag
har också använt mig av tidigare nämnda förarbeten till lagtexterna, statistik från
Skolverket och uppgifter från Barn och Elevombudsmannen. Med tanke på att
skolplikten omfattar samtliga barn mellan sju och sexton år är det
anmärkningsvärt att det inte finns särskilt mycket forskning om lärare som
kränker på området. Orlenius (2001) hävdar att den pedagogiska forskningen mest
har bidragit med hur skolan och undervisningen borde vara och inte hur dess
villkor ser ut eller hur den verkligen är.
Förklaringarna till bristen på forskning i ämnet varierar men Colnerud själv
antyder att lärares kränkningar betraktas som ointressanta och föga relevanta för
vetenskapliga studier eftersom kränkningarna tillhör de "för-givet-tagna" sociala
fenomenen i en organisation som vilar på ojämna maktförhållanden. Colnerud
baserar flera av sina uppgifter på forskning gjord av Dan Olweus i norska
skolklasser. Olweus själv menar att fenomenet inte tidigare studerats eftersom
skolan och klassen är ett slutet system och det är svårt att få pålitliga data
(Colnerud, 2006, Olweus, 2007).
Vart tredje mobbningsfall utförs av en lärare
Uppgifterna i Olweus (2007) studie bland norska skolbarn får stöd från de svenska
forskarna pedagogikprofessor Gill och amanuens Ericsson. Gill och Ericsson
(2007) granskade samtliga inkomna fall till BEO sedan lagen om "förbud mot
diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever" trädde i kraft
år 2006. Efter att ha gallrat ut oklara fall skapade de en databas med 95
anmälningar om kränkning och mobbing och i 15% av fallen var kränkningarna så
allvarliga att eleverna uppvisade självmordtankar. Den allvarligaste slutsatsen
som kunde dras av de inkomna anmälningarna till BEO gällde dock de vuxnas
roller då det stod klart att nära 40% av de som kränker barn är lärare, varav 66%
är kvinnor. Dessutom framkom det, i enlighet med tidigare forskning, att varken
enskilda lärare, rektorer eller skolmyndigheter hade förmått ta itu med problemen.
Lite mer än drygt hälften av lärarna och rektorerna valde att inte reagera på
vetskapen om att kränkningar förekom. I själva verket visade en granskning från
ett myndighetsperspektiv att bara 7% av fallen hade fått en respons som kunde
kategoriseras som "försök till åtgärd.
De båda författarna Gill och Ericsson avslutade sin granskningsrapport med att
konstatera att:
"... av de fall vi har granskat, finns det i bästa fall en nonchalerande
attityd hos vissa lärare och rektorer och i värsta fall ett konsekvent
2
Gunnel Colnerud är leg psykolog, universitetslektor, fil dr i pedagogik samt professor i
pedagogik vid Linköpings universitet. Hennes forskning är inriktad mot lärares yrkesetik
och skolans moraliska dimensioner och hon har ett särskilt intresse för moralsikt
handlande i ljuset av sociala processer. Colnerud är noga med att påpeka att hennes
forskning syftar inte till att hänga ut lärare som yrkesgrupp men för att språkliggöra och
kunna förhålla sig till social fenomen är det nödvändigt att studera dem (Colnerud, 2006).
19
förnekande av problemen. Detta kan tyda på en form av
dysfunktionell belägringsmentalitet där enskilda kränkta, mobbade,
samt i vissa fall, självmordsbenägna barns öden tycks underkastas
enskilda skolors vägran att befatta sig med skollivets mindre
smickrande egenskaper."
Håll-tassarna-borta-norm
Det var när Colnerud studerade lärares yrkesetiska konflikter som hennes intresse
för lärare som kränker elever föddes. I studierna framkom hur lärare uppfattade att
kollegor behandlade elever oetiskt men inte förmådde att invända eller protestera.
Colnerud konstaterade att det var förenat med stora svårigheter för en lärare att
påpeka för en kollega att denne handlade oetiskt gentemot en elev. I rädsla för att
dra på sig kollegornas missnöje eller riskera sin plats i gemenskapen lät lärare till
och med grova kränkningar passera. Lärares arbete utförs bakom stängda dörrar
och i skolan dominerar sedan länge en så kallad "håll-tassarna-borta-norm" vilket
innebär att man som kollega inte har med andras undervisning att göra (Colnerud,
2007).
Colnerud (2004) menar att det överhuvudtaget är bekymmersamt att deklarera att
det finns lärare som mobbar sina elever eftersom påståendet väcker motstånd och
gemene man vill gärna förneka att det är en korrekt beskrivning. Det första
problemet är att erkänna fenomenets existens men de siffror som forskare som
Gill och Ericson (2007), Olweus (2007) samt Skolverket (2009) påvisar talar sitt
tydliga språk. Olweus fann att 2 procent i årskurs 6 till 9 hade varit offer för
lärarmobbning medan Skolverkets attitydundersökning visade att det snarare rörde
sig om 5 procent, vilket betyder att cirka 50000 elever är drabbade. I samtliga
undersökningar från Skolverket är det en större del elever som känner sig kränkta
av sina lärare än av sina kamrater.
Olweus menar att det finns tre tänkbara förklaringar till varför lärare ger sig på
sina lever. Det första förklaringen är att det finns lärare som har så pass stora
personliga problem i yrkesrollen att de helt enkelt inte borde vara lärare. Den
andra är att lärare har hamnat i ett kontraförhållande till eleverna och använder sin
maktposition för att styra/kränka barnen. Den tredje förklaringen är att lärare är
utsatta för alltför hög och långvarig stress och som ett tecken på utbrändhet
reagerar de genom att trakassera eleverna (Colnerud, 2004).
Barn har låg status
Colnerud vill problematisera Olweus förklaringar ytterligare och menar att lärares
mobbning av elever kan ses som en yttersta konsekvens av att skolan faktiskt
verkar under tvång och är en organisation med repressiva drag och fostrande
uppgifter. Lärarens uppgift är att disciplinera eleverna och få dem att följa regler
och normer och se till att de gör uppgifter de kanske inte vill, se till att de inte
fuskar, skolkar eller retar varandra. Lärarens uppdrag kan beskrivas i makttermer
då eleven är i beroendeställning eftersom det är läraren som bedömer, betygsätter,
värderar, uttalar sig om prestationer, korrigerar beteenden och fostrar. Det
underliggande antagandet i skolan är att elever måste påtvingas normer för att bli
välfungerande i skolan gällande skolarbete men också i samspel med andra.
Konsekvensen av ett sådant antagande leder till att lärare måste utöva hård
kontroll och hålla eleverna i schack genom att göra dem rädda för exempelvis
förödmjukelse. Antager man istället att elever blir lojala med uppgiften, läraren
och skolan om de får ingå i goda och meningsfulla relation, utan tvång och straff,
får det ett annat utfall. Skolan som institution erbjuder med andra ord risk för
20
maktmissbruk, och därigenom mobbning, beroende på de asymmetriska
maktrelationen mellan lärare och elever, den disciplinära uppgiften som åligger
läraren och antagandet om att elever måste styras auktoritärt (Colnerud, 2004).
Colnerud skriver i I de mörkaste vrårna av skolans värld (2006) att barn har låg
status i vårt samhäller och deras rättigheter är relativt outforskade i juridisk och
etisk mening. I vår kultur finns en socialt accepterad jargong för vad vuxna har
rätt att utsätta barn för. Barns rätt till det privata är liten och vuxna får lov att
utsätta barn för generande behandling. Som exempel nämns när föräldrar berättar
tarvliga och förlöjligande historier om barnen för andra, medan barnen hör på.
Enligt Colnerud är det är inte sannolikt att en lärare uppfattar att ett socialt
accepterat vuxenbeteende innebär en integritetskränkande gränsöverskridning, när
inte ens barnets föräldrar inser det.
Ökat samarbete i arbetslag förhindrar maktmissbruk
Det faktum att skolan är en tvångsinstitution i kombination med det socialt
accepterade mönstret att kränka barn gör det invändningsfritt för skolpersonal att
agera på nämnda tvivelaktiga sätt. Samtidigt menar Colnerud att det är omöjligt
att utifrån kontrollera lärares handlande och standardisera ett yrke som bygger på
känslo och relationsarbete. Att stat och kommun tar på sig kontrollfunktionen
(såsom BEO och diskrimineringslagstiftning) ser Colnerud som ett tecken
misslyckande och inte framsteg eftersom det påvisar att professionen inte fullgjort
sitt gemensamma gränssättande ansvar. Kontrollen över handlandet gentemot
elever måste komma inifrån individen och är en angelägenhet för den egna
gruppen, dvs. lärarna, och inte uppdragsgivaren. Colnerud framhåller att
gränserna för vad som anses acceptabelt att utsätta barn för måste flyttas fram och
lärare måste ålägga sig själva restriktioner. Det har gjorts förut och kan göras igen
menar Colnerud och syftar till barnagans avskaffande. Vad Colnerud beskriver
återfinns i de yrkesetiska riktlinjerna för lärare som lyder;
"Lärare skall påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttersta
fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den
människor och kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på."
Det betyder att alla lärare har ett gemensamt ansvar för att förhindra att övertramp
sker och saknar den enskilde individen självkontroll ska han eller hon stoppas av
sina kollegor. Det fastslås således i de yrkesetiska riktlinjerna att det är viktigare
att skydda eleven än att ta hänsyn till en kollega. För att möjliggöra ovanstående
krävs ökat samarbete i arbetslag, ökad insyn i varandras undervisning, ett ökat
inflytande mellan kollegor och möjligheten att ge och få feedback på sitt agerande
i klassrummet (Colnerud, 2004, 2007).
"RELATIONEN ÄR DET RÖR I VILKEN
KUNSKAP FÄRDAS I KLASSRUMMET"
Genom att använda mina frågeställningar som rubriker försöker jag med hjälp av
bakgrundsmaterial, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv att redovisa och
analysera resultat från mina intervjuer.
Hur förklarar vuxna inom skolan kränkande behandling av elever?
Olweus hävdar att lärare som mobbar elever kan förklaras på flera olika sätt
exempelvis genom att de av personliga skäl är olämpliga som lärare, att de har
21
hamnat i ett destruktivt motsatsförhållande till eleverna eller är sönderstressade i
sin yrkesroll (Colnerud, 2007).
Individuella misslyckanden
När skolkuratorn ger sin syn på saken är hon noga med att poängtera att det är
svårt att bara lyfta ut en enskild situation ur sitt sammanhang såsom de beskrivs i
samtalsunderlaget. Hon menar att kränkningarna måste ses som en del av en
process. I likhet med Olweus (2007) tror skolkuratorn att när lärare kränker elever
handlar det om enskilda individer som har för mycket att göra och är slutkörda.
Skolkuratorn menar att lärare har ett jättetufft jobb att sköta då de brottas med
stora klasser, bråkiga elever och elever som inte fungerar i grupp;
"Lärare är också människor och /.../ och man är i sitt klassrum, och
det är ensamarbete och man utsätts för stress och press och vissa
elever är provocerande. Till slut vet man inte hur man ska handskas
med situationen när man har 25 andra elever. Det tror jag ibland kan
vara förklaringen."
Läraren och de båda lärarstudenterna beskriver också kränkningarna som
personliga misslyckande hos en enskild individ som faller igenom i stressade
situationer men menar att också att förhållanden i skolan är påfrestande. Läraren
säger att;
"Det är tydligt att det är en lärare som inte hade en bra dag, inte mår
särskilt bra och inte på något sätt gör rätt /.../ Sen kan man säga att
lärare hamnar många gånger i den här situationen. Situationen där
eleverna gör de här sakerna, de existerar, de händer väldigt ofta,
dagligen men sättet att hantera det på, är ju en enskild person som
faller igenom."
Precis som skolkuratorn finner skolledaren det svårt att uttala sig kring
händelserna beskrivna i samtalsunderlaget eftersom de är så kortfattade och inte
ger en helhetsbild av vad som har föregått själva kränkningen. I likhet med de
övriga ser skolledaren också en ensam person som brister i sin yrkesutövning. Till
skillnad från de andra informanterna ger skolledaren tydligt uttryck för att det
handlar om en lärare som inte är tillräckligt kompetent i sin yrkesroll. Skolledaren
tänker att lärarens reaktion beror på barnets störande och provocerande beteende
säkert inte är en engångsföreteelse utan det är själva upprepningen som får läraren
att tappa tålamodet. Skolledaren tycker inte att det är särskilt professionellt att
läraren inte kan förutse att det kommer att ske igen men inte heller att barnets
beteende har fått pågå i en sådan utsträckning.
Brist på relation till den unge
Förutom personliga tillkortakommanden tycker sig skolledaren se att samtliga fall
beskrivna i samtalsunderlaget har något gemensamt, nämligen att bristen på en
relation mellan läraren och eleven gör att de kolliderar med varandra. Skolledaren
förklarar hur han, med små enkla medel, hade velat hantera situationen. Genom
att ta prata med barnet och med verklig omsorg, istället för anklagelse, förhöra sig
om varför eleven inte följer med i undervisningen hade läraren kunnat nå barnet.
Skolledaren menar att det säkert finns förklaringar till barnens beteende såsom
sömnbrist, bristande omsorg eller andra händelser i barnets liv som förklarar
utåtagerandet.
22
Läraren uttalar inte att hon ser de brister i relationerna som skolledaren
uppmärksammar men däremot beskriver hon att hon hade hanterat uppkomna
situationer på ett liknande sätt som skolledaren hade gjort, dvs. samtalat med
barnet och försökt nå fram och få till en dialog kring vad som är fel. Vidare
berättar läraren att under alla hennes år som lärare har hon aldrig varit med om att
en kollega har kränkt ett barn men menar också att alla kan göra fel. Hon hävdar
bestämt att det är hanteringen av situation som utgör skillnaden i hur det uppfattas
av eleven;
"Det kan ju hända alla att man får tuppjuck och bara...Det kan hända
den bäste, men det viktiga är att man med en gång söker upp eleven
och kryper till korset och säger att det här gjorde jag helt fel."
Skolledaren såväl som läraren visar i sin alternativa hantering av de uppkomna
situationerna prov på vad Juul och Jensen (2003) benämner värdefulla
kompetenser i professionella vuxen-barnrelationer. Med autencitet visar de båda
på förmågan och viljan att vara yrkespersonligt nära barnen, se barnen och
behandla skolsituationen som om den ägde rum i vilken social gemenskap som
helst. Det är både skolledaren och lärarens övertygelse att de eleverna faktiskt
hade återupptagit sitt skolarbete och varit "undervisningsbara" efter att ha fått en
dos genuin uppmärksamhet. Enligt Juul och Jensen innebär de professionellas
förhållningssätt att barnet har utvecklats mot egen autencitet men också inre
ansvarstagande -det krävs inte bannor, förmaningar eller förlöjligande för att få
barnet intresserat av skoluppgiften.
I vilken utsträckning är vuxna i skolan medvetna om fenomenet då
lärare kränker elever och vilken syn har de på det som sker?
Den tidigare forskning som jag har presenterat, såväl som bakgrundsmaterialet,
gör klart att elever mer ofta upplever sig mobbade av lärare än av kamrater. Trots
detta visar Skolinspektionens granskning av skolornas likabehandlingsplaner att
nio av tio fick kritik och bland de sex vanligaste bristerna återfanns avsaknaden av
ett perspektiv då en vuxen kränker ett barn. Det är tänkbart att omedvetenheten,
eller förnekandet, om problemet syns i nyss nämnda granskning.
Ingen medvetenhet om problemet
Under denna rubrik är det intressant att berätta om tillfället när jag skulle intervjua
ordföranden för de fackligt organiserade lärarna i Skåne. I en tanke om att ett
fackombud, som representerar den anklagade läraren i kränkningsmål, skulle vara
väl insatt i ämnet ringde jag upp lokalavdelningen. Jag fick tala med ordförande
själv och jag berättade om min studie. Han föreslog att jag skulle intervjua
honom, vi bokade besökstid och jag översände informationsbrevet via mejl. Väl
på plats på kontoret hävdar ordförande att det kanske är bättre att jag intervjuar
någon annan eftersom han själv har arbetat som förskollärare tidigare och därför
inte har någon erfarenhet av kränkningar mellan vuxna och barn. Han föreslår att
jag istället talar med ett fackligt ombud som är verksam på högstadiet där "sånt
där kanske händer".
Ovan nämnda omständigheter visar tydligt på svårigheten att överhuvudtaget
erkänna att det finns lärare som kränker elever och att det dessutom är ett frekvent
förekommande fenomen. Det är påtagligt att medvetenheten om uppsatsämnet
skiljde sig väsentligt åt sinsemellan de intervjuade men också gentemot mot
forskningsrönen. Samtliga tillfrågade fördömde de enskilda lärarnas kränkande
agerande och de båda lärarstudenterna var uppriktigt oförstående inför det faktum
23
att samtalsunderlaget var baserat på verkliga fall. Kort före intervjuns slut
deklarerade lärarstudent 2 att han fram tills nu hade varit omedveten om att
likabehandlingsplanen behandlade något annat än enbart relationer mellan barnen.
Han menade att han själv aldrig hade upplevt att lärare kränkte eller sårade elever
och därför var han oförstående till min studie;
"Och när du har sagt likabehandlingsplanen så har jag tänkt att det
måste det ju vara mellan barnen...men jag vet inte."
Lärarstudent 1 fick flertalet gånger förtydliga mina frågor för att försäkra sig om
att jag verkligen menade kränkningar mellan vuxna och barn och inte mellan
barnen. Lärarstudent 1 berättade att de hade diskuterat värdegrund och
likabehandlingsplan i utbildningen men att diskussionen hade inte omfattat
vuxenperspektivet. Orlenius (2001) konstaterade kritiskt i sin tillbakablick på
skolans utveckling att skolan av tradition är en plats för kunskapsförmedling och
han menar att även lärarutbildningen har den inriktningen, vilket bekräftas av
informanterna.
Båda lärarstudenterna kunde däremot beskriva det förebyggande arbete som
bedrivs på skolorna för att motverka kränkningar och mobbing mellan eleverna.
De är dock tveksamma till resultatet samtidigt som de upplever att det tar
värdefull tid från undervisningen. Lärarstudent 2 säger så här om det
förebyggande arbetet;
"Alltså, jag hade en värderingsövning med en förskoleklass och de
hade ju väldigt kloka saker att säga men sen i praktiken... Då går det
inte."
Lärarstudent 1 redogör under intervjun för ett tillfälle då hon upplevt att ett barn
på en förskola där hon praktiserade hade blivit utsatt för kränkande behandling av
en förskolelärare. Förskoleläraren hade misstänkt att mössan som en fyraårig
flickas bar inte var hennes och utan att säga ett ord hade förskoleläraren slitit av
mössan från flickans huvud. Lärarstudent 1 såg hur flickan blev jätteledsen och
kröp ihop men hon hade inte vågat kommentera händelsen annat än med ett
sarkastiskt "schysst". Anmärkningsvärt i sammanhanget är att lärarstudent 2
reagerar på berättelsen genom att fråga om det verkligen var flickans mössa eller
inte?
Skildringen ovan visar tydligt på de svårigheter att kritisera en kollega som
Colnerud (2007) beskriver men också det socialt accepterade vuxenbeteende som
gör att det är möjligt att kränka barn aningslöst. Juul och Jensen (2003) framhåller
också att gamla förlegade traditioner fortfarande påverkar skolans kultur,
normativa system och dagliga yrkesutövning. Författarna menar att även om
kränkningarna idag är mindre grova är de istället fler och förekommer
rutinmässigt. De båda lärarstudenterna var i högsta grad ovetande om att lärare
kränker elever i den utsträckning som forskningen visar och de avslutar
resonemanget med att förklara att de tror att synen på kränkningar förändras till en
mer accepterande inställning allteftersom de blir mer rutinerad som lärare;
"Man slutar nog att fundera över såna saker när man har varit ute ett
tag. Eller som med hon Carolina - att man drar samma syskon över
samma kam."
24
Förtrogenhet med annan kränkande behandling
Skolkuratorn, läraren och skolledaren är väl förtrogna med det faktum att
kränkningar mellan vuxna och barn äger rum regelbundet. Läraren beskriver det
som;
"Det är ju någonting som vi tänker på hela tiden, det här med att
man inte kränker eleverna... Jag tycker att man är mer medveten om
det än någonsin, det är mer fokus på det, att man tänker på hur man
tilltalar elever /.../ Det är kanske snarare så att man är lite rädd, ja
alltså att man tänker att uppfattade hon nu att jag sa det... Det är ju
många som tar en tillrättavisning som en kränkning."
I motsats till exempelvis Colneruds forskning (2004, 2006 och 2007) som visar att
kränkningarna är ett outforskat ämne, som ingen vågar tala om, menar läraren att
förhållningssätt gentemot eleverna är något som tar stor plats i skolans värld och
risken att göra fel skrämmer lärarna. Läraren talar om ovissheten då hon har
tillrättavisat en elev och är osäker på hur det uppfattades. Precis som läraren
påpekar, och som det uttrycks i förarbetena till lagtexten, är det den enskilde
elevens upplevelse av händelsen som avgör huruvida det var kränkande eller inte
(Rimsten, 2006).
I intervjun med läraren frågar jag om det finns gamla traditioner inom skolan som
lever kvar och som dagens barn uppfattar som kränkande. Jag ger exempel på
orättvisor, som elever har delgett mig, såsom att alla barn måste ta av skorna i
kapprummet medan fröken får behålla sina på eller att elever tvingas vänta ute i
regn och kyla på att bli insläppta i gympasalen för att idrottsläraren inte har
kommit. Läraren instämmer att förvisso är det så men förklarar att gympasalar är
stängda för säkerhetens skull och ofta arbetar lärare ensamma. Läraren kan inte
förstå på vilket vis de nämnda exemplen kan uppfattas som kränkande. Jag ber
henne applicera de beskrivna förhållanden på vuxna i arbetslivet och då skrattar
hon till och avfärdar min fråga som trivial.
Subtila kränkningar
Skolledaren berättar att i sin position som chef hamnar de allvarliga ärenden, då
en lärare kränkt en elev, alltid hos honom. Skolledaren menar att i de fall, där
läraren utsätter eleven för så pass grova kränkningar att ärendet avgörs hos BEO,
betraktas paradoxalt nog som lyckosamma fall eftersom eleven då blir trodd och
får viss upprättelse genom skadeståndet. Även om skolledaren påstår att ansvariga
i hans kommun har arbetat fram ett förebyggande arbetssätt som kan bära de
mänskliga relationerna mellan barnen, men också mellan de vuxna och barnen,
anser skolledaren att det finns kränkningar som är svåra att hantera;
"Det som är ännu värre är ju att det finns subtilt, under ytan, en
massa som är mycket, mycket jobbigare för ungarna att bära för att
de kan aldrig riktigt göra någonting åt det."
Liknade problematik lyfter skolkuratorn fram. Hon är väl medveten om
problematiken även om hennes upplevelse också är att det fokuseras mest på
eleverna och deras förhållningssätt och tolerans gentemot varandra. Skolkuratorn
anser också att det finns kränkningar som är svåra att ta på;
"Det behöver ju inte vara så stora grejor så att andra kanske märker
det, utan det kan vara saker som att någon elev som skriver fult eller
har svårt för att skriva. Så kan en lärare komma och sudda ut och
säga att sådär kan du väl inte skriva? Sådana saker som gör att elever
känner sig dåliga och mindre värda. Man kanske inte vill ställa
25
frågor för då kommer det någon sådan där underton av att "fattar du
inte det?" eller "är du dum i huvudet?" Att man inte duger. Mer
sådana saker. Men det är ju inte bra."
Skolkuratorn och skolledaren antyder att lagstiftningen gällande annan kränkande
behandling ibland kan missa målet en aning, eller inte täcker fullt upp för vad
barn kan utsättas för. Det anges förvisso att trakasserierna kan ta sig verbala eller
ickeverbala uttryck och kan innebära nedsättande kommentarer, förlöjligande eller
förnedring men samtidigt ska det vara frågan om märkbara och tydliga
kränkningar (Rimsten 2006). Det är skolkuratorns och skolledarens uppfattning att
barnen inte själv kan definiera vad de har råkat ut för och därför än mindre berätta
om det. Skolkuratorn visar samtidigt stor förståelse för skolans besvär med att
leva upp till de nya lagarna;
"Det åligger skolan så mycket. Skolan har ett stort ansvar hela tiden,
att ingen ska bli kränkt, att man ska jobba och då blir det ju hårfint
där emellan. Vad är en vanlig konflikt och vad är en kränkning?
Ibland kan det ju bli lite ... Och föräldrar ligger ju på rätt hårt; nu är
mitt barn utsatt och så..."
Juul och Jensen (2003) beskriver hur förändringar i samhället har ägt rum och
nämner i synnerhet medborgarrättsrörelsen och kvinnokampen som kom att
innebära en rätt att bli tagen på allvar men också legitimitet för de mjuka värdena.
De förtryckta och kränkta kunde träda fram och redogöra för sina upplevelser och
göra upp med de formella auktoriteterna. Skolkuratorn beskriver en liknande
samhällsutveckling men hennes syn på skeendet omtalas i andra ordalag;
"Alltså lite tycker jag att det är rätt inne med att bli kränkt. Det är
lite en modegrej. Elever blir kränkta till höger och vänster och sen är
det deras upplevelse. Det är väldigt mycket nu med att bli kränkt, jag
är kränkt nu, som vi kanske ibland kan uppfatta är en vanlig
konflikt. En vanlig konflikt som man blir kränkt av men så är livet.
Men det är väldigt lätt och de blir kränkta."
I vilken miljö och under vilka förutsättningar äger kränkningarna
rum?
Juul och Jensen (2003) beskriver i Relationskompetens i pedagogernas värld
ingående hur skolan som institution har varit en av de platser som under historiens
gång präglats av en så kallad lydnadskultur. De redogör för hur lärarrollen byggde
på elevrollens rädsla och respekt för den vuxnes auktoritet men också hur det
ansågs naturligt att tro att lärare per automatik hade fläckfria beteenden, rimliga
förväntningar och allsmäktigt satte korrekta gränser och regler för andras
uppförande. Colnerud (2004) och Orlenius (2001) framhåller också att skolan är
en plats som särskilt riskerar omfatta nedlåtande behandling och trakasserier av
barn med tanke på dess historia av repressiva och fostrande uppgifter men också
därför att skolan än idag verkar under tvång. Ingen av informanterna beaktar dock
skolans repressiva historia som förklaringsmodell till kränkningar utan, som jag
tidigare redogjort för, ser de kränkningarna som uttryck för personliga
tillkortakommanden. Däremot beskriver intervjupersonerna skolan som en unik
verksamhet där traditioner förvisso tar stor plats men också är ständigt påverkad
av förändringarna i samhället.
En ståndaktig institution utsatt för yttre påverkan
Skolkuratorn beskriver att skolan är en speciell plats skild från övriga samhället,
något som Juul och Jensen (2003) menar är en av de förhållande som måste
26
förändras för att relationerna ska fungera och barn ska få legitimitet och
egenvärde. Skolan ska inte konstrueras som en egen verklighet utan vara en
naturlig del av tillvaron. Så här resonerar skolkuratorn;
" Skolan är en egen institution med egna traditioner och jag tror att
de är svåra att bara förkasta så där. Skolan är ju statisk vad gäller
många områden och sätt att hantera situationer på/.../ Traditionerna
inom skolan spelar nog väldigt stor roll och skolan är liksom inte
uppdaterad med omvärlden utan lever ett eget liv. Hur man än gör så
släpar det liksom alltid efter /.../ Samhällets svängningar avspeglar
sig i skolan och i lärarutbildningen men gör det alltid med viss
eftersläpning. "
Läraren berättar hur samhällsnormer och tankar om vad som är rätt och riktigt
påverkar skolan och talar om skolbänkens vara eller icke vara som exempel. Idag
förvarar barnen sina böcker i backar som de bär fram och tillbaka eftersom
skolbänken är tabu. För de barn som behöver tydliga ramar och struktur är
skolbänkens utmönstrande en förlust likväl som slopandet av gammalmodig
katederundervisning som fungerade väl för de barn som inte var särskilt
studiemotiverade eller självgående . Tycka vad man vill, menar läraren, men
skolbänken var praktisk, bjöd på trygghet och en egen liten vrå och hon är
övertygad om att den snart kommer tillbaka.
Beaktansvärt nog lyfter skolledaren samma diskussion, om klassrummets och
undervisningens utförande, och menar att förr var skolan "fyrkantig" och skapade
"fyrkantiga" individer men fungerade väl nog, särskilt för de barn i behov av
tydlig struktur. Någon gång på nittiotalet kom en förändring mot mer "runda"
klassrum med hurtsar på hjul istället för skolbänkar, lärare som handledare och
barn som ambulerade mellan olika arbetsstationer. Arbetssättet uppmuntrade
förvisso små kreativa tänkare som sökte sin egen kunskap men antalet barn med
diagnosen ADHD ökade också drastiskt. Frustrerat säger skolledaren att;
"Du kan aldrig ha ADHD-Lennart och Kreativa-Pia i samma rum,
utan du får välja. Antingen får det gå åt helvete för att du är kreativ
eller så får det gå åt helvete för att du har ADHD men du kan aldrig
få göra någonting mitt emellan. Och där är vi fast i strukturtänkandet
och det kränker ju ungar för vi tar inte tillvara på deras förmågor. Vi
kan inte ta tillvara de kreativa ungarna och vi kan inte ta tillvara de
intelligenta ungarna som behöver struktur och ordning för att klara
sig, och vi kan inte för vårt liv fixa det där."
I ett kapitel behandlar Juul och Jensen (2003) barn med ADHD eller andra
inlärnings och beteendesvårigheter som Juul och Jensen väljer att kalla
"utmanande" barn då de utmanar institutionens ramar och regler men även
lärarnas relationskompetens. De båda författarna menar att det är viktigt att vara
uppmärksam på att diagnoser har en tendens att komma i vågor som kan förklaras
med ny kunskap men kan också få karaktären av modefenomen. Juul och Jensen
menar att man bör vara ytterst varsam med att reducera barn till deras diagnos och
därmed reducera dem från subjekt till objekt.
Skolledaren beskriver skolans specifika förutsättningar, inte utifrån dess historia
av att vara en tvångsinstitution, utan ifrån tanken om att lärarna har så många
samhälleliga uppdrag. Han påstår att skolan inte bara påverkas av yttre influenser
som politik och ekonomi anbringar verksamheten men också de påtryckningar
från olika håll som han menar att lärarna utsätts för. Skolledaren säger att den som
arbetar som lärare idag har en egen tanke om hur en bra lärare ska vara och denna
27
grundar sig i en förebild som fick sin utbildning för 50 år sedan, medan elevens
föräldrar har sin uppfattning om hur en duktig lärare ska vara utifrån en annan
utbildning och läroplan och politikern har en tredje ideallärare. Sammantaget
krockar en massa olika system från olika tidsperioder;
"Det finns i själva skolan som system, eftersom alla har gått igenom
den, en konservering på nåt sätt /.../. Så då har lärarna läroplanen,
krav från föräldrarna och så har de sina egna ideallärare att leva upp
till. De har minst tre olika jobb att sköta! Och där är vi skitdåliga, i
samhället, på att befria lärarna från gamla uppdrag."
Relationen som maktmedel
Ibland kan önskan om förnyelse och förändring av skolan innebära en
tillbakagång till en svunnen tid. Både skolledaren och läraren nämner
utbildningsminister Jan Björklund i intervjuerna som en person som är ett tydligt
exempel på någon som inte vet hur dagens skola egentligen ser ut men inte heller
har förståelse för hur dagens barn fungerar. I korthet har folkpartisten Jan
Björklund gjort sig känd för att i valrörelser propagera för en förändrad skola med
fokus på ämneskunskap, betyg i ordning och uppförande, hårdare tag mot skolk
och en tydligare ledarroll för lärarna. Jan Björklunds idealskola motsvaras väl av
det som Juul och Jensen (2003) beskriver som en lydnadskultur och som de, såväl
som skolledare och lärare menar att vi är på väg bort från. Skolledaren förklarar
Björklunds utspel så här;
"Ja, men det beror på att han (Björklund) har missförstått. Och det beror
på, ungarna vi har här, de är inte mottagliga för den typen av makt /.../ Så
det han riskerar är ju att ju mer makt han ger åt läraren, ju mer tydlig han
gör den onda hierarkin, desto mer vanmakt får eleverna och desto mer
kommer deras protester att blomma ut."
Både Colnerud (2007) och Juul och Jensen (2003) hävdar att konsekvenserna av
en tillbakagång till disciplin och ordning som grundas i yttre påtvingade
förutsättningar istället hade fått relationssvårigheterna, konflikterna och
kränkningar att öka. Samhället har förändrats och så också villkoren för
lydnadskulturens framgång.
Läraren menar att hon inte alls känner igen sig i Björklunds uttalanden om skolan
utan de för hennes tankar till 1950-talet. Läraren beskriver att lärarrollen har
förändrat mycket bara under en generation men menar att det ställs mycket högre
krav på lärarna idag;
"Det är väldigt stor förändring på hur det var då. Då var det ju också
den här naturliga auktoriteten som lärarna har, eller hade, och den
finns ju inte längre riktigt på samma sätt. Den bygger ju istället på
förtroendet mellan lärarna och eleverna."
Skolledaren berättar ingående och entusiastiskt om sin syn på lärarens uppdrag
och kortfattat kan konstateras att han nästan ordagrant återger de teorier om
relationskompetens som Juul och Jensen (2003) presenterar. Skolledaren
omnämner dock inte om relationsskapandet som en kompetens utan som en slags
välgörande makt;
"Jag brukar säga så här; ibland klagar folk på att skolan har ingen
auktoritet och skolan har mist sin auktoritet och ingen bryr sig om
lärarna och sånt där längre. Men relationen är det maktmedel vi har.
Det är, det är det bästa maktmedlet för det är positivt för båda
inblandade. Så om man liksom någonstans koncentrerar sig på att
28
skapa en relation så blir ungarna både undervisningsbara och roade.
Faktiskt."
Uppfattningen om att det är viktigast att kunskapsförmedlingen fungerar före
skolpersonalen kan adressera "det andra" är åsikter som skolledaren och Juul och
Jensen (2003) mött inom de pedagogiska verksamheterna. Skolledaren menar att
det inte är vedertaget att relationen är ett användbart verktyg, utan ofta möts han
av lärare och rektorer som deklarerar att "de minsann inte är elevens mamma eller
psykolog". Lärarna påpekar bestämt att de är i skolan för att lära ut och inget
annat, och missar således det dubbla uppdrag som samhället ålagt skolan.
Skolledaren brukar få förklara att han ser relationsskapandet som ett sätt att
optimera inlärningen - något även de mest tveksamma lärarna är intresserade av;
När jag var liten, fanns det ett sånt här valspråk "repetition är
kunskapens moder" /.../ Jag har gjort om den och säger att
"relationen är kunskapens moder". Och så säger jag att "relationen är
det rör i vilken kunskap färdas i klassrummet". Och det är också sånt
där som jag tragglar hela tiden. Relationen är det som bär
kunskapen."
Skolledaren utvecklar att han anser att de vuxna har ett mycket större ansvar för
relationen än barnen, därför att de är just vuxna. Ansvaret menar skolledaren är en
slags makt eftersom det är det vuxne som har förmåga att styra relationen. Lärarna
ska utnyttja makten till att övertyga barnen om att det faktiskt är roligt att lära sig
och utvecklas men de ska också utnyttja relationen med barnen till verksamhetens
fördel och för sin egen utvecklings skull.
Avsaknad av handledning
Colnerud (2004, 2006) menar att den del av skolans organisering som innebär att
lärare arbetar ensamma ger utrymme för kränkande behandling. Författaren menar
att skolan har en tradition av att låta varje lärare sköta sitt och det är kutym att
kollegorna inte lägger sig i. Colnerud har valt att kalla detta en "håll-tassarnaborta-norm" och menar att ökad insyn, inflytande i varandras arbete men också
handledning och samtal hade kunnat påverka skolsituationen positivt. De
intervjuade ger skilda bilder av hur arbetet egentligen organiseras och medan
läraren påstår att "det är ju inte längre så att man är ensam i sitt klassrum" , något
lärarstudent 1 och skolkuratorn motsäger med bestämdhet. Skolkuratorn uttrycker
det som att "lärarna är de som står i fronten, hela tiden och de är ensamma".
Läraren uttrycker att hon hade önskat att det fanns mer resurser till handledning
men att ekonomin inte tillåter detta och då väljer lärarkåren att prioritera andra
frågor. Dessutom menar läraren att det inte heller finns tidsmässigt utrymme för
handledning men skolkuratorn ger en annan förklaring, än ekonomi, till varför
handledning inte är ett efterfrågat inslag i läraryrket . I likhet med Colnerud
(2006) påpekar hon att skolan och lärare har varit organiserat på ett sådant sätt att
de har ingen tradition av att reflektera i grupp, eller enskilt, med någon
utomstående kring sina upplevelser;
"De har ingen tradition av att vända ut och in på sig själva. Läraren
har varit ensam i klassrummet och har fått förlita sig till sig själv. Så
såg det ut och så ser det fortfarande ut. Iallafall ofta och kanske för
att det är här på högstadiet."
Skolledaren har synpunkter på avsaknaden av handledning och han blir aningen
självkritisk som arbetsgivare och tycker att det är anmärkningsvärt att lärare inte
29
erbjuds samtal. Skolledaren uttrycker stor förståelse för att enskilda lärare kan
falla igenom och ta ut sin frustration på eleverna i svaga ögonblick och instämmer
i Colneruds (2007) tankegångar om vikten av handledning och stöd åt lärare;
"Varför har inte lärare handledning i grupp kontinuerligt? De jobbar
jättemycket med mänskliga relationer. Tänk en kurator som har
några ungar i veckan och sen ska hon ha handledning. Sen finns det
ju lärare som kämpar med trettio ungar åt gången i sex olika
grupperingar på högstadiet. Vad får de för handledning? Inte ett skit.
De får inte nåt stöd alls utan de förväntas på nåt sätt att klara det."
Kunskap, kunskap, kunskap
Skolkurator, lärarstudenter och läraren låter mig förstå att det finns moment i
skolan som lärare upplever som störande och som tar tid från det de egentligen
vill syssla med; undervisningen. Orlenius (2001) beskriver hur lärare utbildas för
att förmedla kunskap och trots att skolan alltmer kommit att utgöra en social
institution får den sin legitimitet i samhället genom att svara för kvalifikation av
kunskap. Utifrån informanternas svar tycks det som om de verksamma inom
skolan också vill prioritera undervisningen och bortse från skolan som en social
lärandemiljö. Skolkuratorn berättar hur hon uppfattar att lärare förhåller sig det
faktum att skolan är en social institution med konflikter, kärlekstrassel och osämja
mellan eleverna;
"Lärare upplever konflikter som jobbiga, irriterande och störande
moment. Det tar ju tid av undervisningen. Dels ska läraren reda ut en
konflikt, och det tar tid, stör på lektionen och de hinner inte så långt
som de ska. Man vill inte ha konflikter. Det är störande!"
Läraren själv är av samma mening som skolkuratorn och säger att den sociala
biten, särskilt efter helger och lov då barn och unga har umgåtts intensivt, hindrar
skolans planering men måste adresseras innan undervisningen kan komma igång.
Lärarstudent 2 ger också uttryck för att tycka att "kringarbetet" med barnen är
enerverande och upptar viktig tid som hade kunnat användas till något mer
konstruktivt. Lärarstudent 2 talar om barnen i ansträngda ordalag såsom att;
"Det uppstår ju jättemycket konflikter. Då var det en flicka som var
på toa och sen hade ju övriga gruppen gått. Skulle vi alla stå och
vänta på henne? Ja, det uppstår mycket konflikter då. Det räcker ju
med minsta lilla så blir det domino, så är det igång och blir
pannkaka av allt ihop."
Överhuvudtaget tycks lärarstudent 2 betrakta lärarrollen som ett omfattande och
betungande uppdrag och berättar om hur arbetet inbegriper många olika
varierande uppgifter som att kontroller att barnen möter målen, att de inte slår sig,
att de stannar på skolgården, att de leker fint och plötsligt ett barn med diabetes få
tillsyn. Lärarstudent 1 vill även hon fokusera på undervisning och tycker att
planering, utformande av likabehandlingsplaner, individuella målbeskrivningar
och skriftliga omdömen är ett tidsödande och tråkigt, men nödvändigt ont.
"Sen är det ju tyvärr, när man jobbar i skolan, undervisningen man
vill göra men det är ju mycket bakom, planering och så här. Det får
man ju ta även om det inte är så himla roligt alltid.
30
Kollegialitet
Forskning visar att trots lagstiftning och påbud i de yrkesetiska principerna för
lärare är kränkningar ett inte sällan förekommande fenomen förenat med stora
svårigheter. Många lärare vågar inte konfrontera sina kollegor då de uppfattar att
den andre förödmjukar en elev (Colnerud, 2004).
Läraren motsäger Colneruds teser och ger uttryck för att det inte skulle vara
förenat med några särskilda svårigheter att låta en kollega förstå att den har
handlat tvivelaktigt gentemot en elev. Dessutom har läraren en helt annorlunda
bild av den kollegiala lojaliteten och menar istället att kollegorna hade trätt in och
påpekat kränkningen även om varken eleven själv eller klasskamraterna hade
reagerat. Läraren låter mig också förstå att rektor och föräldrar omedelbart hade
informerats ifall någon form av kränkning hade ägt rum.
Övriga informanter delar inte lärarens uppfattning utan menar i likhet med
Colneruds uppgifter att det är ett känsligt och svårhanterligt ämne. Lärarstudent 1
funderar över om det är lämpligt att överhuvudtaget gå in och bryta mitt framför
barnen då hon hade uppmärksammat att en kollega uppförde sig illa mot en elev.
Hon tänker att det kanske hade varit bättre att ta upp det med den berörda läraren
efteråt. Efter en stunds betänketid säger hon att hon nog hade valt att inte agera
alls, såsom hon gjorde när den lilla flickan fick mössan avsliten, eftersom det är
svårt att stöta sig med sina kollegor. Lärarstudent 2 tror att undfallandet i
situationen handlar om en önskan att vara lojal med sina kollegor snarare än en
feghet att agera.
Skolkuratorn ser inte bara svårigheterna att hantera situationen då en lärare
bevittnar en kollega som utsätter en elev för kränkande behandling utan menar att
det också är svårt om t.ex. en mentor får reda på av sin elev att denna har
trakasserats av en annan lärare. Skolkuratorn menar att mentorn har svårt att
hantera den information han har fått;
"Var ska man vända sig så? Till rektorn? Då blir man en
skvallerbyta. Det är jättesvårt och det kan jag se. Det är väldigt
känsligt."
Vilken syn har skolan på eleverna?
En viktig utgångspunkt i stiftandet av lagen (2006:67) om förbud mot
diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever var att bland
annat grundskolan skulle ha ett tydligt barn och ungdomsperspektiv. Lagstiftaren
slog fast att barn och unga var beroende av personalen i skolan och att de vuxnas
bemötande i lärandemiljön påverkar barnens självuppfattning, självförtroende och
fysiska och psykiska välbefinnande. Lagstiftaren konstaterade att barn var i behov
samhällets skydd och kompetens för sitt välbefinnande och trygghet (Prop.
2005/06:38).
Vuxna gör inte fel, barn gör fel
Skolledaren talar ivrigt och djupgående om skolans förhållningssätt och syn på
barnen. I överensstämmelse med de tankar som låg till grund för lagstiftningen
om barns behov av skydd och stöd fastslår skolledaren att grundinställningen i
skolan är att "vuxna gör inte fel, det är barn som gör fel". Skolledaren menar att
en lärare kan ge ett barn en örfil inför tio andra klasskamrater och ändå så påstår
skolan att det inte finns vittnen. Klasskamraternas vittnesmål är inte giltiga
eftersom de är elevens kompisar och dessutom är de barn. Hade läraren haft tio
31
kollegor som hade bevittnat en omvänd händelse påstår skolledaren att deras
vittnesuppgifter hade fått en helt annan legitimitet.
Inställningen att det är barnen som gör fel är något som Juul och Jensen (2003)
refererar till då de beskriver skolans utveckling och hävdar att det är en kvarleva
från den tid då läraren var omnipotent och klanderfri. Var läraren utan skuld var
det ju nödvändigtvis rent logiskt barnens fel istället och skulle läraren mot
förmodan uppfattas ha handlat mindre hedervärt så var det i så fall ett beteende
som barnen var skyldiga till att ha provocerat fram. Skolledaren säger krasst att
samhället har, trots allsköns lagstiftning och medvetenhet om barnperspektivet,
inte nått ända fram då barn och vuxna värderas lika;
"Där har vi ju ett dilemma, vi har inte kommit riktigt dithän än; att
barn vägs i samma vågskål som vuxna."
Skolledaren funderar på om det ansvar som den vuxne bär för relationens kvalité
kan bidra till att det uppstår en slags ojämlikhet mellan barn och vuxna men tror
att det i så fall aldrig kan undvikas;
"Sen vet jag inte, ja någon hierarki blir det ju ändå i ett klassrum
eller en situation. Det blir det ju alltid, i alla möten mellan
människor, blir det någon sorts hierarki /.../ Kan man skilja på en
godartad, en god hierarki eller en dålig hierarki? Hierarkisk
organisation byggd på kärlek?/.../ Det är en positiv hierarki i bästa
fall."
Vidare tänker skolledaren att ojämlik behandling av barn handlar om en
omedveten fostranssyn där vuxna oreflekterat förutsätter att barn mår bra av och
utvecklas positivt av somliga saker. Skolledaren nämner som exempel att inom
förskolan är det omotiverat uttalat att barn mår bra av att vänta eftersom det
gynnar deras frustrationskontroll medan väntan i vuxenvärlden är förspillande av
tid. Juul (2009) ger ett liknande exempel vad gäller gränssättning för barn som
han påstår har kommit att bli en nästintill religiös tes. Juul menar att hade män
tillämpat teorierna om gränssättning på sina fruar istället för på sina barn så hade
männen, och teorierna, framstått som orimliga, förtryckande och gammalmodiga.
De båda lärarstudenterna menar dock att det är viktigt med gränssättning och
tydliga regler för barnen, barnen behöver någon att se upp till och denne någon är
läraren enligt lärarstudent1;
"Som lärare får man göra klart från början vad som gäller i
klassrummet och jag tror att man måste vara jättetydlig som lärare
och sätta de där gränserna från början."
Lärarstudent 2 uppfattar att barnen hela tiden försöker flytta fram sina positioner
och testa gränser. Han menar att det är viktigt för vuxenvärlden att hålla stånd
annars kollapsar skolsituationen och då kan skolpersonalen komma att tillbringa
oändlig tid med att avgöra vem som gjorde vad eller vad barnen egentligen fick
eller inte fick göra. Lärarstudent 2 berättar om en skolklass i årskurs 2 med elva
elever, som dock upplevs som minst trettio stycken, som han har praktiserat i. Den
illafungerande situationen förklarar lärarstudent 2 med att
gruppsammansättningen är katastrofal och att det finns en liten grupp som förstör
för de andra. Han menar att det har gått så långt att barnen i klassen inte ens
längre kan titta på varandra utan att fullt krig utbryter. Lärarstudent 2 sätter stor
tilltro till regler och gränser och förklarar att de i skolan upprättar skriftliga
kontrakt för att få barnen att sluta bråka, anpassa sig och fungera i skolmiljön;
32
"I kontraktet stod att de fick inte prata, de fick inte stirra på varandra
och så hade jag en lektion med dem och då började det igen. Då sa
jag till den ene killen att "kommer du ihåg vad du skrev på"? Och då
bara nä, nä. Men det du skrev på... och då bara ja, ja. Men följ det
då!"
Läraren funderar kring samhällsutvecklingen som hon ser går mot mer och mer
individualisering och som många gånger kolliderar med skolans upplägg där
arbetet med barnen främst sker i grupp. Läraren kan se att individualismen skapar
utrymme för konflikter men även för kränkningar. Läraren menar att det är viktigt
att värna individen men inte om det är i konflikt med gruppens bästa. Hon säger så
här;
"Man måste markera gränserna, så, så, så. Det här accepterar vi inte
och det kan ju många elever, eller en del elever, uppfatta som
kränkningar."
Skolledaren uppfattar inte att fokuseringen på den enskilde individen skulle
krocka med skolans regler och normer och han tror inte att det individualistiska är
något som kan eller bör stävjas. Skolledaren hävdar däremot att barn inte längre
kan skockbehandlas, som en klunga får som han menar att de gjordes förut, men
att individualitet skulle innebära problem förnekar han. Istället anser att barn är
oerhört duktiga på att ta ansvar för varandra och gruppen. Skolledaren ger ett
tydligt exempel på vad Juul och Jensen (2003) hade kategoriserat som ett bevis på
inre ansvarstagande istället för yttre;
"Ta en årskurs två och en av pojkarna eller flickorna i klassen bryter
benet och kommer till skolan på måndag i rullstol. Va fan, de tar ju
ansvar så att man håller på att tokig på dem. Den här stackars ungen
i rullstol får ju inte vara ifred i fem sekunder utan den rullas ju runt
tills..."
Hur tror skolans personal att kränkningarna hade kunnat förhindras?
Mitt valda teoretiska perspektiv om relationskompetens enligt Juul och Jensen
(2003) kan inte enbart användas som ett sätt för att betrakta lärarrollens och
skolans utveckling utan ska främst, som författarna påpekar, ses som ett bidrag till
ett pedagogiskt paradigmskifte. Med teorier som fokuserar på värdet av autentiska
relationer som genomsyras av respekten för alla människors lika värde menar
författarna att både barn och vuxna kan utvecklas i en mer jämlik relation som
gynnar dem båda, och inte minst lärandet.
Välgörande parallellprocesser
Skolledaren är övertygad om att nyckeln till förbättrade sociala relationer mellan
barn och vuxna i skolan består i att lärarna tar ansvar för att skapa närmre och
goda relationer till eleverna. Skolledaren menar att om läraren har en relation till
eleven är det lättare för läraren att se elevens behov och skapa en miljö som
optimera dennes inlärning samtidigt som en autentisk relation förhindrar att
motsatsförhållanden, provokationer och bristande tålamod får fäste.
Skolledaren säger också att det krävs andra grepp för att förändra vuxenvärldens
förhållningssätt till kränkningar. Han menar att det är viktigt att punktera den
kåranda som gör att lärare skyddar varandra eller inte vågar ta bladet från munnen
då elever har råkat illa ut. Skolledaren beskriver att det inom skolan finns en
kåranda som blir extra problematiskt eftersom även arbetsledningen ingår i kåren.
Poliskåren har liknande problem menar skolledaren och syftar till hur polisen ofta
33
klandras för att inte kunna kritiskt granska sin egen organisation. Skolledaren
menar att trenden håller på att vända men att det tar lång tid och de som har
makten att snabba på processen är just arbetsledningen. När arbetsledarna vågar
lyfta frågorna om kränkningar, barns rätt och destruktiv kollegialitet och verkligen
tar tag i uppkomna situationer menar skolledaren att detta skapar välgörande
parallellprocesser. Arbetsledningen synliga och tydliga agerande leder till att det
blir möjligt att prata om vad som är tillåtet och inte tillåtet att utsätta eleverna för;
"Men till syvende och sist, jag tror för att komma åt den där
kårandan, att komma åt det där att man inte vågar säga till, att man
inte vågar ta upp, att man inte vågar diskutera, kollegor och ledare,
varandras fel det tror jag mycket handlar om att ledaren måste börja
och starta en parallellprocess."
Skolkuratorn kritiserar det faktum att lärarutbildningen och arbetslivet saknar krav
på handledning och funderar på hur det påverkar kvalitén på arbetet med eleverna.
Hon beskriver hur lärare använder sig själva som verktyg varje dag i
undervisningen men att lärarna inte kan prata om sig själv i förhållande till
eleverna och kollegorna. Skolkuratorn tänker att en medvetenhet hos pedagogerna
om vilka deras starka respektive svaga sidor, men också förhållningssätt i olika
situationer, hade kunnat hjälpa dem att identifiera situationer som de hade behövt
förfina, utveckla strategier för att kunna hantera eller rent utav undvika;
"Det är ju dock så att man använder sig själv som verktyg och då
tror jag att det är viktigt att man blir medveten om sina styrkor och
svagheter. Det är lite konstigt för alla barn ska igenom skolan, det är
ett måste, ett krav men vad är kravet på dem som tar emot dem i
skolan? Det är lite märkligt kan jag tycka."
Skolkuratorn påpekar vikten av goda gemenskaper mellan barn och vuxna men
också att lärare faktiskt inser vilken stor roll de spelar i barnens liv och hur
avgörande trygga relationer är för barnens utveckling och lärande;
"Jag tror att just medvetenheten om att relationer spelar så stor roll
för att elever ska trivas och utvecklas... Ja, för att elever ska lära sig
bästa sätt, så måste relationer få ta större plats. Lärare måste förstå
vilken stor roll detta spelar men de... Det finns andra saker som de
uppfattar är viktigare."
Som det tidigare har framgått anser läraren att avsaknaden av handledning är ett
bekymmer men det finns annat som hon tror hade kunnat bidra till att relationerna
mellan vuxna och barn förbättrades ytterligare. Läraren bekräftar skolkuratorn i
hennes tro, om att lärare uppfattar andra saker som viktigare, och talar om mer
resurser, främst i form av mer personal;
"Vad man har dragit ner på mycket är det här med kringpersonal.
Man har dragit in på fritidsledare. Förr hade man skolvärdinna. De
är ju alla de här runt omkring som försvinner som är väldigt viktiga
/.../ Fler vuxna runt omkring hade behövts."
Lärarstudenterna efterfrågar också ökade resurser men till själva undervisningen.
Lärarstudent 1 menar att mer tid till undervisning hade förbättrat den skolsociala
miljön men när jag ber henne utveckla sitt resonemang får jag inget klart svar.
Lärarstudent 2 instämmer och tror även han att fler undervisningstimmar hade
kunnat förbättra det sociala klimatet i skolan. Han tänker att om det inte hade
funnits tid till så många konflikter bland barnen, hade det inte krävts påföljande
tidsödande konflikthantering heller.
34
Till skillnad från lärarstudenterna och läraren beskriver inte Colnerud (2004) att
ökade resurser, varken i form av pengar eller personal, hade kunnat förbättra
relationerna mellan barn och vuxna i skolan och få kränkningarna att upphöra.
Däremot visar hennes forskning att öppna samtal kring lärares förhållningssätt,
ökat samarbete mellan lärare, ett utökat inre ansvarstagande hos lärarna och en
förändrad, mer jämlik, syn på barn hade kunnat bana väg för en god miljö där alla
barn hade fått utvecklas under trygga förutsättningar.
TANKAR OM LÄRARE SOM KRÄNKER
ELEVER
Upprörd över lille Victors öde, som bara 11 år gammal valde att ta livet av sig
efter att ha utsatts för upprepade kränkningar i skolan av vuxna och barn, gav jag
mig i kast med att försöka förstå de lärare som kränker sina elever. Som blivande
socialarbetare funderade jag över att skolan så ensidigt framställts i utbildningen
som skyddsfaktor och fristad för barn. Förvisso är skolan en sanktionerad
samhällsinstitution men är det inte också rimligt att förmoda att skolan kan ha en
negativ effekt på medborgarnas utveckling? Av etiska skäl såväl som tidsmässiga
hade jag inte möjlighet att undersöka om det fanns en koppling mellan skola och
utanförskap i vuxenlivet utan fick nöja mig med att belysa själva fenomenet
"annan kränkande behandling". I efterhand kan jag konstatera att det är
komplicerat att få tillförlitliga resultat och förstå ett skeende eller en händelse utan
att huvudpersonerna, dvs. lärare som kränker, medverkar i studien. Därmed inte
sagt att min studie var förgäves. Jag tror att god förståelse för lärare som kränker
elever inte enbart inkluderar lärarens utsagor utan även elevens, föräldrarnas och
kollegornas skildringar och dessutom krävs en förankring av skolan i en
samhällelig kontext.
På grund av ämnets känsliga natur förväntade jag mig motstånd från
intervjupersonerna men möttes istället av engagemang och diskussionslystnad
från lärare, skolkurator och skolledare men mest oförståelse från lärarstudenterna.
Min tanke om att lärarstudenterna hade god inblick i verksamheten men saknade
kollegial lojalitet var felaktig och det samtalsunderlag jag konstruerade var inte
heller till någon större hjälp. Ibland var samtalsunderlaget överflödigt, såsom i
samtal med skolledaren, och ibland kändes det som om intervjupersonerna inte
förmådde se förbi de beskrivna berättelserna, såsom med lärarstudenterna.
Mitt forskningsintresse hade fokus på strukturella faktorer och jag försökte se
bortom de individualpsykologiska förklaringarna men möttes av tidigare
forskning och informanter som samtliga menade att lärare som kränker elever är
just uttryck för enskilda individers personliga misslyckanden. Förvisso beskriver
intervjupersonerna skolan som en påfrestande arbetsplats, beroende på bland
annat uppdragets omfattning, arbetsbördan och de organisatoriska villkoren, och
menar att skolans förutsättningar kan ses som orsaksförklaringar, om än inte
ursäktliga sådana. Informanterna menar också att ett mer omsorgsfullt och
autentiskt förhållningssätt från läraren gentemot den unge, i enlighet med det
presenterade teoretiska perspektivet, hade förhindrat annan kränkande behandling.
Resultatet visar inte heller att informanterna betraktar skolans historia av
repressivitet eller dagens tvångsstruktur, skolplikten, som skäl till de kränkningar
som förekommer men skildrar tydligt skolan som en verksamhet utsatt för
spänningar och slitningar mellan olika polariserade intressen. Samtliga tillfrågade
35
anger att skolans uppdrag är omfattande och dessutom svårförvaltat. Skolan är
oförmögen att förena de skilda behov, premisser, samhällsuppdrag och
ytterligheter som faktiskt utgör underlaget för skolan oavsett om det gäller den
enskilde eleven, pedagogiken eller lagstiftningen. Påtryckningar ger utslag i
lärarutbildningen, i den dagliga verksamheten och hos den enskilde läraren men
förändringen sker aldrig fullt ut och alltid med viss eftersläpning. Konsekvensen
tycks bli en kamp mellan det gamla traditionella och det tidsenligt nydanande,
mellan skolbänkar och backar på hjul, mellan kunskapsförmedling och omsorg,
mellan lydnadskultur och relationskompetens.
Jag vill lyfta fram min förståelse för att lärarna verkar i en miljö som idag till viss
del präglas av elever och föräldrars medvetenhet om barnets rättigheter och som
flera informanter menar används på ett ensidigt och onyanserat sätt. Vardagliga
konflikter, tillrättavisningar och interaktioner mellan lärare och elever riskerar att
kläs i termer av kränkning och diskriminering och underminera innebörd såväl
som syftet med lagstiftningen. Det är dock intressant att uppmärksamma att det är
lärarnas tankar om skolan som avviker mot tidigare forskning och
bakgrundsmaterial. Bland dem som arbetar i skolan finns tankar om skolans
sociala funktion som ett tidsödande, tråkigt och sekundärt moment medan själva
kunskapsförmedlingen är a och o. Inifrån verksamheten hörs röster som
efterfrågar, och påpekar vikten av, tydligare gränser, regler, anpassning, fler
undervisningstimmar och ökade resurser i form av pengar och personal för att
kunna bedriva en god verksamhet men också för att förbättra de skolsociala
relationerna. De som utifrån betraktar skolan och dess aktiviteter, skolledaren och
skolkuratorn såväl som teoretikerna, fokuserar på andra värden och redogör
istället för andra medel som de menar att hade påverkat skolans och elevernas
utveckling fördelaktigt. De hävdar att en förändrad och mer jämlik syn på barn, en
från lärarna större medvetenhet om betydelsen av det egna agerande samt ett inre
arbete, från kåren såväl som den enskilde läraren, för att bryta traditionen av en
slags destruktiv kollegialitet hade inneburit förbättrade relationer och arbetsklimat
för såväl vuxna som barn.
Colnerud (2007), Olweus (2007), Juul och Jensen (2003), Skolverket (2009) med
flera slår fast att medvetenheten om lärare som kränker sina elever är liten
beroende på okunskap och ovilja att erkänna att kränkningar förekommer men
också beroende på en barnsyn som tillåter att vuxna oreflekterat och subtilt
förödmjukar barn. Det är alarmerande att fackets ordförande uppvisar en sådan
ignorant inställning till de kollegor som utsätter eleverna för annan kränkande
behandling och hans utspel kan tolkas antingen som kunskapsbrist eller prov på
lojalitet med sin yrkeskår. Dessutom uppfattar jag det som anmärkningsvärt, men
inte särskilt troligt, att läraren aldrig har bevittnat någon form av kränkande
behandling under alla sina yrkesverksamma år. Det är oroväckande att
lärarstudenterna helt saknar kunskap om fenomenet och dessutom uppger att det i
utbildningen saknas ett vuxenperspektiv på de styrdokument, såsom värdegrunden
och likabehandlingsplanen, som ligger till grund för skolans arbete. Medan
teoretikerna förespråkar att barn ska betraktas som jämlika medmänniskor som
ska behandlas som övriga i en social gemenskap ger särskilt lärarstudenterna
uttryck för att tänka på barnen som en särskild kategori som kräver separata
regler, gränssättning och tydlig styrning just för att de är barn. Istället för att, som
Juul och Jensen (2003) förespråkar, låta den vuxne leda vägen genom ansvar och
relationskompetens sätter skolan och lärarstudenterna sin till tilltro till yttre
faktorer som skriftliga kontrakt och omöjliga regler. Då lärarstudenterna också
36
upprepar slitna fraser om orimliga arbetsuppgifter, fler undervisningstimmar och
ökade resurser till skolan funderar jag på om detta ska ses i skenet av osäkerheten
inför en stundade yrkesroll eller om deras skolning mot ett traditionellt ledarskap i
en lydnadskultur har påbörjats.
Sammanfattningsvis kan konstateras att min uttalade problemformulering inte kan
få något enkel förklaring trots att, eller kanske på grund av, att frågeställningarna
är besvarade. Förklaringarna till hur det kan komma sig att så många barn kränks
av vuxna med ett demokratiskt uppdrag i en miljö styrt av lagar och regler är
många och växelverkar med varandra. Den svenska skolan är en komplex
institution med tvivelaktig uppkomst, ständigt aktuell, ständigt utsatt för yttre
influenser, föremål för omfattande lagstiftning men också otaliga teoretiska
perspektiv. I en utsatt position längst fram befinner sig den enskilde läraren och,
rättvist eller inte, så bedöms skolans kvalité utifrån hans eller hennes personliga
agerande.
Att 50 000 barn varje år utsätts för kränkande behandling av sin lärare är inte en
angelägenhet enbart för den enskilde eleven utan för hela det omgivande
samhället, och inte minst för socialt arbete. Som Colnerud (2006) så klokt påpekar
kan gränsen för vad som anses acceptabelt att utsätta sina medmänniskor för
flyttas fram. Det är min personliga uppfattning att socialarbetaren kan spela en
viktigt roll för att ge röst åt barnen och deras rättigheter i likhet med det arbete
som har bedrivits för att förändra synen på exempelvis mäns våld mot kvinnor och
barnaga. De yttre förutsättningarna, såsom lagstiftning som uttalar barns rätt i
skolan har trätt i kraft men tycks ännu inte vara vedertagna och inarbetade i
skolans vardag. Juul och Jensens (2003) teori om relationskompetens innebär inte
bara ett förverkligande av skolans värdegrund utan också en metod för
strukturförändring. Med personliga relationer baserade på autenticitet och respekt
för allas lika värde vill jag tro att skolan kan förändras inifrån och kränkningarna
upphöra.
EFTERORD
I juli 2010 offentliggjordes myndigheternas granskning av 11-årige Victors ärende
och Skolinspektionen riktade hård kritik på flera punkter mot Lomma kommun.
Lomma kommun, som tidigare hävdade att Victor inte var utsatt för kränkningar
samt att skolan gjorde allt för att han skulle få en fungerande skolgång, tar nu åt
sig av kritiken. Kommunen har påbörjat ett förändringsarbete för att förhindra att
en liknande situation aldrig ska kunna upprepas och utbildar bland annat
skolpersonal i vad som faktiskt är kränkningar (Pernbro, 2010).
37
REFERENSER
Aspelin, J (2003) Zlatan, Caligula och ordningen. Lund: Studentlitteratur AB.
Bartholdson, Å (2003) På jakt efter rätt inställning I:Persson, A Skolkulturer
Lund: Studentlitteratur.
Björkhagen Turesson, A(2009) Mor i fängelse – mödrar och barn berättar. En
analys av ungdomars resiliensprocess. Nr 2009:1 Skriftserien Göteborg:
Institutionen för socialt arbete Universitet Göteborg.
Boberg, J (2008) Föreläsning i CAP-metodik vid Malmö högskola 2008-01-08 till
2008-01-14
Collberg, B (1998) Från raka puckar till familjemys. LUM Lunds Universitet
Meddelar nr.6 1998
Colnerud, G (2007) När lärare mobbar, kränker och sårar. I: Thors C. (red),
Utstött – en bok om mobbing. Lärarförbundets förlag.
Colnerud, G (2004) Lärare som mobbar. Pedagogiska magasinet, 03, 47-51.
Colnerud, G (2006) I de mörkaste vrårna av skolans värld. Pedagogiska
magasinet, 01, 42-56.
Colnerud, G & Granström, K (2002) Respekt för läraryrket. Stockholm, HLS
förlag.
Denscombe, M (2000) Forskningshandboken -för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Gill & Ericsson, 2007 Mönster i 99 mobbingoffers berättelser, I: Thors C. (red),
Utstött – en bok om mobbing. Lärarförbundets förlag.
Hellström, L (2005) Anvisningar för skrivande studenter – handfast handledning
för studenter som skriver rapporter och examensarbeten. Malmö Högskola: Hälsa
och samhälle.
Ingvad, B (2009) Föreläsning i Grounded theory vid Malmö Högskola 2009-1108
Juul, J (2009) Ditt kompetenta barn. Stockholm: Månpocket.
Juul, J & Jensen, H (2003) Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm:
Liber AB.
Loven, A (2009) Ur Andreas Lovéns artikel "Mobbade Victor orkade inte mer tog sitt liv" i Skånska Dagbladet 9 december 2009
Olweus, D (2007) Mobbing i skolan -fakta och åtgärder. I: Thors C. (red), Utstött
– en bok om mobbing. Lärarförbundets förlag.
Orlenius, K (2001) Värdegrunden -finns den? Hässelby: Runa Förlag AB.
38
Pernbro, M (2010) Ur Marianne Pernbros artikel "Hård kritk efter 11-årings
självmord" i Skånska Dagbladet 7 juli 2010.
Proposition 2005/06:38
Rimsten, O (2006) Diskriminering och annan kränkande behandling -i skola och
förskola. Stockholm: Norstedts juridik.
Rosengren, K och Arvidson, P (2005) Sociologisk metodik. Malmö: Liber AB
Skolinspektionens enhet för analys och statistik (2009) Begärda avidentifierade
ärenden som bas för samtalsunderlaget.
Skollagen 1985:1100
Skolverket (2009) Rapport 326 Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Skolverket.
Skolverket (2009) Rapport 327 Barn och elevskyddslagen i praktiken. Skolverket.
Svensson, P-G (1996) Förståelse, trovärdighet eller validitet? I:Svensson, P-G &
Starrin, B Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur
Svensson, P-G och Renck, B (1996) Den kvalitativa intervjun I:Svensson, P-G &
Starrin, B Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Watt Boolsen, M (2007). Kvalitativa analyser. Forskningsprocess, människa,
samhälle. Malmö: Gleerups
Werner, E & Smith, R (2003) Att växa mot alla odds – Från födelse till vuxenliv.
Stockholm: Svenska föreningen för psykisk hälsa.
Lundegren, U, & Pramling Samuelsson, m.fl (2008) Lärarens handbok. Lund:
Studentlitteratur AB.
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2010) Vetenskapsrådets krav på individskydd.
2010-01-17
www.skolinspektionen.se 2009-11-12
www.skolverket.se 2009-11-12
www.jesperjuul.com/biografi_dk.asp 2010-02-12
39
Bilaga 1
SAMTALSUNDERLAG INFÖR INTERVJU
Följande korta texter är baserade på fall hämtade ur Barn och Elevombudets arkiv
eller klassrumsobservationer. Vänligen läs igenom berättelserna och fundera kring
de uppkomna situationerna. Hur tror du att de kan förklaras?
Carolina 13 år från Helsingborg
Klass 7F grupparbetar på historielektionen. På lärarens uppmaning ska
grupperna sprida ut sig och börja arbeta men Carolina envisas med att sitta kvar
vid sitt bord och prata, fnittra och skratta. Läraren ger då Carolina en tillsägelse
och manar på henne men hon går fortfarande inte därifrån. Inför Carolinas
uppenbara brist på uppmärksamhet och nonchalans tar läraren i ordentligt och
kallar henne lat, oduglig och en börda som åker snålskjuts på sina kamrater.
Fortsätter hon så här kommer hon aldrig att komma någonstans här i livet!
Carolina tittar förvånat upp, rycker på axlarna och väser knappt hörbart; "djävla
gubbjävel". Då får Carolina höra vilken otacksam liten slampa hon är, hon
kommer att bli precis som sin syster; ett billig luder, ännu ett socialbidragsfall,
sitta här och flina -nej, fy fan... När de andra klasskamraterna griper in och ber
läraren att sluta springer Carolina gråtandes därifrån.
Johan 8 år från Lund
Klassföreståndaren har genomgång i matematik på tavlan. Johan har svårt att
sitta rakryggad upp i bänken och sjunker ljudlöst ihop på sin stol och vilar
huvudet i handen. Klassföreståndaren ber honom sitta upp ordentligt. Johan
sträcker på sig för en stund men återtar snart sin avslappnade position. Inför
klassen frågar då läraren: Nä, men Johan! Är du så trött idag? Så trött att du inte
klarar av att sitta upp ordentligt? Se på Johan, han har minsann inte vaknat idag!
Kommentarerna efterföljs av dämpat fnitter i klassen. På uppmaning sträcker
Johan återigen på sig, för att strax inta sitt halvliggande ursprungsläge. Från en
vrå frambringar då läraren en liten pall som placeras en meter framför svarta
tavlan, centrerad i den halvcirkel som finns mellan elevernas bänkar och svarta
tavlan, och där placeras Johan. På pallen kan Johan sitta upp ordentligt och
koncentrera sig på att lyssna. Hans kinder är blossande röda av skam.
Markus 10 år från Västerås
Markus har fått ett nytt spel till sitt Nintendo DS som han spelar "i smyg" under
lektionstid. Han stör hela klassen genom att sitta och prata med sin
bordskamrater också. Upprepade gånger ber läraren honom stoppa undan spelet
och börja jobba med uppgifterna i boken istället. Trots detta kan Markus inte låta
bli att sitta och pilla på spelet och småprata med de andra. Slutligen får Markus
ett ultimatum; antingen får han sluta prata och fingra på spelet eller så får han
helt enkelt lämna rummet. Markus slutar inte prata och han vägrar dessutom att
gå ifrån klassrummet. När läraren fysiskt försöker mota Markus ut ur rummet,
grabbar han tag i en vattenkran och klamrar sig fast. Läraren prövar att få
Markus att släppa taget genom att sätta naglarna i hans hand och bända loss
hans fingrar. Till sist släpper Markus kranen, springer därifrån och lämnar
skolans område.
40
Bilaga 2
INTERVJUGUIDE TILL "SOCIALA RELATIONER MELLAN BARN OCH VUXNA I
SKOLAN"

Presentation av mig.

Vill du berätta lite grann om dig själv? Vem du är? Hur länge du har
jobbat här? Din arbetsbeskrivning i korta drag? Varför du ville bli
socialpedagog/lärare/chef?

Utifrån fallen du har läst; hur har du funderat? Hur tror du att
händelserna kan förklaras? Strukturellt? Gruppdynamik? Individnivå? Vad
hade kunnat göras annorlunda?

Vilka omständigheter tror du kan förklara de beskrivna situationerna?
För barnen? För de vuxna? Inte intressant? Resursbrist? Ensamarbete?
Frustration? Dagens klassammansättning -storlek, blandade behov?
Synen på konflikter -utvecklande eller störande?

I de yrkesetiska riktlinjerna förklaras att en lärare ska ingripa om en elev
behandlas felaktigt av en kollega. Det finns forskningsuppgifter där
lärare själv uppger att de ”ser mellan fingrarna” i dessa situationer för
att inte själva bli kritiserade eller utsatta av kollegan. Hur ska man
hantera problemet?

Har du personlig erfarenhet av diskriminering eller kränkningar på
något vis? Berätta mer... Som barn? Som vuxen? Som kollega? Hur gick
det till? Vad hände då? Hur gjorde du då? Vad blev följden? Hur pass
vanligt är det beskrivna?

Förebyggande arbete? Hur levandegörs styrdokumenten i praktiken?
Främst värdegrundsarbetet, läroplanen, skollagen, diskrimineringslagen
och likabehandlingsplanen. Är alla styrdokumenten överhuvudtaget
möjliga att leva upp till?
Hur ser ”anti-mobbing-arbetet” ut i er skola? Finns det
stöd/utvecklingsarbete för lärare? Inbegriper det vuxen-barn-relationer?


I vilken utsträckning diskuteras/uppmärksammas lärare som kränker
elever? Tabubelagt, ointressant eller bortprioriterat?
41

Tror du att det finns situationer i den dagliga verksamheten som av
gammal vana/slentrianmässigt producerar tillfällen för kränkningar?
Gamla traditioner som lever kvar? Sitter i väggarna? Hemmablindhet?

Krävs det en tydlig skillnad/särskilt förhållningssätt/maktrelation
mellan lärare och elever för att den dagliga verksamheten ska kunna
fungera eller är det av mindre betydelse? Maktaspekten. Ledarskap. Hur
förhålla sig?

Hur upplever du relationerna mellan vuxna och barn här/generellt? Vad
tror du hade kunnat förbättra de sociala relationerna i skolan
ytterligare?

Tack för ditt deltagande! Nåt du vill tillägga? Nåt jag har glömt att fråga?
Vill du läsa det färdiga arbetet?
42