Bedöma och sätta betyg
Steve Wretman
Att sätta betyg och bedöma elevers lärande och kunskapsutveckling är
svårt. Det finns flera olika aspekter att tänka på när betyg ska sättas på
ett korrekt sätt. De flesta lärare känner sina elever och ser hur många
anstänger sig till sitt yttersta. Det svåraste kan vara att även om en elev
uppfyller alla kunskapskrav utom ett, så kan eleven i princip inte få ett
godkänt betyg.
För att en elev ska kunna få ett slutbetyg i årskurserna 6 och 9 som är högre
än F, måste eleven ha visat ett kunnande i alla förmågor som
kunskapskraven beskriver. Enligt förordningen kan inte elev få ett högre
betyg om denne inte visat (eller inte getts möjlighet att visa) ett kunnande på
alla föreskrivna kunskapskrav.
Slutbetyget som ges under vårterminen i årskurs 6 och 9 är en summering av
den kompetensnivå eleven visat på alla kunskapskrav i kursplanen.
Betygssystemet kräver alltså att eleven ska visa kompetens på alla
kunskapskrav. Goda resultat på flera av kunskapskraven kompenserar inte
för att man misslyckats med att visa kompetens på ett enskilt krav. I och
med att kursplanerna är så konstruerade att det är samma förmågor ska
tränas och utvecklas på alla årskurser och stadier, kan man inte i panik i maj
årskurs 9 ordna en snabbkurs som ska kompensera nio års brister i
undervisningen.
Det är kristallklart i kursplanerna att det är undervisningens ansvar –
lärarens ansvar – att ge eleverna möjlighet att utveckla alla förmågor som
utgör mål, och som ska ligga till grund för bedömningen mot betyg. I många
ämnens kunskapskrav beskrivs förmågor som tidigare inte bedömts inom
ämnet.
Bedöma undervisningen formativt
När elever inte visar kompetens i alla förmågor som beskrivs i
kursplanetexternas syfte och kunskapskrav, måste läraren göra en analys av
orsakerna. Det primära i ett sådant analysarbete kan inte vara att söka
orsakerna i brister hos eleverna. Visserligen finns det elever som inte når
målen på grund av förhållanden som inte har sitt ursprung i undervisningen,
men denna grupp av elever utgör ett undantag. När elever inte har utvecklat
kompetens i alla förmågor som kunskapskraven beskriver, måste
undervisningen sättas under lupp. När man som lärare synar sin egen
undervisning måste man göra det systematiskt och steg för steg. Jag
rekommenderar att tre olika aspekter av undervisningen belyses.
Den första handlar i grunden om kunskapssyn, och vad som är mål för
elevernas lärande. Den fråga som måste ställas är om undervisningen är
snävt inriktad mot ämnesfakta eller om undervisningen är inriktad mot
läroplanens kvalitativa kunskaper, där det är elevernas förmåga att använda
och bearbeta ämnesinnehållet som är mål.
Den andra aspekten utgår ifrån att undervisningen är inriktad mot
läroplanens kvalitativa mål. Vad som då måste fokuseras är om
undervisningen är inriktad mot alla de förmågor som kursplanernas syfte
och kunskapskrav beskriver. Syftet beskriver ämnets hela uppdrag, och
avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika
förmågor. Kunskapskraven utgår sedan ifrån dessa förmågor.
Undervisningen syfte, i alla årskurser, är att stödja elevernas utveckling av
dessa förmågor.
Den tredje aspekten utgår ifrån att undervisningen är inriktad mot alla de
förmågor som utgör mål, och som ska bedömas. Även om undervisningen är
inriktad mot de ”rätta” förmågorna är det möjligt att det inom
undervisningens ram inte skapas moment som i tillräckligt hög grad tränar
och utvecklar eleverna i dessa förmågor. Med andra ord: att eleverna inte i
tillräckligt hög grad får träna de förmågor som ska bedömas.
Inrikta undervisningen mot rätt typ av kunskap
Lgr 11 har nu funnits i 5 år, men är ännu ej helt genomförd i många skolor.
Lgr 11 och Lpo94 bygger på samma kunskapssyn. Problemet med först Lpo
94 och nu med Lgr 11 är att kunskapssynen som ligger bakom dem till stor
del ännu inte är helt förstådd. Detta gör att läroplanen har svårt att fullt ut
påverka och förändra undervisningen. Vissa delar är svårtolkade, och trots
att kommentarmaterialet till Lgr 11 är bättre än det vi fick 1994, finns det
ännu mycket som är svårtolkat och diffust. Det som ibland förvånar är att
det fortfarande, i början av 2016, finns många lärare som ännu inte fått tid
att fördjupa sig i det kommentarmaterial som Skolverket har publicerat. Om
det är på grund av tidsbrist eller ointresse är svårt att säga. Kanske är det en
blandning av båda.
Utgår lärare i sin undervisning ifrån kursplanens centrala innehåll, har de
med stor sannolikhet inte ännu förstått innebörden i den kvalitativa synen på
kunskap. De har då inte heller förstått uppbyggnaden av kursplanerna i Lgr
11 och innebörden av kunskapskraven.
Skolverkets Allmänna råd med kommentarer om planering och
genomförande av undervisningen ger anvisningar hur läroplanen ska tolkas.
Där förklaras hur de olika kursplanedelarna förhåller sig till varandra och
vilken roll de har i förhållande till målen. På sidan 6 kan man läsa:
Läroplanens tredje del består av kursplaner. Kursplanerna utgår från
de övergripande mål som rör kunskaper i läroplanens andra del.
Kursplanerna anger vilka ämnesspecifika kunskaper eleverna ska ges
möjlighet att utveckla genom undervisningen i de olika ämnena.
Kursplanerna innehåller respektive ämnes syfte och centrala
innehåll. Till varje kursplan hör kunskapskrav.
Ämnets syfte beskriver varför ämnet finns i skolan med
utgångspunkt i skolans övergripande uppdrag såsom det anges i
läroplanens första del. Det anger vad undervisningen ska syfta till,
det vill säga vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla
genom undervisningen. Syftet beskriver ämnets hela uppdrag och
ställer krav på undervisningen som helhet. Syftet avslutas med ett
antal långsiktiga mål som är uttryckta som ämnesspecifika förmågor.
Dessa gäller för alla årskurser och ligger till grund för
kunskapskraven…
Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i
undervisningen. Där framgår också i vilka årskurser olika delar av
innehållet ska behandlas. Det centrala innehållet är indelat i
kunskapsområden som tillsammans täcker centrala delar av ämnet /
…/ Det centrala innehållet anger inte hur mycket tid som ska ägnas
åt olika delar av innehållet. Detta är något som läraren måste avgöra
utifrån den aktuella elevgruppen och med stöd av kunskapskraven…
Kunskapskraven utgår från de förmågor som sammanfattas i ämnets
syfte och det centrala innehållet och beskriver vilket kunnande som
krävs för godtagbara kunskaper i vissa årskurser och för olika betyg.
Det är viktigt att notera att det är kursplanetexten syfte som:
• beskriver vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom
undervisningen
• beskriver ämnets hela uppdrag
• ställer krav på undervisningen som helhet
Syftet beskriver med andra ord målen för elevens lärande. Det är också
därför de ligger till grund för kunskapskraven. Detta leder till att syfte och
kunskapskrav är parallelltexter, som tillsammans beskriver vad som är mål
och hur dessa ska bedömas. Mål och bedömning måste ses som två sidor av
samma mynt. Lägg märke till att det centrala innehållet inte citeras när
målens karaktär utvecklas och beskrivs. I samband med målbeskrivningar
nämns bara kursplanetexterna syfte och kunskapskrav. Den självklara
konsekvensen av detta är att det centrala innehållet inte kan vara
utgångspunkt för planeringen av undervisning, elevernas lärande och
bedömning.
Ur samma allmänna råd sidan 8:
Lärare bör vid planeringen av undervisningen
tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det
aktuella arbetsområdet ska inriktas mot och utifrån det avgöra hur
det centrala innehållet ska kombineras och behandlas så att eleverna
ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande
till kunskapskraven,
identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå
från
identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå
från i det aktuella arbetsområdet och avgöra hur eleverna ska få visa
sina kunskaper,
Lägg märke till den ordning som ska styra planeringen av undervisningen:
1. tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella
arbetsområdet ska inriktas mot
2. och utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och
behandlas
3. identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från
Formuleringen ”avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och
behandlas så att eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som
möjligt i förhållande till kunskapskraven” visar tydligt att det centrala
innehållet ska uppfattas som ett medel för att ge eleverna möjlighet att
utvecklas mot de mål som syfte och kunskapskrav beskriver. Även det
faktum att kursplanen inte föreskriver hur mycket undervisningstid som ska
ägnas åt olika delar av det centrala innehållet visar att detta avsnitt i
kursplanen inte ska uppfattas som en målbeskrivning.
Om man däremot vänder på begreppen och gör det centrala innehållet till
mål, kommer flera problem att uppstå i bedömnings- och
betygssättningsarbetet. En möjlighet är att läraren väljer att bedöma
kvantiteten på elevens ämneskunskaper och låter denna bedömning ligga till
grund för betyg. Eftersom denna typ av bedömning inte harmonierar med
läroplanens kunskapskrav måste man betrakta lärarens bedömningsarbete
som ett myndighetsmissbruk. Hur man ska betrakta betyg som inte grundar
sig på kunskapskraven är en öppen fråga. Mest sannolikt är nog att de inte är
giltiga. Det finns skrivningar i nya skollagen som öppnar för möjligheten att
ändra betyg som är fattade på uppenbar oriktig grund. Betyg som inte
grundar sig på kunskapskraven måste med nödvändighet betraktas som vara
fattade på ”uppenbar oriktigt grund” (se sid 301 i Propositionen
2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet).
Undervisning mot endast några mål
Det finns flera fallgropar i bedömningsarbetet mot kunskapskraven i Lgr 11.
Jag har nämnt en, som innebär att kunskapssynen inte är förstådd och att
undervisningen därmed inte är i harmoni med kursplanerna, och de
kunskaper som bedöms inte är de kunskaper som ska bedömas. Min
erfarenhet är dock att allt fler lärare idag har en teoretisk förståelse för den
kvalitativa synen på kunskap, och försöker inrikta sin undervisning och
elevernas lärande mot de förmågor som kursplanen beskriver.
En av de fallgropar som då finns är att undervisningen inte är inriktad mot
alla mål och alla förmågor som syfte och kunskapskraven beskriver. En
konsekvens kan då bli att bedömningen inte omfattar alla av de förmågor
som ska bedömas. Vad man bör vara uppmärksam på är att i många ämnen
finns kunskapskrav som man inte direkt associerar med ämnet, och som
därför traditionellt inte har undervisats om inom ämnet. Jag vill visa på
några exempel på sådana förmågor.
Engelska och moderna språk:
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6
Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för och
kommentera innehållet och detaljer samt genom att med gott
resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.
Eleven kommenterar översiktligt några företeelser i olika
sammanhang och områden där engelska används, och kan då också
göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.
För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven
bearbeta, och göra enkla förbättringar av, egna framställningar.
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9
Eleven visar sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat
redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer
samt genom att med gott resultat agera utifrån budskap och
instruktioner i innehållet.
Eleven diskuterar utförligt och nyanserat några företeelser i olika
sammanhang och områden där engelska används, och kan då också
göra välutvecklade och nyanserade jämförelser med egna
erfarenheter och kunskaper.
Generella förmågor
Bedömningen i engelska (och i moderna språk) begränsas inte till att strikt
gälla elevens språkliga kunskaper, utan inbegriper även elevens
intellektuella kompetens att föra olika typer av sakliga resonemang utifrån
de texter och det talade innehåll som eleven möter i undervisningen.
Bedömningen ska således även omfatta intellektuella förmågor, som att
kunna redogöra för innehåll, kommentera, diskutera och använda egna
kunskaper och erfarenheter för att göra jämförelser.
Dessa förmågor är generella, i den bemärkelsen att de ska bedömas i många
ämnen. Detta leder till att hur man bedömer dessa förmågor, och hur
nivåerna definieras, måste harmoniseras mellan olika lärare och olika
ämnen.
En annan förmåga som ska bedömas i många ämnen är elevens
metakognitiva kompetens. Metakognition innebär en förmåga att förstå sitt
eget sätt att tänka och lära. Det innebär att eleven kan ”kliva ur sig själv”
och studera sitt eget lärande lite från sidan. Förmågan innebär att eleven kan
bedöma sitt eget lärande och se vad som är bra och vad behöver utvecklas
vidare, och även veta hur denna förbättring kan göras. Modern
bedömningsforskning har visat att ingen enskild faktor har större effekt för
att öka elevers lärande än elevens utveckling av metakognitiv kompetens.
Det är därför inte konstigt att denna förmåga utgör ett övergripande mål
enligt läroplanens del 2, och att denna förmåga är kunskapskrav i många
ämnen.
Nedan följer några citat som visar hur denna förmåga ska bedömas i
engelska. Motsvarande formuleringar finns i kunskapskraven för moderna
språk.
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6:
”För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta, och
göra enkla förbättringar av, egna framställningar.”
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9:
”För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och
göra välgrundade förbättringar av egna framställningar.”
Praktiskt-estetiska ämnen
Inom praktiskt-estetiska ämnen ska eleverna utveckla flera ämnesunika
förmågor, men i kunskapskraven till de olika ämnena föreskrivs att även mer
generella, intellektuella och metakognitiva förmågor ska bedömas. I
kunskapskraven i de flesta av ämnena förekommer uttryck som
"resonemang" eller "underbyggda resonemang". Varken i läroplanen eller i
Skolverkets kommentarmaterial definieras begreppet "resonemang"
uttryckligen. Tolkar man uttrycket utifrån hur det kommenteras i
Skolverkets kommentarmaterial till kursplanerna, innebär resonemang ”alla
förmågor som kräver att eleven kan ge sakliga argument för att underbygga
olika påståenden”. Det kan innebära att underbygga egna slutsatser,
förklaringar, bedömningar, värderingar, jämförelser, argumentationer. Det
centrala i bedömningen är hur väl eleven använder olika typer av fakta för
att sakligt underbygga sitt resonemang.
I alla praktiskt-estetiska ämnen ska elevens förmåga att föra underbyggda
resonemang bedömas. Här följer citat från några av dessa ämnens
kunskapskrav.
Idrott och hälsa
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6
Eleven kan samtala om egna upplevelser av fysiska aktiviteter och
för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang kring hur
aktiviteterna kan påverka hälsan och den fysiska förmågan.
Eleven kan ge välutvecklade beskrivningar av hur man förebygger
skador som är förknippade med lekar, spel och idrotter.
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9
Eleven kan även utvärdera aktiviteterna genom att samtala om egna
upplevelser och föra välutvecklade och väl underbyggda
resonemang om hur aktiviteterna tillsammans med kost och andra
faktorer kan påverka hälsan och den fysiska förmågan.
Eleven kan på ett väl fungerande sätt förebygga skador genom att
förutse och ge välutvecklade beskrivningar av risker som är
förknippade med olika fysiska aktiviteter.
Kunskapskrav för resonemang
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6
Eleven kan föra utvecklade och väl underbyggda resonemang om
uttryck, innehåll och funktion i bilder från olika tider och kulturer
och gör kopplingar till egna erfarenheter, andra bilder och
företeelser i omvärlden.
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell
kultur och för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang
med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser
i omvärlden.
Kunskapskrav för metakognition
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6
Eleven kan också ge välutvecklade omdömen om arbetsprocessen
och kvaliteten i bildarbetet.
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 9
Eleven kan också ge välutvecklade omdömen om arbetsprocessen
och visar då på komplexa samband mellan uttryck, innehåll,
funktion och kvalitet i bildarbetet.
Rätt bedömning
I bedömningsarbetet är det viktigt att rätt kunskap blir bedömd. Med rätt
kunskap menas både att rätt typ av kunskap – det vill säga kvalitativ
kunskap – bedöms och att alla aspekter av elevens kunnande blir bedömda.
Genom citaten från kunskapskraven i engelska och några praktiskt-estetiska
ämnen har jag velat visa att bedömningar gjorda ur ett snävt
ämnesperspektiv inte täcker in allt som ska bedömas. Det går inte att endast
vila på kunskapstraditioner inom ett ämne i bedömningsarbetet.
Kunskapskraven i Lgr 11 har vidgat synen på vad kompetens inom ett ämne
är.
Matematik
Kunskapskraven i ämnet matematik handlar till nästan 50 % om logiskt
tänkande och problemlösning. Ett traditionellt prov i matematik räcker
därmed inte som grund för att bedöma elevernas kunnande. En viktig fråga
att ställa sig är hur eleven ska beredas möjlighet av visa sina kunskaper
utifrån följande kunskapskrav:
Ur kunskapskrav för betyget A årskurs 6
Eleven kan lösa enkla problem i elevnära situationer på ett
välfungerande sätt genom att välja och använda strategier och
metoder med god anpassning till problemets karaktär. Eleven
beskriver tillvägagångssätt på ett välfungerande sätt och för
välutvecklade och väl underbyggda resonemang om resultatens
rimlighet i förhållande till problemsituationen samt kan ge förslag på
alternativa tillvägagångssätt.
Eleven kan redogöra för och samtala om tillvägagångssätt på ett
ändamålsenligt och effektivt sätt och använder då bilder, symboler,
tabeller, grafer och andra matematiska uttrycksformer med god
anpassning till sammanhanget. I redovisningar och samtal kan
eleven föra och följa matematiska resonemang genom att ställa
frågor och framföra och bemöta matematiska argument på ett
sätt som för resonemangen framåt och fördjupar eller breddar dem.
SO och NO
Ofta när jag studerar elevarbeten ifrån de natur- och samhällsvetenskapliga
ämnena begränsas de kompetenser som eleverna uppvisar till beskrivande
och redogörande förmågor. I muntliga eller skriftliga arbeten beskriver
eleverna någon av världsreligionerna, en historisk epok eller ett
naturvetenskapligt fenomen. I dessa arbeten sammanställer eleverna
ämnesfakta till en ordnad och sammahållen text som är beskrivande. Här
betraktar jag även en muntlig redogörelse som en text. Vad som oftast
saknas är elevens egna analyser och resonemang. Inte ens för elever i
årskurs 6 räcker denna typ av arbeten till för att eleverna ska få ett högre
betyg än F.
Följande citat ur kunskapskraven för betyget E för fysik i årskurs 6 visar
tydligt att elever inte når upp till godkändnivån enbart genom att redogöra
för ett ämnesinnehåll.
Eleven har grundläggande kunskaper om fysikaliska fenomen och
visar det genom att ge exempel på och beskriva dessa med viss
användning av fysikens begrepp. I enkla och till viss del
underbyggda resonemang om elektriska kretsar, magneter, rörelser,
ljud och ljus kan eleven relatera till några fysikaliska samband.
Eleven kan också beskriva och ge exempel på energikällor,
energianvändning och isolering med viss koppling till energins
oförstörbarhet och flöde. Dessutom beskriver eleven och ger
exempel på himlakroppars rörelse i förhållande till varandra och för
enkla resonemang om hur dag och natt, månader och årstider
uppkommer.
Analysera
För att kunna göra en bedömning som är i harmoni med kunskapskraven i de
olika ämnena måste dessa kunskapskrav analyseras. I undervisningen måste
eleverna ges möjlighet att lära och träna alla de förmågor som beskrivs. Här
bör ledstjärnan för alla lärare vara den inriktning som Skolverkets allmänna
råd om planering och undervisning lyfter fram.
Syftet beskriver ämnets hela uppdrag och ställer krav på undervisningen
som helhet. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som är uttryckta
som ämnesspecifika förmågor. Dessa gäller för alla årskurser och ligger till
grund för kunskapskraven.
Under och efter genomförd undervisning måste eleven ges tillfälle att visa
sin kompetens i alla förmågor som ska bedömas och betygsättas i ett ämne.
När undervisningen inte skapat dessa möjligheter för eleverna uppstår ett
etiskt dilemma i bedömningen. Bestämmelserna i betygssystemet är klara
och tydliga. För att få ett visst betyg ska eleven visa ett kunnande i alla
kunskapskrav som gäller för detta betyg.
Men om undervisningen inte gett eleverna möjlighet av visa ett sådant
kunnande i någon eller några av dessa kunskapskrav kan inte ett högre betyg
än F sättas. Med andra ord: eleven är inte godkänd. Det dilemma som då
uppstår i bedömningen bottnar i att detta inte behöver handla om brister hos
eleven, utan brister i undervisningen. Kravet på likvärdiga betyg bygger på
att läroplanens alla kunskapskrav ligger till grund för betygssättningen. Är
det då rimligt att eleven genom sina betyg ensam får bära konsekvensen av
en undervisning som brister?
Alla mål i fokus
Jag möter ibland besvikna lärare som tycker sig har gjort planeringar som
bygger på tolkningar av kursplanerna. Lärarna anser att planeringen av
undervisningen är inriktade mot läroplanens kvalitativa mål. I de arbeten
som eleverna sedan gör utifrån dessa planeringar finns få eller inga uttryck
för de kunskapsformer (förmågor) som enligt kursplanernas syfte och
kunskapskrav ska ligga till grund för bedömning. I bedömningsarbetet
skapar detta ett dilemma för läraren, för det är svårt att bedöma kvaliteten på
något som inte finns i elevernas arbeten.
Återigen måste då läraren analysera sin egen undervisning. De kunskaper
eleven ska kunna visa byggs upp av två delar: ämneskunskaper och förmåga
att använda och bearbeta ämneskunskaper. Man måste här förstå att dessa
två olika komponeter i kunnandet tränas och lärs på olika sätt.
Ämnesfakta
Ämnesfakta går att plugga in. Här finns ett gammalt talesätt att ”repetition är
kunskapens moder”. För att kunna utveckla och använda de förmågor som
syfte och kunskapskrav beskriver måste eleven ha ämneskunskaper i sitt
minne. Det finns flera skäl till att elever memorerar ämnesfakta. Ett handlar
om att träna och utveckla arbetsminnet. Arbetsminnets storlek avgör hur
mycket data en elev kan hålla i minnet samtidigt. Ju mer data eleven kan
”processa” samtidigt, desto djupare resonemang eller desto mer nyanserat
språk (i språkundervisningen) kan eleven visa upp. Det finns med andra ord
ett samband mellan storleken på arbetsminnet och kvaliteten på
användningen av förmågor.
Ämneskunskaper
Ett annat skäl till att ha ämneskunskaper på minnesnivån handlar om
ämnesförståelse. Idag är många människor aldrig längre bort från all
information som finns på internet än en knapptryckning på en telefon. Att
memorera fakta som man enkelt och snabbt kan komma åt via internet är
knappast meningsfullt. Men har man inga ämneskunskaper kan man inte
heller leta fram detaljkunskap på Google. För att kunna utnyttja de
möjligheter som finns i informationssamhället måste man ha en
grundläggande ämnesförståelse och ämneskunskap. Denna kunskap kan det
vara lämpligt att memorera.
Men, som tydligt framkommer i kunskapskraven, räcker inte enbart
ämneskunskaper för att få ett godkänt betyg. Oavsett om man undervisar
inom ett praktiskt-estetiskt ämne, ett språkämne eller ett orienteringsämne är
det användningen av ämneskunskaper som är mål. Även om någon
behärskar en viss teknik i bildframställning, betyder det inte att hen kan
framställa bilder som är kommunikativa och estetiska. Det är inte samma
sak att veta hur en svarv fungerar och kunna svarva funktionella föremål.
Den som har mycket goda kunskaper i engelsk grammatik behöver inte för
den skulle kunna kommunicera runt ett komplext innehåll.
Förmågor utvecklas genom träning
De förmågor som ska bedömas utvecklas inte genom ett målmedvetet
pluggande av ämneskunskaper, och de utvecklas inte heller med automatik
för att man har stora ämneskunskaper. Förmågor utvecklas genom en
systematisk och långvarig träning. Det innebär att samma pedagogiska
metoder som utvecklar ämneskunskaper inte går att tillämpa för att utveckla
de förmågor som är mål i kursplanerna.
De förmågor som är mål i teoretiska ämnen tränas och utvecklas genom en
kommunikativ pedagogik. Genom att eleverna tillsammans i mindre grupper
får lösa problem, diskutera och argumentera, ta del hur andra tänker och få
uttrycka hur man själv tänker, utvecklas eleverna mot målen.
Utveckla metoder för undervisning
Kursplanerna i Lgr 11 är uppbyggda så att det är samma förmågor som ska
utvecklas genom alla skolår. Det innebär att eleverna succesivt ska utveckla
förmågorna mot allt större intellektuella djup. De flesta elever som idag går i
skolan, oavsett årskurs, har inte systematiskt fått träna sin kompetens att
använda de förmågor som ska bedömas. De flesta elever befinner sig därför
på ruta ett. Det innebär att även för de högre årskurserna måste
undervisningen om och träningen i att använda förmågorna ligga på en
elementär nivå. En sådan undervisning kan innehålla följande inslag:
• Genom undervisning får eleverna förmågorna beskrivna och förklarade
• Eleverna får modeller för hur man ska tänka och studera förebilder
Eleverna får i mindre grupper arbeta med att diskutera, lösa problem,
argumentera för egna ståndpunkter utifrån öppna frågeställningar. En öppen
fråga har inget givet rätt svar, utan efterfrågar svararens uppfattning och
perspektiv. Bedömningen av ett sådant elevsvar riktar inte in sig på rätt/fel
utan på hur väl eleven använder ämneskunskaper för att underbygga sina
ståndpunkter.
Utifrån elevernas diskussioner kan man hålla en klassrumsdiskussion. Ett
syfte är att eleverna får delge varandra hur de tänkt och få feedback på sina
tankar från sina kamrater. Ett annat syfte är att läraren ska ge vägledning och
modeller för hur förmågan kan användas på en högre nivå.
Elever bör på egen hand få bearbeta en frågeställning. Detta kan göras
skriftligt. Elevens svar bör vara kort och kunna göras under en del av
lektionen. Max antal rader som får skrivas kan anges. Elevens text kan
användas för att eleverna ska diskutera varandras texter och ge varandra
respons. Den kan även användas av läraren som underlag för bedömning. I
många fall kan flera kortare texter som skrivs under mer informella former
ersätta längre formella prov. Eleverna får i det vardagliga arbetet visa sin
utveckling och sitt lärande.
En sådan undervisning växlar mellan förmedlande inslag och inslag där
elever diskuterar och arbetar. Språkligt växlar undervisningen mellan att
läsa, lyssna, diskutera och skriva. Eleverna ges därigenom möjlighet att
bearbeta och utveckla sin förståelse.
Skapa en långsiktig plan
För att kunna göra en bedömning mot kunskapskraven måste
undervisningen leda till att eleverna utvecklar det som ska bedömas. Det
förutsätter att lärare noggrant analyserat kursplanerna och skapat en plan för
hur eleverna över tid, och på ett systematiskt sätt, får möjlighet att utvecklas
mot läroplanens mål. Lägg i detta sammanhang märke till i vilken ordning
en undervisning ska planeras enligt Skolverkets allmänna råd:
• tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella
arbetsområdet ska inriktas mot
• utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och
behandlas
• identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från
Det är alltså inte ett traditionellt arbetsområde (som vi alltid undervisar om i
denna årskurs) som ska styra vilka förmågor som ska undervisas om. Planen
för hur förmågorna ska utvecklas är utgångspunkten. Därefter väljs ett
lämpligt kunskapsområde. Utan en långsiktig plan för att utveckla alla de
förmågor som enligt kunskapskraven ska bedömas är risken stor att någon
förmåga ”ramlar mellan stolarna”. Inför betygssättningen har eleven då inte
visat all den kompetens som kursplanen kräver.
