Olikas lika värde

FÖRORD OLIKAS LIKA VÄRDE
Förord
Idag bedrivs ett omfattande arbete mot kränkande behandling på landets förskolor och skolor.
En mängd olika metoder och strategier används för att motverka allt ifrån mobbning till sexuella
trakasserier och etnisk diskriminering. Med det här stödmaterialet vill Myndigheten för skolutveckling visa på den kunskap som finns, sprida den och stärka förskolors och skolors förmåga
att reflektera kring val av arbetssätt.
Materialet handlar om hur vi bäst kan arbeta efter principen om alla människors lika värde,
rätten att ej bli diskriminerad och utsatt för kränkande behandling. Förhoppningen är att ge en
heltäckande bild av kunskapsläget inom området och visa på redskap för såväl det förebyggande
som arbetet med att ingripa mot kränkningar.
Materialet har tagits fram inom ramen för ett regeringsuppdrag om kränkande behandling som
redovisades till regeringen den 4 december 2003. Det omfattar verksamheterna i förskola,
grundskola och gymnasieskola. Främst är det tänkt som ett stöd till personal och skolledning
som arbetar med frågor om värdegrund, demokrati och mot kränkande behandling, men också
till ansvariga i kommunerna.
De framgångsfaktorer, behov och utmaningar som beskrivs bygger på forskning och nationella
och lokala utvärderingar. Dessutom har myndighetens projektgrupp under 2003 gjort ett stort
antal besök på såväl förskolor som grund- och gymnasieskolor samt i kommuner. Beskrivningar
från dessa verksamhetsbesök finns med som exempel i texten.
Projektgruppen har bestått av Fredrik Modigh (projektledare) och experterna Bengt Harju
(t o m juni 2003) och Sara Damber. Projektledaransvaret har från och med september 2003
övergått till Håkan Eilard på grund av Fredrik Modighs föräldraledighet. Till arbetet har också
Anna Kempe, Gunilla Hellner-Blixt och Eva Dahl bidragit. Referensgrupper med skolledare och
skolchefer har knutits till projektet för att möjliggöra djupare diskussioner och analyser. Uppdraget
har även varit föremål för överläggningar i ett nätverk för myndigheter och organisationer.
Vi vill rikta ett stort tack till alla de verksamma ute i landet som bidragit till materialet med sin
rika erfarenhet, klokhet och envishet samt sitt stora engagemang. Vår förhoppning är att du
som läsare ska få nya impulser, mer kunskap och fler perspektiv i ditt arbete. Det handlar om
ett område som allt för ofta fått en oförtjänt stämpel som ”flummigt”. Men att våra barn och
unga är trygga är en grund för allt lärande och all utveckling. Det är ett uppdrag som vi varken
har råd eller rätt att misslyckas med.
Kristina Wester
Avdelningschef
Fredrik Modigh
Undervisningsråd
Håkan Eilard
Undervisningsråd
3
OLIKAS LIKA VÄRDE INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Innehållsförteckning
Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Innehållsförteckning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Skolans demokratiska uppdrag att motverka kränkande behandling . . . . . . . . . . . . . . 9
Kränkande behandling – vad är det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Kränkande behandling – ett samlingsbegrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mobbning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Diskriminering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Sexuella trakasserier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Homofobi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Etniska kränkningar, rasism och främlingsfientlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Kränkande behandling i korthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Hur vanligt är kränkande behandling? En lägesbeskrivning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Kränkande behandling och mobbning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Sexuella trakasserier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Homofobi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Fler skillnader mellan pojkar och flickor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Etniska kränkningar, rasism och främlingsfientlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sexuella övergrepp/sexuellt utnyttjande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Vem drabbas och vem utsätter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Elever som kränks av vuxna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Var äger kränkningarna rum? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Olika bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Hur arbetar vi mot kränkande behandling i praktiken? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Grundläggande förutsättningar – vad fungerar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Framgångsfaktorer – vad fungerar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING OLIKAS LIKA VÄRDE
Beprövade metoder och arbetssätt. En översikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Förebyggande och åtgärdande mobbningsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Kamratstödsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Medlings- och konfliktlösningsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Värdegrundsstärkande metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Att ständigt bli bättre. Om kvalitetsarbete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Att fånga in det svårt mätbara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
BRUK - ett enkelt sätt att bedöma kvalitet i förskola och skola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Steg för steg till bättre kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Vad säger lagar och förordningar? En lathund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
FN:s konvention om barnets rättigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Skolans författningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Arbetsmiljölagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Brott och straff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Socialtjänstlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Lagen om förbud beträffande knivar och andra föremål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Var kan jag vända mig för att få hjälp?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Till dig som förälder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Till dig som elev. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Slutnoter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Bilaga 1 – Lista på besökta skolor och kommuner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Bilaga 2 – Medverkande i referensgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Bilaga 3 – Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5
OLIKAS LIKA VÄRDE INLEDNING
Inledning
Att skolans demokratiska uppdrag är viktigt är de flesta ense om. De flesta av oss vill också göra
vårt yttersta för att barn och unga ska känna att de är trygga i skolan. Att veta hur man faktiskt
ska lyckas med det är dock en helt annan fråga... Vad finns det egentligen för samlad kunskap om
vad som fungerar respektive inte fungerar? Kan vi lära av andras erfarenheter? Det demokratiska
uppdraget är ett av förskolans och skolans viktigaste, men kanske också det svåraste. För att
klara det, behövs kunskap och kompetens.
Syftet med detta material är att ge en bild av vilken kunskap som finns inom området samt ge
konkreta instrument för ett framgångsrikt arbete mot kränkande behandling. Genom hela
boken ges exempel på verksamheter som arbetar på ett särskilt intressant sätt, som man kan
hämta idéer och inspiration ifrån till sin egen verksamhet. För den som vill veta mer om de
lärande exemplen finns längst bak bilagor med namn och telefonnummer till de skolor och
kommuner som beskrivits. Det finns också mer fullödiga beskrivningar av exemplen på
www.skolutveckling.se
I denna bok finns flera olika delar, som kan läsas efter varandra, eller om man så önskar, för sig.
Boken är upplagd på följande sätt:
1. Inledningsvis ges kort en beskrivning av vad skolans uppdrag att motverka kränkande behandling omfattar och innebär. På detta avsnitt följer ett resonemang om vad som egentligen
avses och omfattas av begreppet kränkande behandling och andra begrepp inom området.
Många använder olika benämningar och tillskriver dem olika innebörd. Det kan därför vara
viktigt att tydliggöra begreppen.
2. Avsnittet som följer ger en kortfattad beskrivning av läget, det vill säga hur vanliga olika
former av kränkande behandling är.
3. Med uppdraget och nulägesanalysen i bagaget, resonerar vi i det påföljande avsnittet om
vad som faktiskt fungerar respektive inte fungerar i den pedagogiska praktiken. Avsnittet
presenterar en rad framgångsfaktorer i arbetet mot kränkande behandling. Vad säger forskningen och vad säger beprövad erfarenhet? I detta avsnitt illustreras framgångsfaktorerna
med exempel från ett antal skolor och kommuner.
4. Utan att bli föreskrivande, beskrivs därefter de vanligast förekommande metoderna för att
motverka kränkande behandling. Syftet är att bidra till det sökarbete som varje förskola och
skola måste göra för att bestämma hur man konkret ska skapa en trygg lärmiljö och motverka
mobbning och annan kränkande behandling.
6
INLEDNING OLIKAS LIKA VÄRDE
5. Därefter följer ett avsnitt om betydelsen av att ha ett kvalitetsarbete inom området. En
steg-för-steg modell beskriver hur processen kan se ut, allt från kartläggning och målformulering till insatser och utvärderingar. Genomgående finns exempel på frågor som kan vara
viktiga att fundera över i kvalitetsarbetets olika steg.
6. Slutligen ges en lathund för de olika lagar och föreskrifter som gäller inom området. En
beskrivning av lagarna görs, både från skolans och förskolans område, arbetsmiljöområdet,
strafflagstiftningen och en rad andra tillämpliga bestämmelser.
7. I slutet av denna bok ges tips till föräldrar och elever om vart man kan vända sig för att få hjälp.
7
SKOLANS DEMOKRATISKA UPPDRAG ATT MOTVERKA KRÄNKANDE BEHANDLING OLIKAS LIKA VÄRDE
Skolans demokratiska uppdrag att motverka
kränkande behandling
Under barn- och ungdomsåren formas det framtida livet. Den biologiska utvecklingen, de nära
relationerna i familjen och kontakter med andra människorna utanför hemmet har stor betydelse
under uppväxten. Barnet skapar sina första erfarenheter inom familjen för att sedan vidga sina
kontaktytor till andra personer, i skolan, på fritiden och i omvärlden. På detta sätt lär sig barn
och unga andra handlingsmönster än familjens. En skola där barn och unga känner sig sedda
och respekterade och i grunden värdefulla, skapar en grogrund för deras aktiva deltagande i
samhället.
Olika förväntningar riktas mot barn och unga från alla i deras omgivning. Ibland riktar sig förväntningarna mot den position som någon uppfattas stå för, som till exempel när en yngre elev
vänder sig till en äldre elev och ber den få slut på ett bråk bland jämnåriga. Andra förväntningar
riktas från samhällets sida. Framförallt är det skolan som hoppas att de unga ska acceptera att
leva efter de värderingar som skolan är baserad på – det som handlar om människors lika värde
och demokrati. I skolan ska unga människor ges förutsättningar att bli självständiga individer
med ett kritiskt förhållningssätt. De ska utveckla sin förmåga till samarbete, tolerans och rättvisa
samt utvecklas till individer som vill och vågar hävda demokratiska principer och humanistiska
värden.
Samspel mellan människor och det som kallas ”det sociala trycket” har också stor betydelse för
den sociala inlärningen. Störst påverkan får det när det sker bland människor i barns och ungas
omgivning, som de delar eller vill dela gemenskap med. Men normer sänds också via massmedier,
som filmer och TV. Det sociala trycket märks både när barn och unga följer och inte följer
normer i form av belönande och bestraffande reaktioner. Särskilt tydligt blir det när normen
inte följs och till exempel kamrater bestraffar detta genom att frysa ut normöverträdaren eller
gå till fysisk attack.
Normerna skiftar mellan olika miljöer som barn och unga finns i, exempelvis inom familjen, i
skolan eller på fritiden. Det kön man har och den socioekonomiska och etniska bakgrund man
har påverkar också de normer som man påverkas av. Barn och unga prövar tidigt vilken plats de
har i olika makt- och beroendesystem. I denna sociala inlärningsprocess möter alla människor
både besvikelser och tillkortakommanden. Det kan handla om sociala roller och hierarkier,
maktutövning, vänskap och ovänskap, kärlek och hat. Tankar och känslor löper fritt ut och in
i varandra för att tillsammans bilda en grund för den vuxna medborgaren. De flesta får lära sig
att både utveckla relationer och vänskap med andra och att ibland lämnas utanför en gemenskap
9
OLIKAS LIKA VÄRDE SKOLANS DEMOKRATISKA UPPDRAG ATT MOTVERKA KRÄNKANDE BEHANDLING
– få uppleva besvarad kärlek men också att bli ratad. Man lär sig vilka människor i omgivningen
som har – eller tar sig – mycket makt och hur de klarar av att hantera den. I relationerna till
andra lär man både att vara beroende av och att utöva makt.
Skolan är en viktig spelplats för denna process, där unga människor kan få grepp om både enkla
och mer komplicerade förhållanden som råder i samhället. Genom skolgången vidgas referensramarna. Från familjens snävare erfarenhet till förskolans, grundskolans och gymnasieskolans
många tillfällen att uppleva olika sociala relationer, maktutövning och beroendeförhållanden.
Här möts unga – pojkar och flickor – från alla samhällslager och etniska bakgrunder. Förskolan
och grundskolan har konstruerats med sikte på att vidga de gemensamma normerna och förhållningssätten så att de ger en hållbar gemenskap så att man hålls samman i ett ”sam-hälle”.
Kränkande handlingar – ingen ny uppfinning
Ända fram till för ett halvt århundrade sedan gav skoltillhörigheten en signal om vilket
samhällsskikt de unga skulle tillhöra efter sin examen. Och inom de olika skolformerna fanns
starka traditioner för hur unga skulle tas upp i respektive skikt. Skolor var under lång tid en
självklar plats för kränkningar och ett ställe där unga människor skulle fås att inse sin plats i den
sociala ordningen.
Pennalism var en självklar del av många läroverks vardagsrutiner. Kränkningar av nya elever
sågs som naturliga inslag från såväl de äldre kamraternas som lärarnas sida. Skylten som skulle
bäras på bröstet där det stod att man var dum kan idag ses på skolmuseet. Även skamvrån och
struten på huvudet var kränkningar som ingick i forna tiders skolors rutiner. Genom att de
vuxna använde kränkningar som en del av sin maktutövning över eleverna, stimulerades barn
och unga i sin tur till att kränka varandra.
Kränkningarna – fysiska och psykiska – av de yngsta ingick i skolans ritualer, liksom tydliga system
för straff och belöningar. Yngre elever skulle straffas för att bättra sig. Slagsmål på skolgården
var pojkarnas sätt att klara ut vilken plats de skulle ha i klassens och skolans hackordning, och
var ett okontroversiellt inslag i skolmiljön fram till mitten av förra seklet.
I samhället utanför skolan avskaffades rätten för överordnade att fysiskt bestraffa sina (vuxna)
anställda vid mitten av 1800-talet. Rätten att bestraffa ännu ej myndiga anställda behölls fram
till början av 1900-talet. Och i skolan togs rätten för läraren att slå sina elever bort först i slutet
av 1950-talet. Därför är det knappast förvånande att fysiska kränkningar förekom flitigt bland
dåtidens elever.
10
SKOLANS DEMOKRATISKA UPPDRAG ATT MOTVERKA KRÄNKANDE BEHANDLING OLIKAS LIKA VÄRDE
Idag är situationen en annan. Tillsammans med uppdraget att stimulera lärande i kunskapsämnena,
har förskolorna, grundskolorna och gymnasieskolorna också fått i uppdrag att omfatta demokratins värdegrund. Skolorna ska fortsätta att vara en arena för social inlärning, men med nya
värderingar i bagaget.
De värderingar som kommer till uttryck i läroplanerna har prövats av den politiska demokratin
vid olika tillfällen. Den första moderna läroplanen presenterades 1919. Uppdraget till lärarna
var bland annat att lära barnen att respektera en fredlig samvaro och tänka internationellt – inte
bara på fosterlandet. Från mitten av 1950-talet innehåller läroplaner och kursplaner krav på att
skolorna ska utveckla kritiskt tänkande och självständigt agerande hos eleverna. Genom skolgången
ska man lära sig att samarbeta med andra, visa tolerans, bli medveten om konsekvenserna av
sina handlingar, ta ansvar och vara solidarisk. Solidariteten ska visas med den egna gruppen,
men också med människor som lever under andra förhållanden, såväl här hos oss som i andra
delar av världen. Dagens skolor lär - när de fungerar som de ska – eleverna att visa aktning för
medmänniskor utifrån att alla människor har samma värde.
Skolan har alltså ett tydligt demokratiskt uppdrag. Den ska förmedla, förankra och gestalta
demokratiska värden och motverka alla former av kränkande behandling. Den ska ge kunskaper
om demokrati och värdegrund och verka för demokratiska arbetsformer.
I uppdraget ingår att ge eleverna förutsättningar att lära och hävda demokratins värden men också
att konkret pröva dem - och bearbeta erfarenheterna av dem. Eleverna ska praktisera demokratiska
arbetsformer, förstå och initiera gemensamma frågor, bereda och fatta gemensamma beslut samt
genomföra dem. Förväntningarna är högt ställda; lärare och elever ska tillsammans planera
skolarbetet och dess innehåll. Barn och ungdomar ska tränas i och bli vana vid att uttrycka olika
uppfattningar, förtydliga motsättningar och finna hur man på fredlig väg – trots åsiktsskillnader
– finner nya vägar som för framåt. Den bildning och den värderingsbas som eleverna erövrar
under sin skolgång utgör en grund för det demokratiska samhällsbygget i framtiden.
Idag talar vi om ”det demokratiska uppdraget” som en del av skolans roll som fostrare av goda
samhällsmedborgare. Det demokratiska uppdraget ska utgöra grunden för all annan verksamhet
i förskolan och skolan. All planering av allt som pågår, alla aktiviteter och utvärderingar genomsyras av ett gemensamt förhållningssätt. Det handlar inte främst om enskilda projekt, råd, grupper
eller ämnen, utan om ett hur skolor agerar i vardagen, med barns och ungas lärprocesser?
11
OLIKAS LIKA VÄRDE SKOLANS DEMOKRATISKA UPPDRAG ATT MOTVERKA KRÄNKANDE BEHANDLING
Det demokratiska uppdraget innefattar flera delar:
1. att främja barns och ungas lärande om demokrati och värdegrund. Kunskap är en viktig
grundsten, om än ingen garanti, för att kunna utvecklas till en demokratisk medborgare. Vi
behöver såväl olika ämneskunskaper som kunskap om vad demokrati och vårt samhälles värdegrund egentligen innebär samt vilka rättigheter och skyldigheter vi alla har.
2. att verka i demokratiska arbetsformer där barn, unga, personal och föräldrar har
inflytande och är delaktiga. Inflytande och delaktighet är en demokratisk rättighet i sig.
Samtidigt gynnar det lärande och utveckling i stort och ökar motivationen för att delta i
skolarbetet. Forskning visar att en av de viktigaste faktorerna för lärande är att eleverna känner
sig delaktiga. Genom att få praktisera demokrati genom inflytande blir eleverna förtrogna
med och motiverade att arbeta demokratiskt. Det gäller såväl formellt, i till exempel råd och
styrelser, som informellt, i skolans vardag. En skola där elever och personal är delaktiga är
också förebyggande mot kränkande behandling.
3. att förankra de demokratiska värdena, värdegrunden, i syfte att utveckla demokra­
tiska samhällsmedborgare. Om kunskap är en viktig förutsättning för demokrati, är arbete
med värdegrunden ett nödvändigt komplement. Samhällets normer och värden har förankrats
först när vi ser att de påverkar vårt tänkande och våra handlingar. Värdegrunden är en fråga
om förhållningssätt mellan människor. Ett arbete med värdegrunden är alltså inte ett eget
spår eller projekt. Värdegrunden handlar istället om att se på varför och hur vi gör det vi
redan gör.
4. att motverka alla former av kränkande behandling. En skola som utgår ifrån och hävdar
människors lika värde får aldrig acceptera att människor kränks. Skolans ansvar omfattar alla
former av kränkande behandling, som mobbning, rasism, sexuella trakasserier och homofobi.
Att motverka kränkande behandling omfattar både förebyggande och akuta, åtgärdande
insatser. Förebyggande insatser handlar om att arbeta långsiktigt för en trygg och demokratisk
lärmiljö. Ett förebyggande arbete måste omfatta hela organisationen och de relationer mellan
individer som formas och utvecklas där. Skolan måste också ha rutiner och handlingsplaner
för att vid akuta fall snabbt kunna åtgärda problemen för de inblandade.
5. att ha en främjande, förebyggande och långsiktig ansats. Inga handlingsplaner i världen
lyckas stoppa mobbningen om skolor inte förmår skapa en god lärmiljö med trivsel och
trygghet. I detta arbete bör alla delta, skolledning, personal, elever och föräldrar. Ett främjande arbete utgår från möjligheter och inte från risker och problem. Vad främjar kamratskap, goda samtal mellan elever och mellan de vuxna och eleverna? Hur ser samarbetet ut
på skolan? Hur skapas arbetsro och hur tar man tillvara och stimulerar elevernas lust att
lära? Det är frågor som aktualiseras i det främjande arbetet. Medan det främjande arbetet
12
SKOLANS DEMOKRATISKA UPPDRAG ATT MOTVERKA KRÄNKANDE BEHANDLING OLIKAS LIKA VÄRDE
har som mål att skapa en god miljö i skolan som helhet, riktar det förebyggande arbetet in
sig på att förhindra uppkomst av ett visst problem, som mobbning. Om trygghetsplaner
fokuserar på det främjande arbetet, är ”mobbningsplaner” ett uttryck för det förebyggande.
Lika väsenligt som att upprätta planerna är det att arbeta på lång sikt. Det tar tid att bygga
en god miljö och det krävs envishet och uthållighet för att den ska ge effekt.
Uppdraget att motverka kränkande behandling är alltså en del av det demokratiska uppdraget.
Detta hänger i sin tur samman med hela skolans verksamhet. Därför måste vi se på och arbeta
mot kränkande behandling i ett vidare sammanhang som berör alla på skolan.
Kränkande behandling handlar om såväl individen som den miljö som hon eller han befinner
sig i. Orsaker till att kränkningar uppkommer kan sällan enbart kopplas till individerna eller
miljön. Problem med kränkande behandling beror ytterst sällan på en enda person. Istället
handlar det om samspelet mellan individ och miljö. Det kanske finns brister i organisationen,
i ledningen av arbetet eller i den fysiska miljön. Allt det vi utsätts för i vår arbetsmiljö påverkar
hur vi mår och hur vi uppträder mot andra.
Kränkande behandling kan utgöra såväl en konsekvens av som en orsak till ett destruktivt klimat.
Att utsättas för olika former av kränkande behandling påverkar villkoren för individers lärande
och utveckling. Samtidigt kan kränkningar också vara resultatet av dåliga förutsättningar.
Genom att i större utsträckning fokusera på faktorer i skolmiljön och skolans arbetssätt ges vi
som arbetar i och med skolan fler verktyg att arbeta med mot kränkande behandling. Vad vi gör
och hur vi gör det spelar roll! Det här materialet kommer att fokusera just sådana faktorer som
ger skolan makten att skapa en miljö där barn, unga och vuxna inte kränker eller blir kränkta.
13
KRÄNKANDE BEHANDLING – VAD ÄR DET? OLIKAS LIKA VÄRDE
Kränkande behandling – vad är det?
Om man frågar eleverna själva så är det den avvikande, annorlunda eller udda som löper störst
risk för att utsättas för kränkningar.1 Historiskt sätt bottnar kränkningar ofta i ett förakt för
svaghet och skräck för att själv tillhöra de svaga. Normen belönas och det avvikande förtrycks.
Svordomar och fula ord. Könsord, förolämpningar, slag, sparkar och knuffar. Fasthållning,
utfrysning, hot, miner, suckar, gester, skratt, fniss, klotter och anonyma brev. Så definierar
Stadsgårdsskolan i Jönköping kränkande behandling i sin handlingsplan. Och mobbning beskrivs
som ”när någon eller några är dumma flera gånger mot den person som är ensam, rädd eller i
underläge.”
Skolans uppdrag att motverka kränkande behandling är relativt tydligt – det ingår som en del i
ett större demokratisk uppdrag. Men vad är egentligen kränkande behandling? Och vilka former
ansvarar skolan för att motverka? En sådan diskussion är nödvändig, inte minst för att veta vad
uppdraget omfattar. Hur man definierar begreppen påverkar vilka gränser som sätts. Tydliga
definitioner är också viktiga för att undvika konflikter mellan skola och hem i enskilda fall av
kränkningar.
Kränkande behandling – ett samlingsbegrepp
I skollagen, läroplanerna och förarbetena till dessa, används begreppet ”kränkande behandling”
som ett samlingsbegrepp för olika former av kränkningar. Mobbning och rasistiska beteenden är
exempel på kränkningar som särskilt nämns i skollagen.2 Gemensamt för all kränkande behandling är att någon eller några kränker principen om alla människors lika värde.
Kränkningar kan utövas av en eller flera personer mot en eller flera personer och kan ske i alla
miljöer – när som helst. Det kan ske vid enstaka tillfällen eller systematiskt och återkommande.
Kränkningarna kan vara:
•
fysiska (till exempel att bli utsatt för slag, knuffar),
•
verbala (till exempel att bli hotad eller kallad hora, bög), eller
•
psykosociala (till exempel att bli utsatt för utfrysning, ryktesspridning),
•
textburna (till exempel klotter, brev och lappar, men även mail och sms).
En person som berättar att hon eller han känner sig kränkt – ledsen, arg, sårad eller skadad – måste
alltid tas på allvar. Individens subjektiva upplevelse är alltså en viktig utgångspunkt i definitionen av
kränkande behandling. Detta subjektiva element utgör skillnaden mellan ”kränkande behandling”
15
OLIKAS LIKA VÄRDE KRÄNKANDE BEHANDLING – VAD ÄR DET?
och ”kränkande handlingar”. En handling kan upplevas som kränkande av omgivningen men
behöver inte göra det för den som utsätts. Det är inte handlingen i sig som kan definieras som
kränkande utan om en handling upplevs som kränkande av den som utsätts. Det bestäms av
situationen – vem som kränker, var, när och varför samt hur den som blir utsatt reagerar.
I relation till begreppet kränkande behandling, har på senare år kränkande särbehandling blivit
ett allt vanligare begrepp, bland annat i arbetsmiljölagen som sedan 1990 även omfattar eleverna
i skolan. Kränkande särbehandling används som ett samlingsbegrepp för olika former av klandervärda beteenden, till exempel vuxenmobbning, psykiskt våld, social utstötning och trakasserier
och sexuella trakasserier.3 Konkreta exempel som nämns i arbetsmiljölagstiftningen är bland annat
förtal, undanhållande av information, försvårande av arbetets utförande, utfrysning, förföljelser,
hot, förnedring och förolämpningar.
Det är alltså ingen större skillnad mellan begreppen kränkande behandling och särbehandling.
Det ena används i skollagstiftningen, och det senare i lagstiftningen för det övriga arbetslivet.
Att finna mer precisa definitioner är inte möjligt. I stället får vi se närmare på de olika former
som omfattas av kränkande behandling, såsom:
• mobbning
• diskriminering
• sexuella trakasserier
• rasism
•
främlingsfientlighet
• homofobi
Mobbning
Det råder viss oenighet kring definitionen av begreppet mobbning. Olika forskare och institutioner har definierat mobbning på olika sätt.4 Men det finns vissa kännetecken som ringar in
mobbningsbegreppet:
1. upprepning. Det som skiljer mobbning från annan kränkande behandling är att mobbning
förutsätter någon form av upprepning. Det vill säga att den som blir mobbad utsätts flera
gånger under en längre tidsperiod.5 En kränkning som sker en enstaka gång, är inte att
betrakta som mobbning.
16
KRÄNKANDE BEHANDLING – VAD ÄR DET? OLIKAS LIKA VÄRDE
2. obalans i makt. Flera forskare är överens om att relationerna mellan de inblandade i en
mobbningssituation kännetecknas av en obalans i makt. Den eller de som mobbar har makt
över och förtrycker den som utsätts. Mobbning blir ett instrument för att skaffa sig makt
och därmed bekräftelse. Ojämlikheten i makt skiljer mobbning från konflikter/meningsskiljaktigheter. I en konflikt är parterna relativt jämbördiga och det finns en ömsesidighet i konflikten som inte existerar i en mobbningssituation. Det är en väsentlig skillnad eftersom
problem med mobbning respektive konflikter måste lösas på olika sätt. Det är till exempel
orimligt att tänka sig ett öppet, ärligt och jämspelt samtal mellan elever som är inblandade i
en mobbningssituation. Därför måste det betraktas som tveksamt att använda rena konfliktlösningsmodeller för att lösa mobbningsproblem.
3. individ eller grupp som förövare. Mobbning kan utövas av en eller flera personer, mot en
eller flera personer.6
4. olika konkreta uttryck. Mobbning kan, liksom annan kränkande behandling, vara t ex.
fysisk, verbal eller psykosocial.
Diskriminering
Diskrimineringsbegreppet avser negativ särbehandling och därmed kränkning av individer eller
kategorier av individer, utifrån olika grunder, som ålder, kön, social status, religion, sexuell
läggning, funktionshinder och etnisk eller nationell bakgrund7. Det handlar om särbehandling
som missgynnar, kränker eller på olika sätt begränsar de drabbade människornas fri- och rättigheter och handlingsmöjligheter, till exempel när man söker arbete. Diskriminering kan utföras av
individer, grupper eller samhällsinstitutioner. Ett exempel är etnisk diskriminering – enligt svensk
lag liktydigt med orättvis eller kränkande behandling av en individ på grund av ras, hudfärg,
nationellt eller etniskt ursprung eller trosbekännelse.8
Sexuella trakasserier
Sexuella trakasserier är kränkningar som anspelar på kön och sexualitet. Det vill säga allt ifrån
tafsningar och blottning till ryktesspridning. Den vanligaste formen är verbala sexuella trakasserier
– till exempel att bli utsatt för kvinnonedsättande uttryck, könsord eller ord som anspelar på
sexuell läggning, som hora eller bög.
En användbar definition används i jämställdhetslagstiftningen där sexuella trakasserier definieras
som sådant ”ovälkommet uppträdande grundat på kön eller ovälkommet uppträdande av sexuell
natur som kränker arbetstagarens integritet i arbetet.”9 Arbetslivsinstitutets definition lyder
17
OLIKAS LIKA VÄRDE KRÄNKANDE BEHANDLING – VAD ÄR DET?
”alla upprepade eller oönskade muntliga eller fysiska sexuella närmanden, uttalat sexuella nedvärderande påståenden eller sexuellt diskriminerande kommentarer från någon på arbetsplatsen
som upplevs kränkande eller stötande av mottagaren eller som orsakar mottagaren obehag eller
förnedring eller som stör mottagarens arbetsprestation.”10
Homofobi
Homofobi avser kränkningar som anknyter till en persons homo- bi eller transsexuella läggning
och speglar stark motvilja eller förakt för homosexualitet och homosexuella. Homofobi kan ta
sig verbalt eller fysiskt uttryck, till exempel i nedsättande kommentarer, hot eller våld.11
18
KRÄNKANDE BEHANDLING – VAD ÄR DET? OLIKAS LIKA VÄRDE
Etniska kränkningar, rasism och främlingsfientlighet
Såväl rasism som främlingsfientlighet kan ligga som grund till kränkningar mot exempelvis
människor med annan etnisk bakgrund än den som utför kränkningen. Kränkningarna kan ta
sig olika uttryck.
Kommissionen mot rasism och främlingsfientlighet definierar rasism som en föreställning om
den egna folkgruppens överlägsenhet och en uppfattning om att det finns biologiska skillnader
mellan folkgrupper som gör det motiverat att dela in dessa i mer eller mindre värda. Vidare
innebär det att den folkgrupp som betraktar sig som en mervärdig ’ras’ anser sig ha rätt att förtrycka, utnyttja eller kontrollera de andra eller tvinga dem att leva åtskilda från andra folkgrupper12.
Främlingsfientlighet beskrivs i forskningen som ett gradbegrepp – en känsla och attityd som
sträcker sig från obehag till hat. En definition som ger uttryck för detta synsätt är: ”känslor som
i varierande styrka innebär ovilja, rädsla inför eller hat gentemot andra etniska grupper”.13
Regeringen har uttryckt att främlingsfientlighet även kan manifesteras i aggressiv nationalism
och en oförmåga att förstå och respektera andra kulturer.14
Kränkande behandling i korthet
• kan ta sig många olika uttryck
• handlar om maktutövning,
• kan begås av en eller flera och riktas mot en eller flera,
• handlar om ideologier, uppfattningar, värderingar eller handlingar som går emot mot principen
om alla människors lika värde,
• kan utföras vid ett eller upprepade tillfällen. Alla olika former av och begrepp för kränkande
behandling, förutom mobbning, kan användas för att beskriva kränkningar som sker endast
en gång. Mobbning avser kränkningar som sker vid upprepade tillfällen.
• kan utgå från ett motiv hos den/dem som utför kränkningarna, när det utgår ifrån exempelvis
trosuppfattning, kön, hudfärg, etnicitet eller sexuell läggning. Sexuella trakasserier, könsmobbning, homofobi, rasism, främlingsfientlighet och etnisk diskriminering är ideologiskt
och värderingsmässigt motiverade kränkningar. De skiljer sig från de mer övergripande
begreppen kränkande behandling och mobbning som ofta beskrivs som ”motivneutrala”.
19
HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING OLIKAS LIKA VÄRDE
Hur vanligt är kränkande behandling?
– En lägesbeskrivning
Hur vanliga är egentligen de olika formerna av kränkande behandling? Uppmärksammas problemet tillräckligt i de lokala styrdokumenten? Och hur behandlas frågor om kränkningar och
värdefrågor i undervisningen? Flera former av kränkande behandling har – i relation till sin
omfattning – fått oförtjänt lite uppmärksamhet på samtliga nivåer i skolväsendet och i medier,
jämfört med till exempel mobbning. Vilka är egentligen de största problemen som skolans elever
och personal ställs inför idag?
Beskrivningen bygger på den nationella kartläggningen av kränkande behandling, "Relationer
i skolan" som Skolverket presenterade 2002 samt på rapporten "Kränkningar i skolan" som
publicerades 2003.15 Kartläggningen omfattade ca 3400 elever i år 2, 5 och 8 i grundskolan samt
i andra året i gymnasieskolan. Frågorna avser vad eleverna själva upplevt. Förutom enkäter
genomfördes också intervjuer med barn och unga.
Kränkande behandling och mobbning
Över en fjärdedel av samtliga elever i skolan upplever att de blivit kränkta vid upprepade tillfällen
under det senaste året. Vanligast är verbala kränkningar, följt av fysiska och psykosociala. Störst
problem tycks finnas i år 8 i grundskolan. Det är också här trivseln är lägst.
På den direkta frågan om man utsatts för mobbning, svarar tre procent att det har hänt flera
gånger eller ofta under det senaste året. Om man räknar med dem som svarat att det hänt någon
enstaka gång, uppgår siffran till tolv procent. Var tionde elev anger att de själva varit med och
mobbat andra. Elever som mobbar andra anger också i högre utsträckning att de själva varit
utsatta för mobbning.
På den allmänt hållna frågan om man blivit illa behandlad av någon i skolan upprepade gånger
svarade nio procent ja. En tredjedel av eleverna säger att de – aktivt eller passivt – behandlat
andra illa i skolan någon gång under senaste året.
Sexuella trakasserier
Runt var fjärde elev i skolan uppger att de blivit utsatta för någon form av sexuella trakasserier
vid ett eller flera tillfällen under senaste året (2001). Sett endast till år 8 i grundskolan och år 2
i gymnasieskolan anger så många som var tredje elev att de utsatts för sexuella trakasserier.
Särskilt utsatta är flickor och de som utsätter är vanligtvis pojkar. Flickor är också mer stressade
än pojkar, de skolkar mer och upplever sig ha svårare att säga ifrån utan att behöva lida för det.
21
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING
De sexuella trakasserierna utgörs oftast av grovt språkbruk. Eleverna säger sig bli mest kränkta
av kvinnonedsättande ord samt könsord och sexuella anspelningar. Såväl lärare som rektorer
bekräftar bilden av att språkbruket är det största problemet i dagens skola när det gäller kränkande behandling.
Stadsgårdsskolan i Jönköping är en av de skolor som upp­
lever språkbruket som ett stort problem. Lärarna uppger
att det varit svårt att arbeta med att förändra språkbruket.
Det är inte lätt att identifiera bakgrunden och orsakerna
till de verbala kränkningarna. Inte heller vet man alltid
vilka ord som är kränkande när och för vilka. På skolan
visade det sig att vanliga ord som bacon eller andra ord
som anspelade på bland annat namn och bakgrund, utlöst
bråk. Det fick skolan att tänka om. Ord och handlingar
upplevs inte nödvändigtvis som kränkande i sig, utan blir
kränkande beroende på situation, vem som säger det, till
vem och på vilket sätt. För att ändå kunna ha en gemen­
sam hållning för personalen och veta hur man ska agera,
har skolan infört så kallad nolltolerans mot kränkande
uttryck. Den innebär en gemensam handlingslinje för all
personal som går ut på att man alltid ska säga ifrån när
det förekommer kränkande ord.
Av de fysiska kränkningarna är tafsning vanligast (åtta procent anger detta) men även blottning
och att bli avdragen kläderna förekommer. Andra kränkningar som tycks vanliga är ryktesspridning
och att någon kommenterar ens klädsel på ett kränkande sätt.16
Hela 84 procent av skolorna har uppmärksammat jämställdhet i sina lokala styrdokument. Sexoch samlevnadsfrågorna omnämns däremot inte alls i fyra av tio skolors lokala styrdokument.
Eleverna anser att lärarna i liten utsträckning arbetar med frågan att inte bli sämre behandlad på
grund av sitt kön. En majoritet av eleverna menar också att frågor om jämställdhet, maktstrukturer
och normer utifrån kön och kvinnoförtryck aldrig eller sällan uppmärksammats i historie- och
religionsundervisningen.
Homofobi
Av eleverna i år 8 och år 2 i gymnasieskolan uppger en tiondel att de blivit kränkta genom
homosexuellt relaterade verbala kränkningar som skällsord och ryktesspridning. Totalt uppger
var tolfte elev att de känt sig kränkta vid något tillfälle när de blivit utsatta för homosexuella
benämningar som bög eller ”lesp”. Störst är problemen i år 5 och minst i gymnasieskolan. Fler
pojkar än flickor känner sig utsatta. För pojkar verkar det mycket viktigt att ansluta sig till det
som anses vara ”normalt” maskulint beteende. Pojkars rädsla för att förknippas med det feminina
är betydligt större än flickors oro över att förknippas med det maskulina.
22
HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING OLIKAS LIKA VÄRDE
Homosexualitet och homofobi är den värdegrundsfråga som uppmärksammas minst i de lokala
styrdokumenten. Endast i 19 procent av skolorna har området lyfts fram. Undervisning om och
mot homofobi tycks vara relativt ovanligt. Eleverna själva menar att homofobi är den form av
kränkning som skolan uppmärksammar minst. Nära hälften av eleverna säger att de inte arbetat
med detta alls. Åtta av tio elever hävdar att homosexuella relationer aldrig eller bara någon enstaka
gång tagits upp i sex- och samlevnadsundervisningen. En majoritet av eleverna anser att homosexualitet aldrig uppmärksammats i sex av de sju undersökta ämnena.
Fler skillnader mellan pojkar och flickor
I en delstudie till den här refererade kartläggningen om kränkningar i skolan17 genomfördes
fokussamtal med ett femtiotal elever i år 8. I dessa intervjuer, där eleverna fick tala relativt fritt
kring kränkande behandling, framgår att en viktig norm är att uppträda genusmässigt korrekt
och att pojkar och flickor har delvis olika normer att förhålla sig till. Att vara fräsch, att ha rätt
kläder och att inte vara fattig är viktigt för alla, liksom att ha ett gott självförtroende. Normerna
för flickor rör ofta utseende och kläder. Den sexuellt attraktiva tonåringen är en viktig norm för
flickor. Sexuella trakasserier och övergrepp, till exempel i form av tafsningar, kan därför fungera
som bekräftelse på att man lever upp till normen, en bekräftelse som flickorna därför inte självklart kan ta avstånd från. Samtidigt finns det en risk för att flickor bli betraktade som lättillgängliga, vilket ger lågt anseende. Normerna begränsar också flickor i det fysiska rummet i jämförelse med pojkarna. Normer för pojkar handlar i stor utsträckning om att ta avstånd från det
feminina. Att höras och synas och ta plats i rummet är viktigt. I motsats till flickorna bör pojkar
inte ägna sig för mycket åt sitt utseende eller ha för uppseendeväckande kläder.18
Etniska kränkningar, rasism och främlingsfientlighet
Nästan var femte elev säger sig ha utsatts för etniska kränkningar under det senaste året, det vill
säga olika uttryck för fördomar, till exempel uttalanden, skällsord och rykten. Bland elever med
utländsk bakgrund har var fjärde elev känt sig etniskt kränkt. Elever med utländsk bakgrund
upplever i högre utsträckning än elever med ”svensk” bakgrund, att kränkningarna som de utsätts
för beror på deras bakgrund. Oftast utförs etnisk kränkning av pojkar – det är också framförallt
pojkar som utsätts. Förvånansvärt många elever (14 procent) upplever att skolans personal kränker
eleverna med etniskt nedsättande ord.
Rasism och främlingsfientlighet förekommer, enligt lärarna, i mer än var tionde klass. Efter
grovt språkbruk menar rektorerna, att rasism och främlingsfientlighet är de vanligast förekommande problemet på skolan. Enligt rektorerna förekommer rasism och främlingsfientlighet
23
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING
på 16 procent av skolorna. Bilden förstärks av att cirka en tredjedel av eleverna uppger att
nazistiskt klotter är vanligt förekommande på skolan. Ungefär var tionde elev säger att det på
skolan bärs nazistiska symboler och görs Hitlerhälsningar.
Både elever och lärare uppger att skolan gör mycket för att motverka rasism och etnisk diskriminering. Men när man granskar undervisningens innehåll framkommer att 86 procent av eleverna
aldrig eller högst någon enstaka gång anser att skolan uppmärksammat frågor om exempelvis
etnicitet och etnocentrism i historieundervisningen. Endast ungefär hälften av skolornas lokala
arbetsplaner berör frågor om mångkultur. En möjlig slutsats av detta är att skolan – när den väl
uppmärksammar rasism – gör det i form av tillfälliga insatser och inte som ett naturligt inslag i
undervisningen.19
Sexuella övergrepp/sexuellt utnyttjande
Drygt sju procent av eleverna i år 8 och 2 i gymnasieskolan säger sig har blivit erbjudna fördelar
i utbyte mot sexuella tjänster. Främst har erbjudandet kommit från en annan elev; i år 8 från
pojkar, i år 2 på gymnasiet från flickor. Alarmerande är att det i nästan en fjärdedel av fallen
varit en vuxen på skolan som har stått för erbjudandet.
Drygt fyra procent av eleverna i år 8 och på gymnasiet uppger att de blivit utsatta för sexuella
övergrepp i skolan. Inga närmare beskrivningar av vad övergreppen har bestått i har samlats in.
Enligt de utsatta eleverna är förövaren i huvudsak en annan elev, såväl manlig som kvinnlig. Även
lärare uppges vara förövare – nästan en tredjedel av de elever som utsatts säger att förövaren var
en vuxen på skolan. Såväl manliga som kvinnliga lärare pekas ut som förövare.
Vem drabbas och vem utsätter?
Fler flickor än pojkar upplever sig kränkta men fler pojkar uppger att de blivit utsatta för kränkande handlingar. En skillnad tycks vara att flickor reagerar kraftigare och känner sig kränkta i
högre utsträckning än pojkar när de blir utsatta. Pojkar utsätter oftare såväl pojkar som flickor för
nästa alla typer av kränkningar. Den enda typen av kränkning där flickor är överrepresenterade
gäller utfrysning och den riktar sig oftast mot andra flickor.
Flickor är ofta mer kritiska mot skolans arbete mot kränkande behandling än pojkar. En orsak
skulle kunna vara att skolan i högre grad uppmärksammat de kränkningar som utförs av och
drabbar pojkar. Det vill säga fysiska och därmed mer synliga kränkningar. Flickors kränkningar
sker däremot ofta i det fördolda i form av till exempel utfrysning. Detta kan vara betydligt svårare
för vuxna att upptäcka och därmed motverka.
24
HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING OLIKAS LIKA VÄRDE
Elever med utländsk bakgrund utsätter andra och är också utsatta för kränkningar i högre
utsträckning än elever med ”svensk” bakgrund. I klasser som har hög andel elever med utländsk
bakgrund anger fler elever än i andra klasser att kränkande handlingar av olika slag förekommer.
Elever med utländsk bakgrund trivs också sämre i skolan och upplever att man får sämre stöd
och blir mer orättvist bedömda av sina lärare.
Även elever med låg socioekonomisk status (i vardagligt tal ”klass”) upplever en högre utsatthet
än andra. Dessa elevers utsatthet kan, liksom för elever med utländsk bakgrund, kopplas till hur
de upplever skolsituationen i allmänhet. De upplever bland annat lägre trivsel, högre krav, mer
stress och att man har färre att prata med. Dessa elever skolkar också mer än andra.
Man kan alltså säga att såväl elever med utländsk bakgrund som elever med låg socioekonomisk
status upplever att de bli diskriminerade i och av skolan. Sammantaget tycks faktorer som socioekonomisk bakgrund, kön och etnicitet få större betydelse ju äldre eleverna blir. Detta gäller
både trivsel och utsatthet för kränkningar För yngre elever tycks inte bakgrund och socialt
ursprung spela så stor roll. Ju äldre eleverna blir, desto viktigare blir olika typer av ”markörer”
och kategoriseringar. När eleverna går i år 8 och 2 i gymnasieskolan är skillnaden i trivsel och
utsatthet större mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund än bland de yngre barnen. De
redan utsatta grupperna, i många fall minoriteter i rådande majoritetskultur, tycks bli mer utsatta
för kränkningar ju högre upp i grundskolan man kommer, för att därefter åter minska något.
25
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR VANLIGT ÄR KRÄNKANDE BEHANDLING? – EN LÄGESBESKRIVNING
Elever som kränks av vuxna
Även om de flesta elever som kränks, utsätts av andra elever, upplever många elever också att de
behandlats illa av vuxna i skolan. Det senare gäller fler pojkar än flickor och fler elever med
utländsk bakgrund än de som har ”svensk” bakgrund. Upplevelsen av att ha blivit kränkt av en
vuxen ökar ju äldre eleverna blir. I gymnasieskolan anger fem procent av eleverna att de utsatts
för kränkande behandling av en vuxen. I en attitydundersökning från år 200020 konstaterades att
fler elever känner sig kränkta av sina lärare än av sina skolkamrater och att denna trend ökat
sedan motsvarande mätning 1997. Sex procent av eleverna i attitydundersökningen uppgav att
de kränkts av lärare jämfört med fyra procent i motsvarande mätning 199721.
När elever blir kränkta av läraren sker det ofta i klassrummet. Det kan handla om kvinnonedsättande språkbruk, etniskt kränkande ord och uttalanden som anspelar på elevernas intelligens.
Det senare riktar sig främst till elever som har svårt att följa med i undervisningen. Andra typer
av kränkningar som elever menar utförs av lärare är utfrysning, tafsningar, knuffar och hot.
Var äger kränkningarna rum?
Kränkande handlingar äger rum överallt i skolan. I mer än åtta av tio fall anger eleverna att
kränkningarna sker i informella miljöer som på skolgården eller i korridoren. Eleverna i år 5
menar att kränkningarna i stor utsträckning inträffar utomhus medan äldre elever oftare drabbas
inomhus, i korridorer och i öppna utrymmen med elevskåp. Kränkningar sker oftast under raster,
i miljöer där barn och unga möter såväl klasskamrater som okända ansikten och där vuxna inte
alltid är närvarande. Men 16 procent av de elever som har blivit utsatta anger att de blivit illa
behandlade i klassrummet. Eleverna anser att lärarna ofta inte är uppmärksamma eller att de
inte bryr sig om vad som händer ens i deras eget klassrum.
Olika bilder
Vuxnas bild av vad skolan gör mot kränkningar skiljer sig många gånger från elevernas. Lärare
tycker ofta att skolan gör mer omfattande förebyggande insatser än vad som upplevs av eleverna.
Sex till sju av tio elever anser att man tillsammans med sina lärare ofta diskuterar och arbetar
för att motverka kränkningar. Fler elever i grundskolan, särskilt i år 5, än i gymnasieskolan
bedömer att skolan aktivt arbetar med frågor om kränkande behandling. Arbetet avtar enligt
eleverna ju längre de kommer i skolsystemet. I gymnasieskolan görs minst insatser. Detta stämmer
överens med andra undersökningar som visar att värdegrundsfrågor och relationer ges minst
uppmärksamhet i gymnasieskolan.
26
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
Hur arbetar vi mot kränkande behandling i praktiken?
Grundläggande förutsättningar
Hur tacklar vi då kränkande behandling i praktiken? Vad fungerar – vilka faktorer spelar roll för
ett framgångsrikt arbete? Forskningen och kommuners och skolors egna utvärderingar pekar på
vissa grundläggande förutsättningar i organisationen som är viktiga som bas och utgångspunkt
för arbetet. Vi har främst studerat svenska förhållanden men också tittat på andra länders kartläggningar och utvärderingar.
Ledarskap
Viktiga förutsättningar för ett framgångsrikt skolutvecklingsarbete är naturligtvis också giltiga
för ett framgångsrikt arbete mot kränkande behandling. Så är till exempel ett starkt och tydligt
ledarskap i såväl förskola som skola och kommun viktigt. Det är nödvändigt att sätta upp klara
mål, ställa tydliga krav. Ledningen måste göra en bestämd ansvarsfördelning samt avsätta tid och
pengar för personal och elever. Ledningen måste ha ett demokratiskt och lyhört förhållningssätt
för att kunna leda och utveckla en demokratisk organisation.
På Hushagsgymnasiet i Borlänge har man en tydlig vision
och målsättning i sin verksamhet. Skolans ledningsfilosofi
beskriver ett förhållningssätt som kortfattat går ut på föl­
jande: Relationen till medarbetare och elever är central för
att rektor ska kunna utöva sitt ledarskap. Grunden för
arbetssätt och organisation är kommunikation genom
dialog. Fördjupade och kontinuerliga samtal om värde­
grunden är viktiga för att skapa en gemensam skolkultur.
Man bygger arbetet på en mångfacetterad syn på kunskap
och lärande samt en tydlig och legitim organisation som är
känd och har stöd i hela skolan.
Stöd
Att rektor ges stöd från sina kommunala chefer och lokala politiker är en grundläggande förutsättning för ett effektivt och ansvarsfullt arbete mot kränkande behandling. Men en tredjedel av
landets rektorer anser att de lokala politikerna inte ger dem något stöd i skolans arbete mot
kränkande behandling. En tredjedel menar att de varken fått bra eller dåligt stöd.22 Relationen
mellan skola och kommun tycks ofta vara problematisk. Antingen upplever skolorna bristande
stöd från kommunnivån, eller så tycker aktiva kommuner att skolorna inte tillräckligt anammar
kommunala beslut och riktlinjer. Möten för samtal mellan parterna är få, vilket gör att förståelsen
för varandras perspektiv många gånger är liten.
28
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
Ett första steg för bättre samspel mellan skola och kommun är att träffas och börja prata med
varandra. Låt skolorna bli delaktiga i kommunens arbete, och låt kommunens arbete och riktlinjer bli en del av arbetet i skolan.
I Piteå har en avgörande faktor för ett framgångsrikt arbete
mot kränkningar i skolorna varit ökad dialog. Skolornas
arbetsledare (rektorerna) och kommunens skolpolitiker
träffas regelbundet för att utbyta erfarenheter och idéer.
Tillsammans skapar man en grund för det gemensamma
arbetet mot kränkningar. Idag har de kommunala riktlinjer
som finns för skolornas förebyggande och åtgärdande arbete
fått spridning och legitimitet och därmed ökad verkan.
Trivsel, grupp- och skolstorlek
Storleken på skolan och på skol-, barn- och undervisningsgruppen23 har betydelse för förekomsten
av kränkande behandling. I mindre skolor trivs fler elever bättre. Det gäller såväl undervisningen
som med klassen och lärarna. Om relationerna med andra elever och lärare i allmänhet är goda,
tycks eleverna också vara utsatta för färre kränkande handlingar. De verkar också bli mindre
upprörda vid de tillfällen det ändå sker. Även personalen vittnar om att det är lättare att lära
känna elever i mindre skolor och grupper, där ”alla känner alla”. Man kan fånga upp signaler
tidigare och kan lättare föra samtal med elever som man har nära kontakt med. På mindre skolor
har också skolans personal större möjligheter att lära känna varandra och utveckla ett gemensamt
förhållningssätt. En trolig förklaring till det här fenomenet kan vara att eleverna helt enkelt lär
känna varandra bättre i små skolor och små grupper, vilket i sin tur inverkar positivt på relationerna i skolan. Det får alltså inte förstås som att stora skolor och grupper generellt lyckas sämre;
det är trivseln och de goda relationerna som är ”nyckeln” till framgång i det här avseendet, och
de är lättare att åstadkomma i små skolor och små grupper. Samtidigt är det viktigt att komma
ihåg att elever som ändå utsätts för kränkningar, upplever sin utsatthet värre i små skolor än i
stora skolor.
Vuxennärvaro
Elever i dagens skola efterlyser ofta fler vuxna att prata med i sin skolvardag – vuxna med olika
kompetenser och roller. Fler vuxna som rastvakter24 och kamratstödjare i skolmiljön utanför
undervisningsrummen ökar trivseln. Eleverna lyfter själva fram att vuxnas närvaro är viktig – som
förebilder och för att minska risken för kränkningar. Skolsköterska, kurator och andra personalgrupper, som exempelvis fritidspedagoger, är viktiga. Flera skolor har en medveten strategi när
man anställer personal. Den som anställs måste dela den grundsyn på barn, lärande, utveckling
och värdegrund som skolan står för. På så sätt upplever skolorna att man redan från början har
intresserad och engagerad personal som arbetar mot gemensamma mål med barnets bästa i centrum.
29
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
På Skäggetorpsskolan i Linköpings kommun spelar fritidsledarna en avgörande roll och en viktig social funktion. De
finns med under skoltid men också efter skolan, i den fritidsverksamhet som finns i nära anslutning. Fritidsledarna
finns som stöd, men också för att påverka och lära eleverna
om förhållningssätt. Bland annat håller fritidsledarna i särskilda
kill- och tjejgrupper. De träffas för samtal om relationer,
sex och förhållningssätt på schemalagd handledartid.
Elever med svensk respektive utländsk bakgrund finns i
olika grupper. Tidigare har man försökt integrera eleverna
men misslyckats. Fritidsledarna menar att eleverna har så
olika problem att man måste dela upp sig för att kunna
utgå från elevgruppernas egentliga behov.
Tid
En viktig förutsättning som ständigt nämns i samtal om skolans organisation och arbete med
värdegrunden är tid. Det gäller att utnyttja tiden på rätt sätt och utgå ifrån barnens behov. Det
kan innebära att andra saker får lägre prioritet. En mobbningssituation kan exempelvis aldrig
vänta utan måste alltid ges högsta prioritet.
Tid är också en viktig förutsättning för till exempel kamratstödjare, antimobbningsteam, elevråd och andra grupper. Många skolor menar att dessa verksamheter måste ges schemalagd tid,
inte minst för att markera att de är viktiga. Många anser att även elevernas tid för samtal med
sin mentor eller handledare bör schemaläggas. Och att kollegiet måste ges tid för samtal om
värdegrundsfrågor25.
Miljö
Många skolor menar att den fysiska miljön spelar stor roll för arbetet mot kränkningar. Inte
minst att det finns öppna ytor, så att man ser vad som händer i korridorer och samlingslokaler.
Det finns studier som visar att otrivsamma och ruffiga skolmiljöer leder till ökat våld. Ofta
finns just dessa skolor dessutom i instabila och fattiga bostadsområden.26
Många experiment har genomförts där man försökt ”bygga in” en pedagogik i den fysiska miljön
– med mer eller mindre lyckat resultat. Flera skolor pekar på betydelsen av att olika verksamheter
finns lokalmässigt integrerade, till exempel skola och fritidshem.
Örjesjöskolan i Partille ligger i en anläggning där även
annan kommunal service är samlad. På samma ställe
bedrivs såväl förskola, som sär- och grundskola. I skolan
går barnen alltså från det att de är 1-16 år. Idén är att
bedriva en verksamhet i ett hus där personal med olika
kompetenser arbetar ihop i arbetslag med ett gemensamt
30
ansvar för barnen under en längre tid. Den fysiska miljön
är anpassad till detta och gör det möjligt för personalen
att samverka mer. Det är en av flera bidragande faktorer
till att allt fler barn upplever att de vuxnas engagemang
för dem ökat. Därmed har också trivseln och tryggheten ökat.
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
Framgångsfaktorer – vad fungerar?
Det finns inga enkla lösningar eller färdiga program, metoder eller tips som löser alla problem.
Däremot finns ett antal faktorer och moment i satsningar, program och metoder som har visat
sig viktiga i arbetet mot kränkningar i skolans värld.
Naturligtvis spelar förutsättningar i närsamhället och i skolans organisation stor roll för arbetet.
Däremot behöver inte skolor med tyngande förutsättningar nå sämre resultat än andra. Tvärtom
kan svåra yttre förutsättningar medföra klarare probleminsikt och därmed större framgång med
metoder och arbetssätt. Skolor som har förhållandevis låga resultat i betygsmätningar, kan vara
de som arbetar bäst och mest med att stärka barnens självkänsla och utveckla deras demokratiska
och sociala kompetens.
Skolors storlek, status, sociala klimat och vilka årskurser som omfattas är också förutsättningar
som påverkar. Men det är inte avgörande för förekomsten av kränkande behandling. Istället är
det val av strategier och förmågan att genomföra dem som är det viktigaste.27 Vad utmärker då
framgångsrika strategier och arbetssätt?
Helhetssyn
En av de mest centrala faktorerna tycks vara att de vuxna delar en helhetssyn på förskolans och
skolans uppdrag och har ett gemensamt förhållningssätt till verksamheten. Detta visar såväl
forskning som skolornas och kommunernas egna erfarenheter. Det verkar vara av stort värde att
alla vuxna på skolan ser sambanden mellan barns lärande, demokratiska och sociala utveckling
samt hälsa.
Helhetssynen hänger intimt samman med vilken barnsyn man har. Många pekar på att barnet
måste sättas i centrum i allt skolan gör. Det handlar om att se hela barnet och dess behov,
under dygnets alla timmar, i alla miljöer, både i och utanför skolan.
Forskningen28 bekräftar också betydelsen av att alla vuxna har ett gemensamt förhållningssätt
till kränkande behandling. Vuxna måste ta på sig rollen som auktoriteter som arbetar tillsammans
för ett positivt klimat. De bör snabbt och tydligt visa att kränkningar är oacceptabla. De vuxnas
gemensamma förhållningssätt handlar om såväl värme som engagemang och om att ha klara och
kända gränser och rutiner. Det är viktigt att alla vuxna känner ansvar för att agera mot
kränkningar när de uppstår.29
31
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
På Kungsbroskolan i Tidaholm använder man ”gula kort”
mot kränkande språkbruk och handlingar som strider mot
skolans värdegrund. En undersökning bland eleverna
visade att nästan samtliga ville komma åt det kränkande
språkbruket. En vuxen kan varna en elev (men bara om
den vuxne själv sett kränkningen) genom att ge ett gult
kort, precis som i fotboll, för ett kränkande ord. Ett gult
kort ska hem för påskrift av föräldrar och efter tre gula
kort kallar man föräldrarna till en elevvårdskonferens där
en åtgärdsplan utarbetas. Eleverna har varit delaktiga i
beslutet om vilka kränkningar varningarna ska avse. Arbetet
med de gula korten är ett av de många sätt som skolan
använder för att tydligt ta avstånd från och motverka krän­
kande behandling.
Många skolor bekräftar också betydelsen av att alla vuxna i skolan är delaktiga. Det räcker inte
med ett så kallat antimobbningsteam eller liknande. All personal – från lärare och ledning till
vaktmästare, kurator, skolsköterska och bespisningspersonal – måste dela helhetssynen och förhållningssättet. De skolor som når längst har fördelat ansvaret till alla, såväl personal som elever.
På Hålta skola i Kungälv säger man att det starka personal­
kollektivet är en av de viktigaste faktorerna för att man
lyckats så väl i sitt arbete. All personal underställd rektor
ses som medlemmar i ett lag. Vilka värderingar och vilken
barnsyn man har är ett viktigt kriterium vid nyanställningar.
Lärarna samtalar kontinuerligt om vilken barnsyn man har
och vilka konsekvenser det måste få i det vardagliga arbetet.
Systematik och mångfald
Många skolor satsar på en mängd olika insatser. Dessa drivs av många olika personer vid olika
tillfällen. Men det räcker inte med att ”låta tusen blommor blomma”. Ofta saknas en övergripande strategi som binder samman de olika insatserna. Det är viktigt att veta hur de olika insatserna kompletterar varandra och gemensamt syftar till förbättring. Öar av aktiviteter och projekt måste byggas till en helhet. Forskningen bekräftar betydelsen av att det finns gemensamma
strategier och handlingsprogram för hur skolan ska agera.30
På Tomtebogårdsskolan i Umeå arbetar pedagogerna kring
barns lärande, fostran och omsorg på ett sätt som över­
ensstämmer väl med läroplanens intentioner. Skolans
huvudmål handlar om att skapa mening och sammanhang
för eleverna, att saker och ting hänger ihop. Målen handlar
om att det som sker i skolan ska upplevas som begripligt
32
av eleverna (ordnat, strukturerat och tydligt) att eleverna
ges resurser för att kunna möta och hantera olika situationer
i livet och att eleverna är delaktiga i verksamheten. Skolan
gör en mängd olika saker för att stärka värdegrunden och
motverka kränkningar.
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
Många gånger är poängen med olika metoder och modeller att de kan ge struktur åt arbetet.
En ”metodsäkerhet” gör personalen och eleverna tryggare i hur man hanterar problem när de
uppstår. Ibland kanske just säkerheten och beredskapen när det gäller arbetssätt är viktigare än
vilken metod man använder sig av. Det väsentliga är att det finns rutiner för vad som ska göras,
vem som ska göra det och när det ska ske. Och att alla känner till dessa rutiner.
En förebyggande, främjande och långsiktig ansats
Ett förebyggande arbete handlar om att främja demokratiska lärmiljöer i skolan för att hindra
uppkomst av kränkningar. Ett främjande arbete har som mål att skapa en god miljö i skolan
som helhet. Det är viktigt att stärka sociala relationer och utveckla elevernas sociala och demokratiska kompetens. För att åstadkomma långsiktiga effekter bör fokus i det främjande och förebyggande arbetet läggas på klass- och skolnivå. Utvärderingar visar att satsningar på smala och
alltför individinriktade åtgärder haft liten eller ingen effekt.
På förskolan Bofinken i Köpings kommun har barnen själva
satt namnet ”vetikett” på arbetet med värdegrunden och förhållningssätt. Det handlar om både etik och vett. Personalen
har en ständigt pågående diskussion och reflektion med
barnen om ”vetikett”. Bland annat uppmuntras olikheter
och olika åsikter. Genom detta får barnen tilltro till sin
egen förmåga och därmed bättre självkänsla. Grunden för
arbetet med ”vetikett” är att dra nytta av vardagssituatio­
nerna. Det gäller att ha en ständig beredskap för att ta
tillvara vardagliga situationer som tillfällen för lärande.
Erfarenheten visar att skolor med ett tydligt främjande och förebyggande arbete har lägre förekomst av kränkningar. En rad forskningsresultat styrker att ett främjande och trygghetsskapande arbete ger effekter. Det är också betydelsefullt att börja med det förebyggande arbetet
tidigt. Förebyggande insatser får bäst resultat om de sätts in redan i förskolan.
Vi är vana vid att tala om regler och planer kring risker – det vill säga vad vi inte får göra i skolan. Vi sätter upp mål som anger att vi ska motverka kränkande behandling. I istället för att
ensidigt fokusera på vad som inte fungerar kanske vi bör tänka på vad som fungerar och vad vi
vill uppnå. Många av oss är betydligt mer ovana att formulera möjligheter. Vad får vi göra i skolan? Hur skapar vi en god lärmiljö och främjar goda relationer?31
33
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
I Gävle kommun arbetar skolorna för att ta fram trygghetsplaner, istället för planer mot mobbning och andra
kränkningar. Kommunen har fattat beslut om att skolans
planer bör fokusera på vad man vill åstadkomma och att
målen måste formuleras därefter. Kommunen har en
trygghetsplan som stöd i sitt arbete. Kommunen har en
särskild kommunal organisation, BIG (Brottsförebyggarna i
Gävle), som erbjuder stöd och utbildning till personalen på
skolan för att underlätta arbetet med planerna och dess
omsättning i praktiken.
Förändringsarbete inom värdegrunds- och hälsoområdet visar att insatser som utgår från ett
riskperspektiv ofta enbart når kortsiktiga resultat.32 Det handlar istället om att främja kamratskap,
konstruktiva och respektfulla samtal och relationer. Ett sådant arbete är ofta mer långsiktigt.
Kanske skulle man arbeta mer för att skapa trygghetsplaner och demokratiplaner snarare än
antimobbningsplaner?
En möjlig förklaring till varför många insatser som skolor gjort inte gett några långsiktiga effekter
kan vara brist på tålamod. Många skolor har helt enkelt haft problem med att upprätthålla aktivitetsnivån över tid. Man har inte varit tillräckligt uthållig. Graden av framgång handlar många
gånger om skolornas insatsintensitet över tid.33
Mål som ger vägledning
Gemensamt för de skolor och kommuner som arbetar framgångsrikt tycks vara att de utgår från
de nationella målen rörande värdegrund, demokrati och kränkande behandling. Tydliga mål
och planer ger goda effekter.34 De bidrar till att skapa trygghet och engagemang för både elever
och personal. De ger också större möjligheter för föräldrar och elever att ställa krav på skolan.
För att planerna ska kunna fungera på lite längre sikt, är det viktigt att alla vet riktningen.
En av kommunens viktigaste uppgifter är att utarbeta och förankra kommunala mål och strategier
för att motverka kränkande behandling. Politiska mål och beslut ger legitimitet och tyngd på
skolnivå och bör också få konsekvenser för resursfördelning och kompetensutveckling. På
kommunal nivå har man också möjlighet att väva samman mål och strategier mellan olika verksamheter. På så sätt kan kommunen underlätta och stötta samarbete mellan till exempel skolan
och socialtjänsten.
34
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
I Jönköping har kommunen arbetat fram en skolplan som
sätter barnet och eleven i centrum. Värdegrund och krän­
kande behandling lyfts fram i en rad uppsatta mål.
Skolplanens mål fungerar som stöd för de lokalt utformade
mål som finns på varje skola. Förutom skolplanen finns ett
kommunalt handlingsprogram för barn- och ungdomspoli­
tiken. Det har tagits fram i samverkan med barn och ung­
domar i kommunen. Arbetet med handlingsprogrammet
har pågått sedan 1994 och omfattar bland annat inflytan­
defrågor och kränkande behandling. Programmet rör all
verksamhet som riktar sig till barn och unga. Kommunen
har dessutom ungdomsråd som är kopplade till varje
stadsdel. Dessa är knutna till elevråden i skolorna. Syftet
är att öka barns och ungas inflytande över den kommunala
verksamheten.
Målen i läroplanerna, skollagen och barnkonventionen används som utgångspunkt för många
framgångsrika skolor i deras pedagogiska vardag. Det är viktigt att de nationella målen konkretiseras i kommunen och på den egna skolan. Så blir de möjliga att arbeta med och därmed
också möjliga att följa upp och utvärdera. Det handlar också om att göra förskolans och skolans
uppdrag känt för barn och föräldrar – en förutsättning för deras inflytande och delaktighet.
På förskolan Bofinken i Köpings kommun används de
nationella målen i läroplanen för förskolan mycket aktivt
som utgångspunkt. Utifrån målen reflekterar man ständigt
över den egna verksamhetens och de enskilda barnens
utveckling. Alla metoder och arbetssätt prövas mot målen.
Målen görs också kända för föräldrarna. Barnens utveckling
dokumenteras och delges föräldrarna, i relation till målen.
handlingsprogram mot mobbning och annan kränkande behandling
Målen för förskolan eller skolan kan finnas formulerade i arbetsplanen, men också i handlingsprogrammet mot kränkande behandling. Forskningen visar relativt samstämmigt betydelsen av
att skolan har ett handlingsprogram eller en strategi mot kränkande behandling. Denna bör
bygga på vetenskapligt baserad kunskap. Skolverkets nationella kvalitetsgranskning 1999 visade
att ett väl utvecklat handlingsprogram ger förutsättningar att upptäcka kränkande behandling
i ett tidigt skede och förbättra den psykosociala miljön. Ytterst lite forskning finns dock kring
effekterna av olika handlingsprogram.
Med vägledning från forskning, skolors och kommuners utvärderingar samt nationella kartläggningar och granskningar, kan man peka på några viktiga hållpunkter. Ett handlingsprogram bör:
1. tydligt uttrycka att skolan tar avstånd från alla tendenser till kränkningar,
2. definiera de olika formerna av kränkande behandling som avses,
3. sätta kränkningar i sitt sammanhang, där orsaker och lösningar finns att finna på såväl individ-,
grupp som organisationsnivå,
35
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
4. omfatta olika former av kränkningar, såsom mobbning, trakasserier och rasism, samt
kränkningar mellan barn såväl som mellan vuxna och barn,
5. tydligt ange ansvarsfördelning och roller för personal, ledning och elever,
6. utgå från ett främjandeperspektiv, det vill säga att personalen ges ansvar för att verka för ett
positivt skolklimat med positiva kamratrelationer, vilket förebygger kränkningar,
7. innehålla en långsiktig strategi som binder samman olika förebyggande insatser,
8. innehålla rutiner för akut handlingsberedskap om kränkningar äger rum,
9. vara känt och förankrat hos all personal samt elever och föräldrar,
10. vara konkret och utgå från situationen på den egna skolan, samt
11. innehålla anvisningar för hur man ska följa upp och utvärdera programmet.
I arbetsplanen för Stadsgårdsskolan i Jönköping anges att
handlingsplanen mot mobbning ska vara ett levande dokument. Handlingsplanen har både visioner och mer kortsiktiga
mål samt en tydlig definition av kränkande behandling. Av
handlingsplanen framgår såväl förebyggande som åtgärdande
och uppföljande insatser. Krav på dokumentation finns
samt information om vad lagar och förordningar säger.
Ansvarsfördelningen är tydlig och det finns en strategi för
hur information ska spridas till föräldrar. Handlingsplanen
anger också vem på skolan elever och föräldrar kan vända
sig till i olika lägen. Det snävare perspektivet som man tidigare
hade på mobbning har förändrats till en bredare ingång till
arbete mot kränkande behandling. Skolans arbete är inte
fastlåst vid enskilda metoder och arbetssätt. Istället finns
en mångfald av angreppssätt som tar sin utgångspunkt i
det som sker på skolan.
Väl utarbetade måldokument, som till exempel handlingsprogram, ger skolan handlingsberedskap.
Om något händer vet alla på skolan vem som gör vad, när, hur och varför. Eleverna vet vem de
ska vända sig till och har förtroende för att personalen agerar om de berättar om eventuella
problem.
På Hålta skola i Kungälv kommun finns skolans mål och
strategier för främjandet av värdegrund, demokrati och
social utveckling i den så kallade Håltakonventionen35 som
bygger på rätten att bli sedd och bekräftad och att vara
trygg i skolan samt insikten att barn lär i alla miljöer och i
alla relationer. Konventionen är ett levande dokument, som
diskuteras och utvecklas kontinuerligt. Det är personalens
36
dokument att luta sig emot. Håltakonventionen ger uttryck
för en helhetssyn där barnets utveckling sätts i centrum
utifrån bland annat FN:s konvention om barnets rättigheter.
Alla i personalen måste sluta upp bakom konventionen
eller föreslå förslag till förändring. En arbetsplan mot krän­
kande behandling finns integrerad i konventionen och ses
inte som en separat del.
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
Jämställdhet
Erfarenheter från förändringsinriktad aktionsforskning visar att det är svårt att ändra stereotypa
föreställningar om könen36. Arbete med att främja jämställdhet tar därför lång tid och trots ökad
medvetenhet är det lätt att i stressade situationer falla tillbaka i könsrollstänkande. Forskning
visar att det på två områden är särskilt svårt att utmana det som anses vara normalt beteende för
pojkar och flickor37:
• Det finns ett motstånd mot flickor som gör stort anspråk på utrymme och uppmärksamhet.
Flickor som ifrågasätter upplevs som stökiga och besvärliga. De uppfattas som ett större
problem än pojkar som beter sig på liknande sätt.
• Det finns ett motstånd mot undfallande pojkar och pojkar som inte är tävlingsinriktade eller
visar vilja att dominera. Att ifrågasätta konkurrenstänkande och dominans som en viktig del
av pojkars identitetsskapande och sociala positionering har visat sig vara svårt.
I flera skolor talar man om ”utsatta flickor” och ”osynliga flickor”. Man talar även om att flickor/kvinnor drabbas av ohälsa som vuxna och att de trots goda prestationer i skolan inte blir lika
framgångsrika som männen, mätt i inkomst och position i yrkeslivet. Både lärare och elever
uttrycker en vilja att jämställdhetsperspektivet i högre utsträckning än nu ska påverka den ordinarie undervisningens innehåll och arbetsformer. Erfarenheterna visar att det finns en risk att
jämställdhetsarbetet inte på ett märkbart sätt når ut till klassrummet utan att det lätt blir en
sidoverksamhet som märks vid några enstaka tillfällen eller hos några särskilt engagerade personer. Eleverna känner det motsägelsefulla i att uppmärksamma jämställdhetsfrågor i till exempel
jämställdhetsplaner eller på temadagar samtidigt som den övriga undervisningen inte förändras,
och efterlyser bland annat ett förändrat innehåll i undervisningen.
Många skolor arbetar med tjej- och killgrupper för att ge
möjligheter till reflektion och samtal. På Ale gymnasium i
Ale arbetar man sedan flera år med tjejgrupper för att stärka
flickornas självkännedom och självkänsla.
Jämställdhetsarbete handlar ofta om att stärka flickor men är inte med samma självklarhet riktat
till pojkar. Samtidigt växer insikten om att våld, trakasserier och ordningsproblem ofta är en följd
av och en del i ett mansideal som står för dominans, och förtrycker – inte bara flickor utan även
pojkar. Långt ifrån alla pojkar vill eller kan leva upp till stereotypa ideal.
37
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
Samtal och reflektion
Frågor om samarbete, respekt och förhållningssätt är värderingsbemängda. Tid för reflektion
och samtal behövs, för att alla ska kunna omfatta skolan och dess synsätt, kunna påverka den
och göra den till ”sin”. Skolor som kommit långt i sitt värdegrundsarbete har ofta med hjälp av
samtal integrerat värdefrågorna i det dagliga skolarbetet. Detta istället för att enbart arbeta med
exempelvis temadagar. Det handlar om att ta sin utgångspunkt i skolan som unik social och kulturell mötesplats. Det kan vara samtal med anledning av händelser i eller utanför skolan, utifrån
sagor film och litteratur eller inom olika ämnen. Samtalet är ett viktigt instrument också för att
lösa direkta konflikter eller kränkningar.38 Det utvecklar också barns och ungas demokratiska
kompetens.39 Lärande samtal ger förståelse och möjlighet för alla att komma till tals. Det skapar
också en atmosfär av samstämmighet och respekt för andras åsikter och värderingar. Samtal är
också en väg till självkännedom.
Det handlar också om att skapa en atmosfär där barn och unga har förtroende för de vuxna och
vågar berätta om någon far illa. Forskningen visar på betydelsen av att vuxna alltid lyssnar på
elever som vill berätta om kränkningar.40 De flesta metoder som används för värdegrundsarbete
och för att lösa situationer där kränkningar förekommer, bygger på samtal. Flera forskare menar
att läraren måste uppmuntra kollektivt lärande och samarbete som ett led i att förebygga mobbning.
På Funkaboskolan i Kalmar finns handledningstid avsatt
varje skoldag hos skolans mentorer. Skolan införde mentorskap sedan eleverna i en utvärdering framfört att relationerna mellan ungdomarna och personalen var dåliga.
De angav också att det fanns få möjligheter för samtal om
miljö och relationer. Nu fungerar nästan all personal som
handledare. Handledningstiden är satt till morgonen för
att göra den till en naturlig och viktig del av skoldagen. På handledningstiden kan frågor diskuteras utan att vara
beroende av formella maktstrukturer. De är till exempel frikopplade från dem som sätter betyg på eleverna.
Personalen anser att satsningen lett till ett bättre klimat
och goda relationer på skolan.
Att även personalen får tid och möjlighet att samtala och reflektera sinsemellan är en viktig faktor. För att kunna utveckla gemensamma förhållningssätt och arbeta både främjande och förebyggande förutsätts att personalen talar med varandra om uppdraget, målen och sina egna värderingar. Möjligheterna som finns till detta påverkas i sin tur av organisationen. Många lärare
menar att arbetslagsidén möjliggjort ett arbete som utgår från varje enskild elev. Fler elever
upplever trivsel och färre upplever att det förekommer kränkande handlingar på skolor där personalen arbetar i lag.41
38
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
På Ale gymnasium i Ale driver man projektet ”Two Worlds”.
Det handlar om att öka elevernas kunskaper om varandras
bakgrund, uppväxt, familjeförhållanden, kultur etcetera.
Projektet omfattar allt från samtalsgrupper till teater.
Grunden till projektet var de spänningar som fanns mellan
olika ungdomsgrupper på skolan. Elever med utländsk
bakgrund kände sig utanför. Genom projektet har eleverna kunnat stärka sin självkänsla och identitet. Andra har
fått ökad kunskap och därmed blivit mer toleranta. Projektet
gav möjligheter till möten och samtal. Utvärderingarna
visar att projektet påtagligt medverkat till att skapa trygg­
het och goda relationer i skolan.
Kunskap och kompetens
Ett effektivt arbete förutsätter att det finns kunskap och kompetens på skolan. Det handlar om
kunskap om värdegrundsarbete och om hur man praktiskt kan motverka och hantera kränkande
situationer. Grundläggande kunskaper om hur kränkningar upptäcks, hanteras och förebyggs är
en självklar bas att utgå från. Engagerade, kunniga vuxna är enligt forskningen den kanske mest
avgörande framgångsfaktorn i skolan.42 Kunskaper inom socialpsykologi och socialpedagogik,
det vill säga kunskap om hur organisationer, grupper och människor fungerar och utvecklas,
pekas ut som exempel.43 Arbete med värdegrunden förutsätter också att man har kunskap och
insikt om sina egna värderingar och attityder.
I Gävle har obligatoriska utbildningar genomförts för att
förverkliga kommunens satsning på att varje skola ska
utforma en trygghetsplan. Utbildningen har genomförts
stegvis. Rektorerna får inledningsvis en egen utbildning
om sin roll i arbetet. Därefter ges rektor tillsammans med
sju-åtta ur personalen från skolan vidare utbildning. Målet
är att arbetet ska utmynna i en levande handlingsplan.
Utbildningen följs efter ett år upp under en heldag.
Förutom den obligatoriska utbildningen som beslutats av
kommunen, erbjuds en lång rad stödutbildningar inom
områden som kamratstöd, sexuella trakasserier, värderingsövningar, rättspraxis, dokumentation samt värdegrund.
Eftersom många verksamma pedagoger inte fått de här kunskaperna under sin grundläggande
lärarutbildning, är kompetensutveckling en viktig framgångsfaktor. När det gäller vissa delar
kanske det räcker att vissa personer får kompetensutveckling, till exempel antimobbningsteamet.
I andra mer övergripande delar om förhållningssätt och handlingsberedskap är det viktigt att
alla får utbildning. Kommunen har ansvar för att initiera sådan kompetensutveckling.
I Piteå kommun har man beslutat att genomföra utbildning
om kränkande behandling för all personal. Inledningsvis
omfattades alla kuratorer och därefter alla antimobbningsteam. Nu har beslut fattats att utbildning ska ges all
personal från förskola till gymnasieskola. Det motsvarar
cirka 2000 personer. Det viktiga är inte att all personal får
exakt samma utbildning och kan lika mycket. Det är
naturligt att antimobbningsteamen har djupare kunskaper
än till exempel vaktmästare och matpersonal, men alla
måste få en grundläggande kompetens inom området för
att kunna klara sitt uppdrag. Satsningen har mottagits
positivt. Arbetet mot kränkningar har pågått i över tio år
och har skapat ett sug efter mer kunskaper.
39
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
Framgångsrika förskolor och skolor försöker ständigt öka sin kompetens genom att tillägna sig
ny kunskap. Detta kan ske genom litteraturstudier, föreläsningar, studiecirklar eller med stöd
från forskningen. Erfarenheter från utvecklingsarbete mot mobbning visar att de skolor där
lärarna haft stöd av forskare, till exempel som handledare eller observatörer, har lyckats bäst.44
Tomtebogårdsskolan i Umeå har i samarbete med Umeå
universitet ett treårigt forskningsprojekt, kallat värdegrundsprojektet. Det syftar till att all personal ska tillämpa
värdegrunden i praktiken. Med hjälp av forskningsstödet
har skolan kunnat skapa struktur i sitt utvecklingsarbete.
Varje arbetslag valde sin egen frågeställning. Handledaren
från universitets pedagogiska institution deltog i arbetslagens
träffar för gemensamma diskussioner och reflektioner
utifrån arbetslagens frågeställningar, litteraturstudier, dag­
boksanteckningar och observationer. Handledarens roll var
att fungera som bollplank men även att studera och analysera
arbetslagens erfarenheter och tillföra nya perspektiv. Detta
har varit ovärderligt för den pedagogiska utvecklingen.
Både skolledning och pedagoger anser att de har fått in
metoden i sitt vardagliga arbete.
Inflytande och delaktighet
Inflytande och delaktighet gynnar en demokratisk lärmiljö som ger ansvar och mening - starka
krafter mot kränkande behandling. För att möjliggöra inflytande är det viktigt att eleverna får
information om vilka rättigheter och skyldigheter de har.45
En skola som har starka och rigida maktstrukturer med bristande delaktighet löper större risk
att utlösa kränkande beteenden än en skola som präglas av ömsesidig respekt och möjligheter
till inflytande. Det verkar också som om lärmiljöer som eleverna upplever saknar mening och
lust gynnar olika former av mobbning. Frustration och maktlöshet kan visa sig på olika sätt.
På Ale gymnasium i Ale kommun, arbetar man mycket
med demokratifrågor, också för att motverka kränkande
behandling. Stor vikt läggs vid att eleverna själva ska
kunna påverka verksamheten. Skolan har en styrelse med
elevmajoritet med beslutanderätt om allt från vardagliga
frågor till pedagogiska och organisatoriska frågor. Styrelsen
kompletteras med elevråd, klassråd och programråd.
Klassrådet fungerar som plattform för värdediskussioner
mellan elever och mellan elever och lärare. De elever som
sitter i de olika råden och styrelserna ges möjlighet att gå
de lokala kurserna Skoldemokrati A och B om 50 poäng.
Den är till för att stödja och stärka demokratiarbetet. För
att stärka och legitimera ungdomarnas delaktighet i demo­
kratiarbetet betygssätts kurserna.
Elever och föräldrar bör ha inflytande och vara delaktiga i arbetet med demokrati och värdegrund liksom mot kränkande behandling. Detta får stöd både av skolors egna erfarenheter och
av forskningen.46 Det kan handla om att stimulera elevinflytande i klassråd och elevråd eller i
den pedagogiska vardagen. Man kan även arbeta med eleverna i antimobbningsteam och som
kamrat/kompisstödjare.
40
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
Hjulstaskolan i Stockholm arbetar för att göra eleverna
delaktiga. Skolan har positiva förväntningar på eleverna
och strävar efter att alltid lyfta fram det som eleverna är
bra på. Det ger självkänsla. Bland annat har man de så
kallade Hjulstaänglarna. Änglar är namnet på kamratstöd­
jarna som arbetar för goda relationer och kamratskap. De
fungerar som extra ögon och öron, som förebilder men
också som språkrör och länk mellan eleverna och ledningen.
Änglarna ska arbeta för att förhindra bråk, lugna ner stö­
kiga situationer, upptäcka och slå larm vid mobbning och
skadegörelse samt stötta och hjälpa kamrater. Att vara en
ängel ses som ett hedersuppdrag. Det innebär att eleverna
själva ställer stora krav på dem som utses. Varje arbetslag
på skolan samarbetar med och stöttar ”sina” änglar. Äng­
larna har också särskilda handledare, bland annat biträdande
rektor. Det signalerar att änglarna är viktiga!
Det är viktigt att personalen aktivt involverar och uppmuntrar eleverna att delta i det förebygggande arbetet mot kränkande behandling.47 Vissa metoder mot mobbning förespråkar också att
de elever som är involverade i enskilda fall av kränkningar ska ges inflytande över hur situationen
ska lösas.
På Funkaboskolan i Kalmar har man arbetat fram en
handbok. Den innehåller en beskrivning av skolans rutiner
och arbetssätt för bland annat mobbning och annan krän­
kande behandling samt krishantering. Handboken är ett
sätt att göra skolans arbetssätt känt hos personal, elever
och föräldrar. På så sätt vet alla vem som gör vad, när, hur
och varför.
För att personalen ska kunna arbeta med elevinflytande, är det viktigt att personalen själv känner
att de har inflytande. Man kan knappast förvänta sig att en person ska dela med sig av makt
som den upplever att han eller hon själv inte har. Den ömsesidiga maktlöshet som både elever
och personal ibland upplever, är en av de största riskfaktorerna för kränkande behandling. Även
föräldrars inflytande är väsentligt i arbetet mot kränkningar. Forskningen visar bland annat att
föräldramedverkan spelar en viktig roll i akuta skeenden. Föräldrar bör ges information om vad
som händer på skolan och hur skolan arbetar mot kränkningar. Detta kan ske genom exempelvis
kontaktböcker, logg och utvecklingssamtal. Föräldrar är en resurs i diskussioner om hur skolan
kan och bör lägga upp sitt arbete mot kränkningar. Föräldrar måste också känna sig välkomna
att ta kontakt med skolan när de är bekymrade över till exempel mobbning.48
På Öjersjöskolan i Partille ser man samverkan med föräl­
drarna som en av sina framgångsfaktorer. En styrelse med
föräldramajoritet styr grundskolan. Varje skolhus har ett
föräldragårdsråd. Styrelsen har dessutom tagit initiativ till en
föräldrautbildning som 2002 omfattade ett 70-tal föräldrar.
Skolan anordnar också öppet hus veckor för föräldrarna
och galor för elever och föräldrar. Skolans insatser syftar
till att öka föräldrarnas delaktighet i det vardagliga arbetet.
41
OLIKAS LIKA VÄRDE HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN?
Kartlägg, följ upp och utvärdera
En noggrann kartläggning måste ligga till grund för skolans policy och handlingsprogram mot
kränkande behandling. Forskningen understryker betydelsen av att personalen har god kännedom om hur skolans verklighet ser ut. Förekommer kränkningar och i så fall, i vilken omfattning?
Hur agerar de vuxna om de upptäcker mobbning i skolan. Skolan måste ta reda på hur elever
och deras föräldrar upplever problemen. Och vad de tycker att man bör göra åt dem.
Att kommunen och skolan kvalitetssäkrar och förbättrar sitt arbete mot kränkande behandling är
en viktig framgångsfaktor. Kontinuerligt återkommande enkätundersökningar är ett bra sätt att
kartlägga hur det ser ut i skolan. För att veta om det man gör ger effekt måste man dokumentera,
följa upp och utvärdera skolans situation och arbetssätt. Du kan läsa mer om kvalitetsarbete i
avsnittet Att ständigt bli bättre.
I Gävle kommun finns en särskild kvalitetsavdelning inom
förvaltningen. Den ansvarar för utvärderingar, men ger också
stöd till skolornas kvalitetsarbete. En rad olika utvärderingar
har gjorts och görs för att fånga in klimat, kränkningar,
attityder etcetera. Kommunen har nu fattat beslut om att
arbeta fram ett så kallat Må-bra-index. Det ska ge bättre
svar på hur eleverna mår och trivs, med utgångspunkt från
värdegrunden.
Det är naturligtvis också viktigt att det finns en tydlig ansvarsfördelning mellan skola och
kommun. Kommunen måste stödja skolornas arbete med kvalitetsredovisningar och vad som
ska ingå i dem. Samtidigt bör kommunen utveckla bra utvärderingsinstrument.
Samverkan i närsamhället
Flera skolor har erfarenheter som visar att samverkan med andra aktörer och myndigheter spelar
stor roll för insatserna mot kränkande behandling. Det gäller särskilt det förebyggande arbetet
men också i enskilda akuta fall. Utvärderingar och forskning om demokrati- och värdegrundsarbete
i vidare mening bekräftar att samarbete i nätverk spelar en viktig roll.
Det kan handla om samarbete mellan till exempel skolor, kommuner och organisationer eller
mellan skola, polis, socialtjänst samt fritids- och idrottsföreningar. Strävan är ofta att förankra
ett förhållningssätt även utanför skolan, i de miljöer som barn och unga vistas i. Tanken är också att
sprida information om vad som händer i de olika miljöerna och finna vägar till konkret samarbete.49
42
HUR ARBETAR VI MOT KRÄNKANDE BEHANDLING I PRAKTIKEN? OLIKAS LIKA VÄRDE
I Botkyrka kommun anlägger man ett helhetsperspektiv på
barns och ungas uppväxtvillkor, 1-16 år. För varje område i
kommunen finns en naturlig koppling mellan skola, fritid
och socialtjänst. Samarbetet organiserats olika beroende på
vilka behoven är. Kommunen har tagit flera initiativ för att
föreningar och organisationer, till exempel idrottsklubbar, ska
engagera sig i de områden där en stor del av befolkningen
har utländsk bakgrund. Andra initiativ rör dans, möten
mellan elever från olika skolor och träffar med pensionärer
och barn. Sammantaget handlar det om en gemensam
integrationspolitik som sätter barn och unga i centrum.
Samverkan kan också handla om erfarenhetsutbyte med andra skolor och med forskningen för
att bygga upp skolans kunskap. Dessvärre verkar denna samverkan vara svår att förverkliga.
Samarbetet blir ofta personberoende eller så fastnar man i sekretessregler och resursdiskussioner.
Särskilt svårt tycks skolan och de sociala myndigheterna ha att finna bra samarbetsformer.
Många förskolor, skolor och kommuner fastnar lätt i
”Jantelagen”. Det försvårar att lära av varandra. I Jönköping
har man försökt gynna ett lärande mellan skolor genom
att elever som går i år 7-9 besöker andra skolor. Under
besöken diskuteras skolornas arbetsmiljö samt elevernas
inflytande och ansvar. Eleverna byter skola i ett par dagar
och intervjuar andra elever, personal och rektor. Till sin
hjälp har eleverna utarbetade frågor och påståenden.
Flera skolor försöker skapa en ”skola mitt i byn”, det vill säga att göra skolan till en naturlig
samlingsplats för många i närsamhället.
På Hjulstaskolan i Stockholm arbetar skolledningen mål­
medvetet för att göra skolan till en mötesplats i närsam­
hället. Här kan elever, men också vuxna, träffas även efter
skoltid. Tre gånger per termin arrangeras så kallade aktivi­
tetskvällar för föräldrar och elever. I det fortsatta arbetet
planeras att hålla skolan öppen under lov och helgdagar,
”Träffpunkt Hjulsta”.
43
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
Beprövade metoder och arbetssätt – en översikt
Vilka metoder kan man använda i det konkreta, vardagliga arbetet för att förebygga och åtgärda
kränkande behandling? Det finns en uppsjö av metoder att välja bland och för den skola som
söker efter ett arbetssätt som passar just dem kan det vara svårt att veta när det ena eller andra
är användbart.
Idag sker ett omfattande arbete i svenska förskolor och skolor för att förebygga och åtgärda
kränkande behandling. I en kortfattad beskrivning vill vi visa på några av de metoder som är
vanligast förekommande. Det finns förstås fler metoder och modeller än de som nämns här.
Det gäller inte minst alla de lokala varianter som utarbetats vid enskilda skolor och kommuner.50
Syftet är inte att värdera nedan beskrivna metoder och därmed säga att vissa är att föredra framför andra. Läsaren får själv väga de olika metoderna mot de framgångsfaktorer som redovisats
tidigare, och sätta detta i relation till de behov man har på sin egen förskola eller skola.
Ett vanligt problem är att skolan väljer en metod utan att ha reflekterat tillräckligt över vilka
problem som ska lösas, vilka mål man vill uppnå eller vilken teori och människosyn som ska
ligga till grund för arbetet. Inför sitt val av arbetssätt bör skolan alltid undersöka vilket stöd
metoden har i forskning och i utvärderingar, vilket synsätt det utgår från och att det - ensamt
eller tillsammans med andra metoder och arbetssätt – omfattar såväl förebyggande som åtgärdande strategier.
På Hushagsgymnasiet i Borlänge har man utformat ett
gemensamt mål som anger att skolan ska kännetecknas
av pedagogisk medvetenhet. Alla val av arbetssätt ska
göras på pedagogiska grunder med hänsyn till situation,
ämne och syfte.
Om inte annat anges, avser metoderna främst förskoleklass, grund- och gymnasieskola. I fotnoten till varje beskriven metod finns hänvisning till en källa där man kan få mer information. Det
bör noteras att inte alla metoder är utvärderade. I vissa fall anges det i texten om så har skett.
45
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
Förebyggande och åtgärdande metoder
Olweus-metoden51
Forskaren Dan Olweus definition av mobbning är den kanske mest spridda. Han har en psykologisk
ansats som riktar fokus på individerna och deras karaktäristik.52 Olweus betonar behovet av en
fast och systematisk strategi för att reducera och förebygga mobbning och skapa en trygg lärmiljö
i skolan. Ansvaret vilar på all personal. Målet är att öka skolans beredskap att förebygga och
arbeta mot mobbning genom att ge färre möjligheter till och mindre belöningar för mobbning.
Olweus metod/program utgår ifrån vissa grundprinciper som bland annat handlar om att skapa
en skolmiljö som präglas av värme och engagemang från de vuxna, med mycket klara gränser
för vad som är oacceptabelt beteende. De vuxna ska fungera som auktoriteter och förebilder
och skolan ska ha bestämda regler för elevernas beteende i skolan. Reglerna ska vara kända av
eleverna och föräldrarna. Elever som inte följer reglerna utsätts för sanktioner. Sanktionen kan
vara att be om ursäkt, att ersätta förstörda kläder med egna fickpengar eller att gå miste om
något privilegium. Programmet innehåller åtgärder på individnivå, klassnivå och skolnivå.
I en mobbningssituation ska en individuell åtgärdsplan upprättas tillsammans med inblandade
föräldrar och elever. Föräldrarnas medverkan ses som en förutsättning för en långsiktig lösning.
Olweus vetenskapligt utvärderade program har påvisat positiva effekter, både i form av minskad
mobbning och ett bättre skolklimat.53 En viktig förutsättning för att kunna införa programmet
på den enskilda skolan och för att höja personalkompetensen, är att upprätta så kallade pedagogiska
samtalsgrupper med regelbundna träffar. Olweus betonar vikten av att det finns en medvetenhet
och ett engagemang hos hela personalgruppen att motverka mobbningstendenser.
Gemensamt bekymmermetoden (GBm)54
En annan känd mobbningsforskare, Anathol Pikas, har utarbetat en metod som går ut på att
mobbaren ska få insikt i att han/hon mobbar och att den som är utsatt far illa – att de har ett
gemensamt bekymmer. Metoden bygger på att eleverna ska få hjälp att ta ansvar för sitt eget
handlande. De misstänkta mobbarna och den som utsatts förbereds av personalen för att möta
varandra. Åtgärderna utgår ifrån en lärares eller elevskyddsombuds bild av hur mobbningen har
gått till. Första insatsen är att en ”mobbningsterapeut” (vanligtvis en lärare) samtalar med mobbarna
en och en och därefter med den utsatta (denne kan då inte anklagas för att ha ”skvallrat”).
Därefter genomförs gruppsamtal med mobbarna i syfte att göra upp en plan för hur den utsatta
ska hjälpas. I nästa steg genomförs ett gruppsamtal med den utsatta och mobbarna. Mobbarna
berättar hur de ska stödja den utsatta.
46
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
Pikas har tidigare utvecklat en annan metod, suggestiva tillsägelsemetoden (STm) som bygger
mer på intervention, men den har han numera övergett till förmån för GBm.
Farstametoden55
Karl Ljungström presenterade 1986 Farstametoden mot mobbning. Ljungström arbetade då
som mellanstadielärare i Stockholmsförorten Farsta. Farstametoden har blivit en av de mest
spridda och omtalade metoderna i skolorna. I Skolverkets kvalitetsgranskning 1999 uppgav runt
två tredjedelar av skolorna att de använde sig av den i någon form.
Farstametoden bygger på Anathol Pikas tidigare metoder mot mobbning,56 men skiljer sig i
synsättet genom att den utsatta eleven är den viktigaste informationskällan. Metoden handlar
om att skolan i första hand ska lösa problemen med mobbning när de uppstår. Ansvaret för
samtliga åtgärder, som ska vidtas i särskild ordning, vilar på ett behandlingsteam på skolan.
Behandlingsteamet, som består av 2-5 personer (lärare, fritidspersonal och elevhälsopersonal),
genomför det första samtalet med den som angetts som offer. Man vill få reda på vilka mobbbarna är, hur mobbningen ser ut, var den äger rum, när, hur ofta samt hur länge mobbningen
pågått. Så snart som möjligt genomförs samtal med mobbarna – en och en. Minst två medlemmar
av behandlingsteamet är närvarande vid de enskilda samtalen med de misstänkta mobbarna. Efter
konfrontation med mobbarna om vad som har hänt försöker man få mobbarna att samarbeta
för att mobbningen ska upphöra. Efter en till två veckor genomförs ett uppföljningssamtal för
att ta reda på om mobbningen har upphört. Det är först efter detta samtal som man kan och
bör informera mobbarnas föräldrar, enligt Farstametoden. Den utsattes föräldrar informeras i
allmänhet i samband men det första samtalet. Någon fördjupad studie av om metodens effekter
finns inte.57
Kamratstödsmodeller
Friends kompisstödsmodell58
Friends är en stiftelse som startade 1997 för att hjälpa skolor att bygga upp en aktiv plan mot
mobbning och kränkande behandling samt starta fungerande kompisstödjarsystem (från år 3).
I kompisstödsmodellen utses ett antimobbningsteam på skolan bestående av minst fyra vuxna.
Som introduktion genomförs en utbildning för all personal på skolan. Därefter genomförs en
teaterföreställning om mobbning och kränkande behandling för samtliga elever och lärare, med
syftet att väcka motvilja mot och diskussion om mobbning.
47
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
Två personer i varje klass tillfrågas, efter att ha valts av eleverna i en sluten omröstning, om de
vill fungera som klassens kompisstödjare. Det ska helst vara en kille och en tjej. Kompisstödjarna
ska föregå med gott exempel och får inte själva mobba, trakassera eller retas. Kompisstödjarna
har kontakt med de andra eleverna på ett sätt som aldrig vuxna kan få. De ska verka för bättre
stämning och de ska ge stöd till lärarna i form av idéer. Alla kompisstödjare ges en heldagsutbildning av Friends. Friends-modellen kan också tillämpas i förskolan samt år 1 och år 2. Då
utbildas hela gruppen/klassen om Friends modell genom lekfulla teater- och situationsövningar.
På Kungsbroskolan i Tidaholm har eleverna genom sluten
omröstning valt ut en vuxen trygghetsgrupp som de kallar
BRiKS. Skolans kompisstödjare, som kallas Friends, består
av tre elever från varje klass och har möten varannan
vecka. Kompisstödjarna gör själva undersökningar om
mobbning och fula ord, genomför kompissamtal, arbetar
med ”kontaktböcker”, gör rollspel för klasskamraterna
och rapporterar till BRiKS-gruppen om missförhållanden.
Skolan har använt Stiftelsen Friends som remissinstans då
skolans handlingsplan mot mobbning och trakasserier togs
fram och vuxengruppen BRiKS samarbetar också med
Friends kontinuerligt.
Hasselas kamratstödsmodell59
Hassela Solidaritet bedriver sedan 1984 kamratstödsverksamhet på grund- och gymnasieskolor.
Kamratstöd i skolan (KiS) är en modell för förebyggande arbete mot utslagning i skolan. Syftet
med verksamheten är att motverka mobbning, droger, våld, kriminalitet och utanförskap i skolan,
men också att medverka till att skolan skall vara en positiv, kreativ och stimulerande arbetsplats
för alla.
Kamratstödsmodellen är också en arbetsmarknadsåtgärd. Varje år utbildas unga arbetssökande i
åldern 18-23 år till kamratstödjare. Eleverna möter därmed äldre ungdomar i skolan som kan
utgöra en bro mellan vuxna i skolan och dem själva. Skolans personal kan genom kamratstöd i
skolan utveckla andra och fler redskap för det sociala arbetet, i samarbete med föräldrar och det
nätverk som finns i området kring skolan. Det kan ske genom bland annat utbildningar och
handledning.
Genom åren har utvärderingar gjorts av Hasselarörelsens kamratstöd i skolan som alla pekar på
att KiS har positiva effekter. Styrkan i metoden är den samverkan och de synergieffekter som
skapas genom KiS.
48
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
Mombus60
Janne Staff är f d polis och driver nu ett antimobbningscentrum. Han har utvecklat MOMBUS
(mobbningsombudsman) – en modell för förebyggande arbete mot mobbning där skolor ges hjälp
att bygga upp och utveckla antimobbningsprogram.
Alla elever får vara Mombus minst två gånger under läsåret. Två elever från varje klass är Mombus
två veckor i taget och får skriva rapporter om det som inträffat under deras Mombusperiod. Att
vara Mombus betyder att man har ögon och öron öppna för det som händer i skolan och att
man bryr sig lite extra om sina kamrater. En Mombus ingriper antingen direkt på platsen eller
via en vuxen. Eleverna får lära sig att ”berätta det man ser och hör inte är att skvallra.”
Målsättningen är att barnen själva ska ta mer ansvar.
Medlings- och konfliktlösningsmodeller
Medkompis61
Samtalsterapeuten Eleonore Lind har utvecklat en modell som bygger på att elever själva fungerar
som medlare i skolan. Att arbeta med medling är ett sätt att förebygga mobbning och lära ut
positiv konflikthantering samt skapa en fredlig och harmonisk atmosfär. Lind menar att konflikter
är en del av vardagen och att man med rätt hantering kan ge de inblandade en chans att lära
något nytt. I medling är konflikten lika viktig som målet. Parterna får själva äga sin konflikt och
ta ansvar för att finna lösningar som passar alla berörda. De vuxnas stöd är en grundförutsättning
för att de specialutbildade eleverna ska kunna genomföra sitt uppdrag. Utbildningen till att bli
en medkompis – skolmedlare – lämpar sig för elever från år 6 och uppåt. Medkompisarna kan
medla vid konflikter mellan ungdomar i samma åldersgrupp men också mellan yngre barn.
Nonviolent Communication (NVC)62
NVC är en konflikthanteringsmodell som syftar till att skapa kontakt och kommunikation mellan
människor. Det är också ett verktyg i arbetet med skolans demokratiska uppdrag. Skaparen av
NVC, den amerikanske relationsforskaren Marshall B. Rosenberg, har erfarenhet av medling i
svåra konflikter i krigshärjade områden, men också mellan gatugäng och poliser samt mellan
etniska grupper.
NVC är såväl ett förhållningssätt som en arbetsmetod som går ut på att alla på skolan ska lära
sig att lyssna, utan att skuldbelägga sig själva eller andra. Tanken är att bygga en bra kontakt på
frivillig basis och att det förutsätter en öppen dialog.
49
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
Forumspel63
Den brasilianske kulturarbetaren Augusto Boal har introducerat Forumspel i Sverige. Författaren
Katrin Byréus-Hagen har anpassat metoden till svenska förhållanden. Forumspel är en pedagogisk
rollspelsmetod som används för att bearbeta konflikter. Syftet är att synliggöra aktuella problem
och inspirera till lösningar genom att förvandla en passiv åskådare till aktiv medskapare.
En laddad händelse som slutar mitt i en konflikt eller låsning rekonstrueras och spelas upp av
deltagarna. De andra i gruppen får ha rollen som åskådare. Detta ger möjlighet att få distans till
händelsen så att gruppmedlemmarna kan aktivera tankar på konstruktiva lösningar istället för att
fokusera på det specifika problemet. Metoden är ett sätt att upptäcka och dela med sig av olika
idéer och bli medveten om personliga resurser. Områden där forumspel kan vara användbart är
mobbning, sexuella trakasserier och främlingsfientlighet.
Islandsmodellen64
Islandsmodellen är utvecklad av den isländska professorn Sigurd Abaljarnasdottir i samarbete
med forskare på Harvarduniversitet i USA. Modellen är till för att motverka mobbning och på
lång sikt träna barn och ungdomar i social kompetens så att de lär sig lösa konflikter. Modellen
ger struktur till hur man på ett genomtänkt sätt kan föra samtal och lösa konflikter såväl i de
tidigare som senare åren i skolan. Modellen bygger på samtal i fem steg:
1. Vad är problemet?
2. Hur känner de inblandade?
3. Vad kan man göra för att lösa problemet?
4. Vilka är de bästa lösningarna?
5. Vilka är konsekvenserna?
Eleverna har speciella konfliktlösningslektioner där de, utifrån de fem stegen, försöker hitta den
bästa lösningen på en beskriven situation. När något händer som utlöser en verklig konflikt är
det viktigt att omedelbart samla alla inblandade och tackla det inträffade utifrån de fem stegen.
Gemensamt ska eleverna hitta en konstruktiv lösning och på så sätt förankras besluten i elevgruppen samtidigt som de tränas i att sätta ord på de känslor som uppstår. Erfarenheter från
denna metod visar att barnen ökar sin empatiska förmåga och att klassrumsklimatet därigenom
blir bättre, vilket i sin tur ger eleverna större trygghet.
50
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
Mångfald och Dialog (MOD)65
MOD är ett metodmaterial som med dialogen i centrum visar på vägar för att bearbeta fördomar,
etnocentrism, främlingsrädsla, främlingsfientlighet och rasism. Bakom MOD står Sensus studieförbund och Studieförbundet Bilda. I samtal, gruppövningar, idéstormar, rollspel och drama
prövas gruppens värderingar. Till hjälp används främst deltagarnas egna erfarenheter som man
delar med varandra, men också ett flertal andra pedagogiska hjälpmedel.
Förmågan att se sig själv och den man verkligen är övas genom MOD-metoden. Samtalen behandlar
även deltagarnas förmåga att hantera konflikter – att se människan istället för bara hotbilden.
MOD är ett helhetskoncept – en pedagogisk handledning som bygger på en steg-för-steg-modell.
MOD-materialen är en handledning för ledare. Det är således inte tänkt som ett läromedel för
deltagarna i grupperna. Utbildningar i hur man använder materialen leds av MOD-instruktörer/ledare.
Kompissamtal66
Kompissamtal är en metod som finns beskriven av författaren Lars Edling. En gång i veckan sätter
sig barnen/eleverna i en ring och reder ut sina konflikter utifrån ett utarbetat system. Samtalen
leds av en eller två pedagoger/lärare. Kompissamtalen har också en förebyggande funktion och
är ett forum för eleverna att skapa harmoni i klassen. Det är ett sätt att förebygga mobbning men
ger även eleverna träning i att tala inför andra, använda sitt kroppsspråk och få uttrycka sin åsikt.
Syftet med metoden är att ge modeller för konfliktlösning och träna känslomässig medvetenhet.
På Slottsvångsskolan i Helsingborg har två lärare varit med
och utvecklat kompissamtalet som konfliktlösningsinstrument. Samtalen på skolan bygger på att ge tid för strukturerade, vuxenhandledda samtal mellan elever för att lösa
konflikter och stärka relationerna i gruppen. Ofta går sam-
talen vidare till att bli en form av etiska samtal som handlar
mer om förhållningssätt och attityder än ren konflikthan­
tering. Skolans utvärderingar visar att eleverna uppskattar
samtalen och att de haft positiva effekter på klimat och
relationer i skolan.
51
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
Värdegrundsstärkande metoder
Bygga Värdegrund67
Ett etikmaterial som har utvecklats av psykologen Kjell Ekstam och med gott resultat har
utprovats i skolor i Ystad och Kristinehamn. Materialet består av fyra kortsatser som erbjuder
olika möjligheter att arbeta med elevernas etiska utveckling. Bygga Värdegrund används som
ett värdegrundsspel där eleverna tillsammans och i grupp får ta ställning till olika etiska dilemman.
Materialet vänder sig till grundskolans senare år och gymnasiet och avses att användas cirka en
timme per vecka.
Livskunskap68
Ett projekt med fokus på livskunskap startades 1997 av utbildningsförvaltningen i Stockholms
stad i samarbete med Folkhälsoinstitutet. Avsikten var att utforma en kurs i ”Livskunskap” som
skulle användas både i grund- och gymnasieskolan. Utgångspunkten var att värdegrundsfrågor
skulle vara förankrade hos alla på skolan genom att det fanns tid för samtal. Däremot såg man
det som en utopi att tid skulle avsättas till värdegrundsfrågor i varje ämne.
För att garantera att tid avsattes för samtal om dessa frågor med eleverna infördes livskunskap
som ett eget ämne. En kursplan utarbetades och ett seminariematerial att använda för diskussion
i lärargruppen. Elevernas utvärderingar av kursen har varit mycket positiva. Livskunskap som
ämne sätter värdegrundsfrågor i fokus hos eleverna och den lärare som undervisar i ämnet. Idag
används livskunskap främst i gymnasieskolan.
Stegvis69
Stegvis är en översättning och bearbetning av det amerikanska programmet Second step som
utvecklades 1992 av den ideella organisationen Committee for Children. Programmet är forskningsbaserat och bygger till stor del på kognitiva teorier. Stegvis har introducerats i Sverige av
de två psykologerna Björn Gíslason och Lars Löwenborg. De använder nu programmet som
egna konsulter.
Stegvis är ett program för utveckling av barns sociala kompetenser. Det uppmuntrar barn att
arbeta för ökad trivsel samt förebygger mobbning och våld. Programmet har utformats för att
kunna användas i förskolor, förskoleklasser, skolklasser upp till åt 4 och på fritidshem. En halvtimme i veckan diskuterar barnen under lärarens/pedagogens ledning en viss situation som visas
på stora fotoplanscher. Barnen uppmanas att leva sig in i de olika situationer som beskrivs på
bilderna och sedan diskutera olika förslag på hur man ska förhålla sig till och tackla dessa situationer.
52
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
För att skapa gemensamma förhållningssätt hos de vuxna, rekommenderas att kunskaperna om
Stegvis sprids till så många som möjligt på förskolan/skolan, även till dem som inte är direkt
involverade i arbetet med programmet.
Livsviktigt – social och emotionell träning (SET)70
”Livsviktigt” är ett läromedel/en modell som syftar till att öka elevernas emotionella intelligens
och deras inlärningsförmåga samt att minska våld, mobbning och nedstämdhet. Programmet bygger
på fem olika moment som tränas regelbundet (två gånger per vecka till och med skolår 6 och
sedan en gång per vecka) och övningarna har stigande svårighetsgrad. Innehållet i programmet
ska öka elevernas självkännedom, lära dem att hantera sina känslor, ge ökad empatisk förmåga,
ökad motivation och social kompetens. Modellen är tillämplig i förskoleklass och grundskola.
Projekt Charlie och Justa kompisar71
Projekt Charlie utformades i Minneapolis, USA, i slutet på 1970-talet mot bakgrund av stadens
stora drogproblem. Metoden introducerades i Sverige 1991 och kompletterades med ett material
mot våld, ”Justa kompisar”. Drogprogram har visat sig vara mest effektiva när de innehåller
”livskunskap”, det vill säga undervisning i sociala färdigheter och konsten att stå emot grupptryck tillsammans med information om droger och dess effekter. Därav namnet Charlie, som är
en förkortning av Chemical Abuse Resolution Lies In Education. Programmet omfattar främst
förskoleklass och grundskola upp till skolår 7 (13-årsåldern) och har sedan starten utvärderats,
bearbetats och kompletterats för svenska förhållanden. Charlie går ut på att arbeta med samarbetsfrågor – olika övningar uppmuntrar eleverna till att behandla andra som de själv vill bli
behandlade.
Handledningen till Projekt Charlie och Justa kompisar består av två pärmar med undervisningsmaterial; en för ”lågstadiet” och en för ”mellanstadiet”. Materialet innehåller fem avsnitt med
konkreta övningar, färdiga stenciler till eleverna samt tips och idéer för hur undervisningen kan
läggas upp. Undervisningen bör ske en eller två gånger i veckan.
EQ – Emotionell Intelligens72
Begreppet EQ utvecklades i USA i början av 1990-talet av bland annat de båda beteendevetenskapliga forskarna Peter Salovey och Daniel Goldman. EQ kan definieras som förmågan att
tolka och förstå andra människors känslor. Bodil Wennberg som är legitimerad psykolog har
skrivit boken ”EQ på svenska” och presenterat EQ-modellen i Sverige73. Den utgår från den så
53
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
kallade EQ-trappan – en modell med fem steg. Stegen karaktäriseras av en fem nyckelord:
självkännedom, empati, ansvar, kommunikation och konflikthantering. Trappan är ett konkret
verktyg som hjälper till att utveckla emotionell intelligens på skolan. Elever tränas schemalagt
en gång i veckan genom att göra övningar kopplat till respektive steg i trappan. Syftet med träningen är att skapa arbetsro och att för varje enskild elev utveckla förmågan när det gäller:
• Självkännedom: Ju mer jag vet om mig själv, desto större chans har jag att handla
sakligt och förnuftigt.
• Empati: Utifrån kunskap om mig själv, se och förstå andra människors perspektiv.
•
Ansvar: Förståelse av värdet med utvecklad förmåga till ansvar.
•
Kommunikation: Identifiera och utveckla min egen kommunikationsförmåga.
• Konflikthantering: Utveckla min förmåga att hantera problem och konflikter.
Våga Mötas74
Våga Mötas är Röda Korsets modell för hur man kan motverka våld, mobbning, utanförskap
och rasism bland ungdomar. Våga Mötas startade som ett projekt på Mälarhöjdens skola och
Bredängsskolan i Stockholm. Många fördomar florerade mellan skolorna när en grupp ungdomar
från varje skola bestämde sig för att ”våga möta” varandra. Sedan de första mötena har projektet
utvecklats och spridits.
I ”Våga Mötas” tar elever, skolpersonal och föräldrar tillsammans fram riktlinjer för verksamheten
och för hur de ska lösa olika problem. För att motverka fördomar och generaliseringar skapas
gemensamma mötesplatser för ungdomar med olika social och kulturell bakgrund. Elever med
olika bakgrund åker till exempel på en omtumlande upptäcktsfärd, ofta ett överlevnadsläger.
Genom att de lär känna varandra ser de plötsligt varandra som individer och kan nyansera sina
egna tankar och föreställningar om andra människor. I slutet av projektet tar man upp konkreta
problemställningar som ska lösas mellan skolorna eller mellan grupperna.
ICDP – vägledande samspel75
ICDP, International Child Development Programes, är ett internationellt nätverk som arbetar på
många håll i världen med att förbättra samspelet och kommunikationen mellan såväl vuxna och
barn som barn emellan. Programmet består av utbildningar, seminarier och utvecklingsprojekt
som alla baseras på samspelets möjligheter och den känslomässiga kommunikationens betydelse.
Programmets ursprungliga syfte var att ge stöd och vägledning till föräldrar men under åren
54
BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT OLIKAS LIKA VÄRDE
har programmet anpassats för användning i förskola och skola. Det är uppbyggt kring åtta teman
som innehåller teoretiska avsnitt varvade med demonstrationsfilmer. Mellan varje utbildningstillfälle
gör kursdeltagarna egna videofilmer med olika samspelssituationer. Metoden sätter vuxnas och
barns förhållningssätt i fokus.
Lions Quest76
Lions Quest är ett projekt som Lions i Sverige arbetar med sedan 1987. De utbildar skolpersonal
och andra i etik och värderingsgrunder. Lions Quests ”Tillsammans” är ett läromedel och en
metod som vänder sig till barn och ungdom från förskoleklass till och med år 9. Det är anpassat
till Lpo 94 och är uppbyggt kring punkterna:
•
Att kunna kommunicera och uttrycka idéer klart och tydligt.
• Att ha förmåga att samarbeta tillsammans med andra mot ett gemensamt mål och vara en
positiv medlem i arbetsgruppen.
• Att kunna hantera problem och konflikter samt att motverka våld och mobbing.
• Att respektera och uppskatta sig själv och andra – att erkänna sina egna och andras talanger,
att förstå att människor både är lika och olika varandra och att lära sig fungera med andra
människor hur olika de än kan vara.
• Att stå emot påtryckningar – att kunna säga nej till negativt grupptryck eller negativ
mediapåverkan.
• Att hjälpa eleverna att utvärdera sina egna prestationer och att sätta upp mål för framtiden.
Sammanfattning
En grundläggande idé för de flesta metoder är att öka personalens och elevernas kunskaper om
och förståelse för problem med kränkande behandling. Ett annat sammanbindande kitt i så gott
som samtliga metoder är att de använder samtalet som instrument. Genom samtal förväntas
individers demokratiska, empatiska och sociala kompetens öka. Det är genom samtalet som förståelsen för andra människor ökar och som problem och möjligheter kan synliggöras.
Vidare verkar de flesta metoder också inrikta sig på antingen förebyggande eller åtgärdande arbete,
vilket innebär att det kan bli aktuellt att använda sig av flera olika arbetssätt i olika situationer.
55
OLIKAS LIKA VÄRDE BEPRÖVADE METODER OCH ARBETSSÄTT – EN ÖVERSIKT
På Dammfriskolan i Malmö har man som på många andra
skolor inte en metod, utan använder sig av många olika
arbetssätt och insatser. Deras metod för att hantera akut
mobbning liknar Farstametoden, men inte fullt ut. Man
gör egna anpassningar utifrån lokala behov. Arbetssättet
innehåller såväl främjande, som förebyggande och akuta
insatser. För att främja goda lärmiljöer ägnas fyra veckor
varje år till gemensamhetsskapande åtgärder. Ett annat
projekt, Månadens språk, ger ungdomarna möjlighet att
visa upp sin bakgrund, sitt språk och sin kultur. Och genom
elevmedverkan, rollspel och värderingsövningar förebyggs
kränkningar. Tillsammans leder insatserna till en tryggare
skolmiljö.
För att kunna göra reflekterade val av arbetssätt och metoder förutsätts en hög medvetenhet
och grad av kunskap. För att kunna välja ”rätt” metod och sätta in lämpliga insatser, måste man
noggrant kartlägga hur situationen ser ut på den egna skolan. Det berättar vi mer om i nästa avsnitt.
56
OLIKAS LIKA VÄRDE ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE
Att ständigt bli bättre – om kvalitetsarbete
För att kunna planera och utveckla sitt arbete långsiktigt och för att kunna välja insatser och
metoder, är det – som tidigare nämnts – viktigt att tydliggöra målen. Att ha ett utvecklat kvalitetsarbete har i tidigare avsnitt definierats som en viktig framgångsfaktor. Men vad innebär
egentligen kvalitetsarbete och vilken roll kan det spela. Och hur kan man lägga upp sitt arbete
på den egna förskolan, skolan eller kommunen.
På förskolan Bofinken i Köping använder sig förskolepedagogerna av löpande så kallad pedagogisk dokumentation.
Genom observation och dokumentation lyfter man upp
och synliggör det enskilda barnets och barngruppens
lärande och utveckling i det vardagliga arbetet. Varje förskollärare har avsatt tid för detta ändamål; att följa och
dokumentera varje barn. Tiden är schemalagd och fördelad
efter hur många barn man har ansvar för. Dokumentationen
förmedlas till föräldrarna. De bollar sedan tillbaka till för­
skolan. Verksamheten är på så sätt öppen för insyn, bland
annat genom veckobrev. Så blir föräldrarna delaktiga i vad
som sker med barnen. Förskolan utvärderar sin verksamhet
genom ständig reflektion, pedagogisk dokumentation och
observation.
Avsikten med detta avsnitt är dels att ge en introduktion till vilken roll kvalitetsarbete inom värdegrundsområdet kan spela, dels ge en praktisk steg-för-steg-guide på hur ett sådant arbete kan
läggas upp i den egna verksamheten. Men först några ord om utvecklings- och förbättringsarbete
generellt i förskola och skola samt om det hjälpmedel för bedömning och reflektion av förskolors
och skolors resultat, BRUK, som finns att tillgå.
Att fånga in det svårt mätbara
Skolhuvudmän, lärare och rektorer har ett gemensamt ansvar för att verksamheten i förskola
och skola uppfyller nationella mål och svarar mot nationella krav och riktlinjer. För att klara
detta krävs ett arbetssätt där mål, utvärdering och utvecklingsåtgärder är naturliga delar i den
dagliga verksamheten. Att bygga upp system för gransknings- och förbättringsinsatser är därför
en viktig uppgift. Saknas sådana system så saknas också förutsättningarna för att bedöma kvaliteten
i verksamheten och för ett framgångsrikt förbättringsarbete.
Oavsett vilka områden utvecklingsinsatserna i en kommun eller skola inriktas mot så måste de
för att bli framgångsrika ta sikte på långsiktig och varaktig förbättring och ta sin utgångspunkt
i kunskap om hur systematiskt gransknings- och förbättringsarbete kan bedrivas. Det kräver
också en hög delaktighet av dem som är närmast den verksamhet som ska utvecklas och att de
har ett reellt inflytande på utvecklingsarbetet. Tydlighet i fråga om hur utvecklingsarbetet styrs
och leds, vilka resurser som finns avsatta, hur utvecklingsarbetet följs upp och utvärderas och
inte minst vilka långsiktiga mål och syften som finns, är nödvändiga förutsättningar för att
58
ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE OLIKAS LIKA VÄRDE
önskade effekter ska uppnås. Skolutveckling innebär att förändringar ska införlivas i den enskilda
skolans kultur och bli en naturlig del i nya vardagsrutiner. Detta är en process som kräver
uthållighet och tålamod.
Att granska och förbättra är delar i ett kvalitetssäkringssystem – eller uttryckt på ett annat vis – delar
i skolans självförnyande förmåga. För att kunna utveckla verksamheten och förbättra resultaten,
är det nödvändigt att känna till vad det är som fungerar bra och vad som fungerar mindre bra.
Allt utvecklingsarbete måste därför starta i en granskning och kartläggning av nuläget. Om det inte
gör det så riskerar utvecklingsarbetet att förr eller senare rinna ut i sanden.77
Skolor och skolhuvudmän är skyldiga att varje år göra skriftliga kvalitetsredovisningar, detta
som ett led i den kontinuerliga uppföljningen och utvärderingen av verksamheten.78 Kvalitetsredovisningarna ska innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för utbildningen
uppnåtts och vilka åtgärder man avser att vidta om så inte har skett.79
BRUK – ett enkelt sätt att bedöma kvalitet i förskola och skola
BRUK (Bedömning, Reflektion, Utveckling, Kvalitet) är ett enkelt webbaserat hjälpmedel för
lokal kvalitetsbedömning inom förskola och skola. Hjälpmedlet har utarbetats av Skolverket i
syfte att underlätta kvalitetsbedömningar i förskola och skola och som stöd för lokalt kvalitetsarbete. BRUK-materialet är ett underlag för självskattning inom arbetslag och i lärargrupper.
BRUK utgår från målen i läroplanerna, vilka har brutits ner område för område till korta påstående
(indikatorer) som lärarna eller arbetslagen kan diskutera för att bedöma hur väl den egna verksamheten uppfyller målen. Det är dessa reflekterande diskussioner som uppskattas allra mest av
dem som har använt BRUK. Resultatet av diskussionerna, som oftast går att sammanställa till
ett mätbart värde, kan sedan vara utgångspunkt för skolans förbättringsarbete.
Hålta skola i Kungälv är en av många skolor som prövat
och uppskattat Skolverkets kvalitetsindikatorinstrument
BRUK. Nu försöker skolan utveckla nya och ännu bättre
utvärderingsinstrument som fångar in barnens perspektiv
och upplevelser. Arbetet sker i samarbete med Göteborgs
universitet.
Värdegrundsområdet är väl täckt i BRUK, där det finns utarbetade indikatorer för såväl förskolan,
som grund- och gymnasieskolan. Indikatorerna berör till exempel områdena respekt för männniskors olikheter, grundläggande demokratiska värden, mobbning och annan kränkande behandling
(såväl handlingsprogrammet, förebyggande arbete som åtgärder vid förekomst av kränkningar).
Du kan läsa mer om BRUK och hämta hem blanketterna som används, på Skolverkets hemsida.80
59
OLIKAS LIKA VÄRDE ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE
Steg för steg till bättre kvalitet
Det finns många sätt att utforma ett konkret kvalitetsarbete på. Ovan har vi berättat kort om
BRUK. Här följer att annat förslag. Vi vill ge exempel på tankesätt och strukturer som visat sig
framgångsrika.
Modellen bygger på ett antal frågor i fem steg på temat att skapa en trygg skolmiljö och motverka
kränkningar. Frågorna kan tjäna som diskussionsunderlag bland ledning och personal när man
granskar sin egen verksamhets kvalitet och utformar strategier för förbättring.
På Tomtebogårdsskolan i Umeå startades 1998 ett treårigt
”värdegrundsprojekt”. Genom aktionsforskning som bedrevs
i samarbete med Umeå universitet fann skolan ett strukturerat arbetssätt för sitt kvalitetsarbete inom värdegrundsområdet. Projektet gav stadga och systematik åt skolans
arbete med mål, metoder, aktiviteter och utvärderingar.
Genom observationer med bland annat videofilmning fick
man underlag till reflektion och analys. Personalen har sedan
utvecklat sin etiska kompetens och den pedagogiska verk­
samheten - allt i enlighet med läroplanens värdegrund, mål
och riktlinjer.
Steg 1 - Tydliggör uppdraget och utforma en gemensam vision och strategi
Det första steget handlar om att ha de nationella målen och styrsystemet klara för sig. Det är
viktigt för att veta hur man skall inrikta och utforma arbetet och vad man faktiskt ska värdera
och bedöma. Insikter i vad skollag och läroplaner säger och vad de konkret innebär för den egna
skolans arbete är viktigt. Målen måste tolkas och definieras och leda fram till ett gemensamt
förhållningssätt och en gemensam inriktning för arbetet. Det bör finnas en tydlig koppling
mellan visionerna och det vardagliga arbetet.
Frågor att ställa sig i det förebyggande arbetet kan vara:
•
Vad innebär skolans demokratiska uppdrag för oss? Vad menar vi med värdegrund på vår
skola? Vad lägger vi i begreppen kränkande behandling och mobbning? Vilken människosyn
och vilka teorier ligger till grund för vårt arbete?
• Hur ska vi arbeta för att främja en trygg lärmiljö och ett gott socialt klimat? Hur integrerar vi
värdegrundsarbetet som en naturlig del i det löpande pedagogiska arbetet? Vilka konsekvenser
måste våra långsiktiga mål få på vårt dagliga arbete?
• Uppmärksammar vi både ett långsiktigt förebyggande perspektiv och åtgärder vid förekomst
av kränkande behandling? Vilka aspekter blir belysta? Vilka nivåer uppmärksammas – kommun,
skola, klass, individ? Uppmärksammas alla former av kränkande handlingar, även sådana
som sker mellan vuxna-vuxna och vuxna-barn?
• Hur skall vi involvera alla på skolan i arbetet? Hur kommer elever och föräldrar in?
60
ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE OLIKAS LIKA VÄRDE
Frågor att ställa sig för att utveckla en handlingsberedskap kan vara:
•
Vilken beredskap behöver/ska vi ha för att kunna agera kraftfullt när mobbning/kränkande
behandling uppstår? Vilka system skall vi ha för att fånga upp signaler i tidigt skede, och
hur och till vem kommuniceras dessa?
•
Vilka arbetsformer skall vi ha för att identifiera, åtgärda, följa upp och utvärdera? Är
ansvarsfördelningen tydlig och väl känd? Hur kommer elever och föräldrar in? I vilket
skede?
•
Hur säkerställer vi att det finns tillgång till kompetens, kunskaper och stöd i ett akut skede?
På Skäggetorpsskolan i Linköping har man inom ramen
för sitt värdegrundsarbete beslutat sig för att ge eleverna
skriftliga intyg om de har ett positivt förhållningssätt och
ett bra språkbruk när de lämnar nian. I år 8 kan man få
diplom. Ungefär en tredjedel av niorna lever upp till kraven
och får ett intyg. Skolan vill ge stöd till och uppmuntra de
som sköter sig. Man menar att utvärderingar visar att
systemet sporrar eleverna att ”skärpa sig”.
Steg 2 – Kartlägg och identifiera behovet av insatser och åtgärder
För att kunna genomföra väl grundade insatser som bidrar till att nå de mål som man definierat
och diskuterat under steg 1, är det nödvändigt att ta reda på hur verksamheten ser ut. Vilka är
behoven, möjligheterna och problemen? Kunskap om nuläget menar många mobbningsforskare
vara av avgörande betydelse för ett framgångsrikt arbete. Resultaten måste systematiseras så att
skolan kan använda dem som grund för vidare insatser.
I Piteå har kommunen intagit en mycket aktiv roll i kvalitetsarbetet. Kommunen initierar många egna utvärderingar
med resultat som är nedbrytningsbara på skolområdesnivå,
skolnivå och klassnivå. Bland annat görs vartannat år en
undersökning om elevernas hela skolsituation. Återkoppling
av resultaten kan därmed göras direkt till de lärare och
rektorer som berörs. Detta gör att resultaten känns nyttiga
för var och en. De möjliggör att rätt insatser sätts in.
Samtidigt ges kommunens politiker information på en mer
övergripande nivå. Resultaten används som grund för reflek­
tion och insatser för att ytterligare förbättra verksamheten.
För att kunna fånga olika perspektiv och aspekter kan det vara nödvändigt att använda olika
instrument för kartläggning och utvärdering. Enkäter och prov har fördelen att de kan omfatta
många personer samt att insamlat material kan sammanställas relativt lätt. Intervjumetoden kan
bidra med en fördjupad förståelse av det man vill undersöka och fungerar bra som komplement
till enkäter om det är relativt få som skall tillfrågas. Observationer kan lämpa sig för att få kunskap
om hur de sociala samspelen ser ut i, exempelvis korridorer, matsalar och klassrum.81
61
OLIKAS LIKA VÄRDE ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE
På förskolan Bofinken i Köping görs varje år en utvärdering
av verksamheten. Barnens föräldrar svarar på enkäter i
relation till målen i läroplanen. Resultaten ligger till grund
för diskussioner på utvecklingssamtal och föräldramöten
– något som förskolan kallar ”skrytmöten”. Utifrån resultaten
görs en handlingsplan för varje enskilt barn men också för
hur pedagogerna tänker förbättra verksamheten utifrån
inkomna synpunkter.
Viktiga frågor att ställa sig för det långsiktiga, förebyggande arbetet kan vara:
•
Vad behöver vi veta för att kunna vidta förebyggande insatser? Vad innebär ett förebyggande,
demokratiskt och tryggt klimat? Hur tar vi reda på om vi har det? Goda tecken/mindre goda
tecken? Vilka är möjligheterna och vilka är hindren för vårt förebyggande arbete?
•
Vad är orsakerna till att vi har ett tryggt klimat eller inte har det? Vad är orsakerna till de
kränkningar som äger rum? Vilka av dessa orsaker kan härledas från lärmiljön? Hur kan vi
öka vår förståelse för varför kränkningar uppkommer.
•
Hur vanligt är kränkningar? Vilka typer av kränkningar? Vilka elever drabbas? Varför?
• Hur agerar jag som lärare i vardagen mot elever och kollegor och vilka möjligheter och
problem finns i det?
• Behöver olika former av kränkande behandling olika förebyggande insatser?
•
Vilken kunskap och kompetens har vi om kränkande behandling? Vilken har vi om hur man
utför till exempel kartläggningar och utvärderingar? Vilka behov finns av kunskaps- och
kompetensutveckling?
•
Vilka frågor ställer vi i våra undersökningar? Är det rätt frågor? Kommer svaren verkligen
att kunna ligga till grund för insatser?
Det andra steget handlar också om att kartlägga och identifiera enskilda fall av kränkningar och
därmed behovet av insatser. Viktiga frågor att ställa sig då kan vara:
•
Vad har hänt/vad händer?
•
Vilka uttryck tar sig mobbningen/den kränkande behandlingen?
•
Vilka är involverade? Var och när sker den?
• Hur tar vi reda på mer? Vem/vilka bör vi prata med först? Bör vi tala med andra utöver de
som själva är inblandade?
62
•
Vad är handlingen/situationen uttryck för? Utlösande/bakomliggande faktorer? På vilket
sätt är skolans kultur och organisation medskapande respektive förebyggande?
•
Hur påverkas de inblandade och övriga? Vuxennärvaro/vuxenstöd?
ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE OLIKAS LIKA VÄRDE
I Västerås kommun bedrivs sedan år 2000 egen tillsyn av
verksamheten. Tillsynen vilar på två ben. Ett handlar om
hur verksamheten lever upp till lagstiftningen. Det andra
om att ge stöd till skolorna i deras arbete. Barn- och ungdomsnämnden tar årligen fram en plan för vilka frågor
som tillsynen ska omfatta. År 2002 genomfördes tillsyn av
20 skolors handlingsprogram mot mobbning och annan
kränkande behandling. Syftet var, förutom att få en bild av
läget, att uppmärksamma skolorna på sina egna styrkor och
svagheter. Ett bra sätt att stödja skolornas utvecklingsarbete.
Steg 3 – Besluta och genomför insatser
Utifrån de mål och strategier som diskuterats och beslutats (steg 1), samt den kunskap som erhållits
(steg 2), kan man gemensamt på skolan diskutera och besluta om vilka insatser man ska sätta in.
I detta steg ska också metoder väljas i förhållande till målen och behoven. Här är det viktigt att
ha tålamod. Forskningen visar att hur framgångsrika insatserna blir, ofta beror på hur uthålliga
skolorna varit.
Frågor att fundera över i det långsiktiga förebyggande arbete kan vara:
•
Vilka insatser är verkligen förebyggande och leder till ökad trygghet för barnen? Gynnar
insatserna de faktorer/krafter vi vill stärka, eller är de för probleminriktade?
•
Vilka insatser behövs mot kränkningar? Vilka insatser behövs för att främja stimulerande
och demokratiska lärmiljöer i vid mening?
•
Vilka nivåer omfattas av insatserna; individ-, klass- och skolnivå? Andra?
•
Hur kan insatserna planeras och genomföras så att de blir en naturlig del i verksamheten?
Bör insatserna organiseras som ett enskilt projekt? Varför/varför inte? Hur kan alla på skolan
bli delaktiga i förhållningssätt och insatser?
•
Har vi kompetensen för att genomföra våra insatser? Behövs kompetensutveckling?
Handledning? Erfarenhetsutbyte?
•
Vad, hur och när följer vi upp och utvärderar insatser och resultat? Hur dokumenterar vi?
Vid förekomst av kränkande behandling måste insatser kunna beslutas om och genomföras snabbt.
För att kunna göra det är kunskapen om vad som hänt nödvändig (steg 2) liksom att rutinerna
för hur personalen ska agera är kända (steg 1). Kunskap och kännedom om rutiner är grunden
för handlingsberedskap. Några frågor att reflektera över innan man agerar kan vara:
•
Har jag tillräckligt med kunskap om det som hänt för att agera?
63
OLIKAS LIKA VÄRDE ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE
•
Vad behöver/måste vi göra för att stoppa kränkningen och garantera de inblandade trygghet
kortsiktigt? Vad behöver vi göra för de inblandade på mer lång sikt? Vilken kompetens
behövs för de olika insatserna?
•
Vem eller vilka på skolan bör agera? Vilka på skolan bör delges information om vad som hänt?
•
När och hur bör vi ta kontakt med föräldrarna? Hur kan skola och föräldrar samverka för
att hjälpa barnet?
• Hur och när följer vi upp och utvärderar? Dokumentation?
På Iljansbodaskolan i Järfälla har man arbetat fram en
handlingsberedskap mot mobbning genom den så kallade
åtgärdstrappan. Trappan beskriver stegvis åtgärder som
skolan vidtar - allt från att mobbningen upptäcks till att
insatta åtgärderna följs upp. Kortfattat beskriver trappan
ett skeende som börjar med samtal med den/de som
mobbas Detta följs av samtal med den/de som utfört
mobbningen. Ett kontrakt skrivs under där personal och
elever är överens om hur situationen ska lösas. Efter någon
vecka följer man upp med ett nytt samtal. Uppföljningssamtal
hålls igen för att se att kontraktet följs. Vid behov kopplas
elevhälsoteamet in.
Steg 4 – Följ upp och utvärdera insatserna
Som fjärde steg stannar vi upp och reflekterar över vilka effekter insatserna har fått. Varför blev
det som det blev? Kunde vi ha gjort det bättre? Vad har vi lärt oss? Svaren är avgörande för att
vi ska kunna förbättra och utveckla arbetet. Detta steg är ofta en bristvara i praktiken. Ytterst få
skolor har utvärderat sina insatser. Att lära av sina erfarenheter är en central faktor i ett systematiskt kvalitetsarbete.
På Hushagsgymnasiet i Borlänge arbetar man med ”Quick
Search”, ett dataprogram som kan användas för utvärdering
och andra undersökningar. Programmet är flexibelt och
skolan kan lätt skapa sina egna frågor. Resultaten finns tillgängliga för alla. Programmet används av all personal och
alla elever för att utvärdera allt ifrån undervisningen till
förväntningar och attityder. Programmet är ett komplement
till andra metoder, men är ett effektivt led i skolans strävan
att bedriva kontinuerligt kvalitetsarbete.
Vikiga frågor att ställa sig i det långsiktiga förebyggande arbetet kan vara:
•
Vilka resultat och effekter kan vi se av våra insatser? Har vi uppnått våra uppsatta mål om en
trygg lärmiljö eller i alla fall kommit en bit på väg? Har förekomsten av kränkningar minskat?
• På vilket sätt har våra arbetsformer och arbetssätt påverkat genomförandet och resultatet? Finns
det andra metoder och arbetssätt som verkar bättre? Vilka hinder respektive möjligheter finns?
64
ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE OLIKAS LIKA VÄRDE
•
Har vi förändrat något i själva verksamheten och organisationen för att skapa tryggare och
mer demokratiska lärmiljöer?
•
Vad har vi lärt oss och hur kan den kunskapen tas tillvara för att långsiktigt förbättra vår
verksamhet? Vad kan vi lära av de fall av kränkningar som inträffat så att vi kan agera ännu
bättre om det sker igen?
Det är också viktigt att följa upp och utvärdera de enskilda fallen av kränkande behandling.
•
Har den kränkande behandlingen upphört? Om inte, varför har insatserna inte hjälpt?
•
Vilka kortsiktiga respektive långsiktiga resultat kan vi se av vidtagna insatser? Vad har fungerat bra/mindre bra? Enligt vem?
•
Har den metod vi arbetat med fungerat?
•
Vilka hinder respektive möjligheter har funnits i organisationen och i vårt arbetssätt?
•
Hur länge ska vi följa ett enskilt fall?
Steg 5 – Bedöm behovet av och genomför ytterligare insatser
Utifrån steg 4 måste vi ta ställning till om det finns behov av ytterligare insatser. Men det är
inte bara insatser och metoder som bör omprövas, utan också mål, strategier och visioner. Kanske
har vi fokuserat fel saker? Kanske var de mål vi satte upp omöjliga att följa upp och utvärdera?
De kanske var för abstrakta och vaga för att ge egentlig vägledning? Detta skede kan också röra
omprövning av de kartläggningar och utvärderingar som gjorts. Saknade vi kunskaper? Behöver
vi ställa andra frågor, involvera fler personer eller kanske använda resultaten annorlunda?
Andra frågor att ställa sig här i det långsiktiga förebyggande perspektivet kan handla om:
•
Vad behöver vi uppmärksamma i det fortsatta arbetet? Vilka insatser och åtgärder krävs för
att ytterligare förbättra och utveckla arbetet med att förebygga och motverka kränkande
handlingar?
•
Behöver vi förändra våra mål och planer? Gav de oss den vägledning vi behövde? Var de
tillräckligt konkreta?
•
Gav utvärderingar och uppföljningar den kunskap som vi behövde?
•
Har vi fått uppslutning på skolan för vårt arbete? Varför/varför inte? Hur kan fler delta?
•
Vad är viktigast att åtgärda direkt? Vad kan vi åtgärda på sikt? Vad är viktigt att bevaka?
•
Vilka lärdomar och erfarenheter har vi fått? Hur kan vi utveckla dem vidare?
65
OLIKAS LIKA VÄRDE ATT STÄNDIGT BLI BÄTTRE – OM KVALITETSARBETE
Frågor att ställa sig vid förekomst av kränkande behandling kan vara:
•
Krävs fortsatta eller nya åtgärder eller kan vi avsluta åtgärden?
•
Vad är viktigast att åtgärda direkt? Vad kan vi åtgärda på sikt? Vad är viktigt att bevaka?
•
Är alla inblandade ense om hur vi går vidare?
• Hur lång tid är det rimligt att vi följer upp och bevakar enskilda elever som varit inblandade
i kränkningar?
66
•
Vilka lärdomar och erfarenheter har vi fått?
•
Hur skall vi förebygga att liknande kränkningar inträffar igen? Kan lärdomarna integreras
i det förebyggande arbetet?
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
Vad säger lagar och förordningar? En lathund
Skolans skyldighet att motverka kränkande behandling regleras i flera lagar och förordningar.
Att känna till dessa är en viktig förutsättning för arbetet mot kränkande behandling. Men att
veta vad de olika lagarna innebär är inte det lättaste – särskilt inte med tanke på att det finns
många olika lagar som på olika sätt reglerar området. Det är framförallt skolförfattningarna och
arbetsmiljölagen med tillhörande föreskrifter som reglerar kränkande behandling i skolan, men
även socialtjänstlagen och lagarna i brottsbalken kan behöva tillämpas. Först presenteras FN:s
konvention om barnets rättigheter. Konventionen är inte rättsligt bindande på samma sätt som
svensk lag, men Sverige har genom att ställa sig bakom den förbundit sig att svensk lagstiftning
ska överrensstämma med konventionen.
FN:s konvention om barnets rättigheter82
Ett grundläggande dokument för all utbildningsverksamhet är FN:s konvention om barnets
rättigheter. Barnkonventionen har sitt ursprung i FN-stadgans princip om den inneboende
värdigheten hos alla människor och deras ”oförytterliga rättigheter”, vilka är grunden för fred,
frihet och rättvisa. Barnkonventionen bygger på perspektivet att barnets bästa alltid ska komma
i främsta rummet. Den talar om rätten till liv och utveckling, om barns rätt till inflytande och
att få göra sin röst hörd. Därmed ska man ta hänsyn till barnets bästa när olika beslut fattas. Utifrån
denna princip ska man också göra konsekvensanalyser av fattade beslut, det vill säga hur besluten
påverkar barnen.
Barnet skall skyddas mot alla former av utnyttjande som kan skada barnet i något avseende
(artikel 36). I artikel 19 klargörs att staten har en skyldighet att skydda barn mot alla former av
fysiska, psykiska och sexuella övergrepp och andra former av skada och vanvård som kan förekomma. En av de grundläggande principerna i Barnkonventionen, liksom i alla konventioner
och deklarationer inom området mänskliga rättigheter, är principen om likabehandling. Det
betyder att barn, oavsett barnets eller vårdnadshavarens ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska
eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller
ställning i övrigt, inte får diskrimineras på något sätt. De grundläggande fri- och rättigheterna,
till vilka förbud mot diskriminering hör, är även fastslagna i regeringsformen (RF) liksom i andra
internationella överenskommelser.83
68
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
Skolans författningar
Det grundläggande styrdokumentet för skolan är skollagen. Av skollagens så kallade portalparagraf84
framgår att all verksamhet i skolan ska vila på och ske i överensstämmelse med demokratiska
värden. Alla som verkar i skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och den
som verkar inom skolan måste aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen omfattas inte av denna bestämmelse och den gäller inte
heller för fristående skolor. För att godkännas som fristående skola gäller dock att verksamheten
svarar mot de övergripande mål och den värdegrund som gäller för utbildningen inom det
offentliga skolväsendet85, så i praktiken gäller skollagens portalparagraf även i fristående skolor.
Skollagen konkretiseras i läroplanerna (Lpfö 98, Lpo 94 och Lpf 94)86 och i de så kallade skolformsförordningarna. Grundläggande är att ingen ska utsättas för kränkande behandling och att
elever som är i behov av stöd, ska få det. l Lpo 94 beskrivs den värdegrund som ska genomsyra
verksamheten i grundskolan och som ska förmedlas och förankras hos eleverna. Värdegrunden
beskrivs som ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors
lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta…”87.
Skolan skall sträva efter att varje elev:
• respekterar andra människors egenvärde,
• tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar
till att bistå andra människor,
• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också
med deras bästa för ögonen.
Alla som arbetar i skolan skall:
• medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor
också utanför den närmaste gruppen,
•
i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor,
• aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper,
• visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt
förhållningssätt.
Lpo 94 2.1 Normer och värden88
69
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
En gemensam uppgift
I Lpo 94 och Lpf 94 framgår tydligt att alla som arbetar i skolan har ett gemensamt ansvar för att
motverka kränkande behandling. Lärarna ska uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal
vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling.
Detta gäller alla lärare, oavsett ämne, inriktning eller år. I Lpfö 98 framgår att förskolans verksamhet ska utformas i överensstämmelse med grundläggande värderingar. Alla som verkar inom
förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och vår gemensamma miljö.
Handlingsprogram mot kränkande behandling
Rektorn har ett särskilt ansvar för;
• att upprätta, genomföra, följa upp och utvärdera skolans handlingsprogram för att förebygga och
motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden bland
elever och anställda.
Lpo 94, 2.8 och Lpf 94, 2.6, Rektors ansvar
Rektor ansvarar för skolans arbete mot kränkande behandling. Rektor har också ansvar för att skolan
har ett handlingsprogram mot mobbning och annan kränkande behandling. Av förarbetena89 till
denna bestämmelse framgår att handlingsprogrammet ska omfatta:
• Alla former av kränkande behandling, alltså inte bara mobbning
• Förebyggande och främjande insatser mot kränkande behandling och strategier för hur
man främjar en god lärmiljö
• Akuta insatser när kränkningar uppstår
• Rutiner för hur skolpersonalen ska agera
•
Kränkningar inte bara mellan elever, utan även mellan vuxna och elever
•
Rutiner för ansvar och kommunikation mellan rektor, personal, elever och föräldrar
• En strategi för hur och när utvärdering ska genomföras.
vem gör handlingsprogrammet?
Rektor ansvarar för arbetet med att upprätta ett handlingsprogram. För att förankra programmet
och göra alla berörda delaktiga behöver lärare, elever, elevhälsa90 involveras liksom föräldrar
och övrig skolpersonal. Det är också viktigt att handlingsprogrammet följs upp och utvärderas
inom ramen för skolans kvalitetsarbete.
70
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
hur gör man?
Det finns massor av bra handlingsprogram mot mobbning och kränkande behandling. Ett bra sätt
att komma igång är att ta hjälp av andra som inlett ett arbete och lyssna på deras erfarenheter.
Under våren 2004 kommer Myndigheten för skolutveckling att utfärda allmänna råd för arbetet
med att motverka mobbning och annan kränkande behandling. Skolans handlingsprogram mot
mobbning och annan kränkande behandling kommer att vara ett viktigt område i de allmänna
råden.
Åtgärdsprogram
Skolans handlingsprogram mot mobbning och kränkande behandling rör skolans övergripande
arbete mot kränkningar. Om en enskild elev utsätts för kränkningar är skolan också skyldig att
upprätta en plan, ett åtgärdsprogram, för hur den konkreta situationen ska lösas. I grundskoleförordningen sägs att om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn
se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet
att delta vid utarbetandet av programmet.91
Regeln om åtgärdsprogram avser elever som är i behov av stöd till följd av kränkande behandling,
till exempel behov av samtal eller kuratorsstöd. Åtgärdsprogram handlar alltså inte enbart om
stödundervisning för att man ligger efter i vissa ämnen. Åtgärdsprogrammet ska utformas av
skolan tillsammans med eleven och dennes föräldrar. Programmet ska ange vilka insatser som ska
sättas in och vem som ansvarar för vad. Det är viktigt att åtgärdsprogrammet följs upp kontinuerligt
och att alla insatser och dess effekter dokumenteras.92
Elevvårdskonferens
I grundskoleförordningen93 finns regler om elevvårdskonferens. Elevvårdskonferensen ska behandla
och uppmärksamma alla former av stöd, även stöd då kränkande behandling har förekommit.
Rektor och elevhälsopersonal samt annan personal som utses av rektor ingår i elevvårdskonferensen.
Disciplinära åtgärder
Skolan äger rätt att i vissa fall vidta disciplinära åtgärder mot en elev som uppträder olämpligt.
Dessa åtgärder får vara mer långtgående i gymnasieskolan än i grundskolan. Om sådana åtgärder
vidtas är det viktigt att de dokumenteras och att det också tydligt framgår med vilket stöd i
bestämmelserna som beslutet är fattat. Åtgärderna ska vidtas i följande ordning.
71
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
för grundskolan94
A) Läraren ska uppmana eleven att ändra sitt beteende.
B) Om detta inte hjälper ska elevens föräldrar kontaktas.
C) Om beteendet fortsätter ska frågan anmälas till rektor och tas upp i elevvårdskonferensen.
Elevvårdskonferensen ska ta kontakt med elevens föräldrar och därefter finna åtgärder som
är anpassade till elevens individuella förhållanden.
D) Om detta inte hjälper ska elevvårdskonferensen anmäla förhållandet till styrelsen för utbildningen95 för övervägande om lämplig åtgärd. En elev får inte stängas av i grundskolan, inte
ens under en kortare tid för planering av insatser. Om det bedöms som omöjligt att eleven
följer ordinarie undervisning måste undervisning ordnas för eleven på annat sätt.96
Av förarbetena till bestämmelserna om disciplinära åtgärder framgår att skolpersonalen måste få
lösa akuta problem på det sätt som omständigheterna kräver.
för gymnasieskolan97
A) Läraren ska uppmana eleven att ändra sitt beteende.
B) Läraren ska utreda orsaken till beteendet.
C) Om eleven är skyldig till upprepade förseelser eller fortsätter att uppträda olämpligt ska
rektor utreda orsaken till beteendet.
D) Vid behov ska skolläkare och elevhälsa medverka i utredningen.
E) Utifrån utredningen ska rektor försöka få eleven att bättra sig.
F) Rektor får tilldela eleven en skriftlig varning. Innan rektor vidtar några åtgärder ska elevens
föräldrar kontaktas, om eleven är under 18 år.
G) Om ovanstående inte hjälper, och/eller elevens uppförande kan antas inverka skadligt på andra
elever eller om det finns andra särskilda skäl, får eleven stängas av från undervisningen helt
eller delvis under högst två veckor av terminen. Eleven kan även förvisas från gymnasieskolan
under viss tid, högst tre terminer utöver den när beslutet meddelas. Om en elev står under
åtal, får eleven - på grund av åtalet - förvisas endast om eleven erkänt eller om tingsrätten
funnit att eleven är skyldig.
H) Styrelsen för utbildningen fattar beslut om avstängning och förvisning. Den ska se till att
det finns en allsidig utredning som klarlägger de omständigheter som är av betydelse för
beslutet. Elevens föräldrar ska få möjlighet att muntligen yttra sig inför styrelsen.
72
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
I) Innan styrelsen fattar beslut om avstängning eller förvisning ska, för elever som inte fyllt 18 år,
samråd ske med den kommunala nämnd som har hand om sociala frågor för eleven.
J) Om det bedöms som nödvändigt för att kunna garantera andras säkerhet får rektor i avvaktan
på att beslut fattas, besluta att tillfälligt avstänga en elev med omedelbar verkan. Detta tillfälliga
beslut gäller tills styrelsen fattat slutligt beslut, men i högst två veckor.
K) Beslutet om avstängning och förvisning kan överklagas till länsrätt.
Därutöver får läraren utvisa en elev från undervisningen, som mest återstoden av innevarande
lektion (både grundskolan och gymnasieskolan). Utvisning i rent bestraffningssyfte bör undvikas
(enligt förarbetena). I grundskolan får läraren också ge eleven ”kvarsittning” som mest en timme
efter skoldagens slut.
För studerande i vuxenutbildningen (även arbetsplatsförlagd utbildning) gäller liknande regler
som i gymnasieskolan. Den som gör sig skyldig till upprepade förseelser, olämpligt uppträdande,
en allvarlig förseelse eller vars uppförande på annat sätt kan inverka skadligt på andra studerande,
får avstängas liksom förvisas på samma sätt, under samma tid, som i gymnasieskolan. I vuxenutbildningen kan studenterna även skiljas från utbildningen, det vill säga inte få lov att fortsätta
utbildningen. Det är styrelsen för utbildningen som fattar dessa beslut. Kraven på allsidig utredning,
på studentens möjlighet att yttra sig inför styrelsen etc. är samma i vuxenutbildningen som i
gymnasieskolan, liksom möjligheten till överklagande.
I förskolan och i svenskundervisning för invandrare (sfi) finns inga bestämmelser om disciplinära
åtgärder.
förflyttning?
Avstängning eller förvisning är extrema åtgärder som kan tas till i gymnasieskolan om alla andra
möjligheter är uttömda. I grundskolan finns ingen av dessa åtgärder. Istället ska styrelsen för
utbildningen föreslå lämpliga åtgärder. Ibland föreslås då att en elev i grundskolan ska flyttas från
sin skola till en annan skola. Det är inte tillåtet att flytta en elev på det viset i rent bestraffningssyfte, även om eleven kränkt eller stört andra elever. Däremot kan en förflyttning ske om en
annan skola bedöms ha bättre möjligheter att möta elevens behov av stöd och åtgärden är ett
led i en plan för att stödja eleven.98
73
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
Ordningsregler
Enligt rättspraxis får varje skola ha lokala ordningsregler.99 I dessa kan skolan reglera vad som
med hänsyn till ordningen ska gälla ifråga om exempelvis affischering, flygblad, möten, demonstrationer och bärande av märken och symboler. Det kan gälla generella rutiner om att varje fall
ska behandlas när det uppkommer.
Ordningsreglerna är till för att garantera ordningen på skolan. Därför kan skolan neka organisationer eller andra aktörer tillträde om man befarar att ordningen inte skulle kunna upprätthållas, till exempel om risken för bråk eller upplopp är stor till följd av ett besök100. Av samma
skäl kan rektorn förbjuda vissa märken och symboler.
Ordningsreglerna ska vara av neutral karaktär, och får inte användas som svepskäl för ingripanden
för att inskränka yttrandefriheten och tryckfriheten, vilka är grundlagsskyddade. I ordningsreglerna
kan man fastställa hur spridning av information får gå till på skolan. Det kan gälla om och hur
många som får dela ut flygblad samtidigt, men däremot inte vilka flygblad! Skolan kan reglera
om - och i så fall hur - organisationer och politiska partier får tillträde till skolan för att till exempel
organisera bokbord. Skolan kan dock inte i ordningsreglerna besluta att vissa organisationer på
grund av sin ideologi eller människosyn inte får komma in i skolan. Här gäller läroplanens krav
på allsidighet och saklighet.101
Man ska alltså vara återhållsam med att begränsa yttrande- och tryckfrihet, även om till exempel
vissa trycksaker strider mot läroplanens värdegrund. Istället ska skolan påverka eleverna genom
ett aktivt värdegrundsarbete och fördjupade samtal om normer och värden. Naturligtvis får inte
material som bryter mot lagen (till exempel skrifter som hetsar mot folkgrupp) spridas inom
skolan (se avsnittet om brottsliga handlingar). Men även om lärare och skolledare på goda grunder
misstänker eller vet att elever gör sig skyldiga till hets mot folkgrupp i form av material, märken och symboler, får inte skolans personal beslagta dessa. Det är polisens sak. I sådana fall märken
och symboler kränker andra elever ska skolledningen anmäla det till polisen.
Personal i skolan får inte kroppsvisitera elever eller genomsöka en väska utan elevens medgivande.
Man får inte heller öppna elevers skåp utan förvarning. Elevernas integritet är grundlagsskyddad.
I mycket extrema situationer finns i brottsbalken regler om nödvärn. Dessa innebär att föremål
får omhändertas för att avvärja omedelbar fara102.
kollektiv bestraffning
Kollektiva bestraffningar får inte förekomma i någon utbildningsverksamhet. JO har flera gånger
uttalat att kollektiv bestraffning är förbjudet enligt svensk lag. Ingen oskyldig får bestraffas för
en annans olämpliga beteende. Detta strider mot principen om att var och en svarar för sina egna
gärningar. Om disciplinära åtgärder avser flera elever, ska åtgärderna vidtas var för sig.
74
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
Skolverket har tillsynsansvar
Skolverket är den centrala tillsynsmyndigheten för förskolans och skolans verksamhet103. Som
enskild person kan man vända sig till Skolverket med klagomål. Skolverket kan inte ingripa i en
pågående situation på en förskola eller skola, men kan efter utredning utfärda kritik mot skolhuvudmannen.
Myndigheten för Skolutveckling
Sedan den 1 mars 2003 finns en särskild myndighet som ansvarar för att stödja och stimulera
förskolors och skolors utvecklings- och förbättringsarbete. Myndigheten för Skolutveckling
arbetar bland annat med värdegrundsfrågor och hjälper skolor och kommuner att förbättra sitt
arbete mot kränkande behandling, till exempel genom stöd till lokalt kvalitetsarbete. Du kan
vända dig till myndigheten för att få mer kunskap och stöd inom området och tips på arbetssätt.104
Arbetsmiljölagen
Det finns en omfattande arbetsmiljöreglering som gäller för alla arbetsplatser, det vill säga även
skolan.105 I lagens mening utgör skolan en arbetsplats i likhet med andra. Arbetsmiljölagen gäller
också elevernas arbetsmiljö. Elever i förskoleklass och grundskola jämställs i de flesta delar av
lagen med arbetstagare. Barn i förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg omfattas inte.
Arbetsmiljölagen och arbetsmiljöförordningen syftar till att förebygga ohälsa och olycksfall i
arbetet samt i övrigt uppnå en god arbetsmiljö. Med en god arbetsmiljö avses till exempel möjlighet till inflytande, handlingsfrihet och utveckling. Dessutom ska arbetstagarna ges möjlighet
till variation och samarbete samt goda sociala relationer.
Dagligt miljöarbete
Ett systematiskt arbetsmiljöarbete ska ingå som en naturlig del i den dagliga verksamheten och
omfatta såväl fysiska, psykologiska som sociala förhållanden. Där ingår också arbetsgivarens
ansvar för att undersöka, genomföra och följa upp verksamheten ur ett arbetsmiljöperspektiv.
Arbetsmiljölagen handlar alltså inte bara om buller, damm eller andra fysiska risker, utan också
om den psykosociala miljön. Det handlar om hur elever, lärare och annan personal kan trivas
och utvecklas på sin arbetsplats – skolan, utifrån en helhetssyn på hälsa och arbetsmiljö. Det
innebär att även aktiviteter som förläggs till idrottshallar, simhallar eller andra lokaler utanför
skolområdet, ska ingå i det systematiska arbetsmiljöarbetet. Raster under skoldagen omfattas,
liksom utflykter och studiebesök; däremot inte resor till och från skolan.
75
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
Huvudmannens ansvar
Skolhuvudmannen ansvarar som arbetsgivare för att det finns förutsättningar för att skapa en
god arbetsmiljö som lever upp till bestämmelserna i arbetsmiljölagen. Skolhuvudmannen har
ansvar för att arbetet är systematiskt och ska dokumentera arbetet med arbetsmiljön samt upprätta handlingsplaner. I de flesta fall delegeras huvudmannens ansvar till rektor. Den skriftliga
arbetsmiljöpolicyn ska beskriva hur arbetsförhållandena ska vara för att förebygga ohälsa och
olycksfall och för att främja en god arbetsmiljö.
Skyddsombud
Skolans personal, dit eleverna i det här sammanhanget räknas in, och arbetsgivaren ska samverka
för att åstadkomma en god arbetsmiljö. Rektor har dock huvudansvaret. Elever från år 7 i grundskolan ska välja egna elevskyddsombud, som ska delta i planeringen av lokalfrågor, arbetsmetoder
och arbetsförhållanden. Huvudmannen är skyldig att ge ombuden den utbildning och ledighet
som krävs för uppdraget. Elevskyddsombuden får närvara och yttra sig vid skyddskommitténs
sammanträden. De har dock inte samma ställning som personalens skyddsombud. Elevernas
skyddsombud får inte rösta på mötena eller stoppa verksamheten om så krävs för att garantera en
säker arbetsplats. Det är viktigt att arbetsgivaren och arbetstagarna (elever och personal), skyddsombuden och elevskyddsombuden tillsammans avgör hur man rent praktiskt ska samarbeta.106
Om kränkande särbehandling i arbetslivet
Särskilda allmänna råd om kränkande särbehandling i arbetslivet107 har tagits fram av dåvarande
Arbetsskyddsstyrelsen (numera Arbetsmiljöverket). De gäller också skolan som arbetsplats och
omfattar både personal och elever. Med kränkande särbehandling avses återkommande klandervärda eller negativt präglade handlingar som riktas mot enskilda arbetstagare på ett kränkande
sätt och som kan leda till att dessa ställs utanför gemenskapen. Alla former av kränkningar omfattas,
oavsett bakomliggande orsaker eller förklaringar såsom kön, etnicitet, religion, sexuell läggning
eller andra skäl. Kränkande särbehandling särskiljs från konflikter eller meningsmotsättningar.
Kränkningar avser handlingar där det inte finns en ömsesidighet mellan parterna (jämför obalansen i makt i avsnittet Kränkande behandling – vad är det?). Det är arbetsgivarens ansvar att
klargöra att kränkande särbehandling inte accepteras i verksamheten samt att organisera och
planera arbetet så att kränkningar så långt möjligt förebyggs. Krav anges på rutiner och beredskap
för att förebygga men också ta hand om missförhållanden om sådana ändå uppstår. Den som
utsatts ska då få hjälp och stöd enligt uppsatta rutiner.
76
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
Det finns också särskilda föreskrifter om åtgärder mot våld och hot i arbetsmiljön.108 Enligt dessa
föreskrifter ska arbetsgivaren utreda risker för våld eller hot om våld som kan finnas i arbetet
samt vidta lämpliga åtgärder. Arbetsgivaren ska utreda och dokumentera tillbud och våldshändelser eller hot om våld. Vid allvarligare händelser om våld eller hot om våld är skolan skyldig
att underrätta Arbetsmiljöverket.109
Arbetsmiljöverket har tillsynsansvar
Arbetsmiljöverket110 är den centrala tillsynsmyndigheten för arbetsmiljölagstiftningen. Arbetsmiljöverket har tillträde till skolan som arbetsplats och kan meddela de förelägganden och förbud
som behövs samt ålägga arbetsgivaren att vidta särskilda åtgärder. Kraven kan kombineras med
vitesföreläggande (en form av böter).
Brott och straff
Något som ofta glöms bort i diskussionen om kränkande behandling, är att strafflagarna i
brottsbalken även gäller det som sker i skolan. Skolan utgör alltså ingen fredad zon för den
straffrättsliga regleringen. I brottsbalken finns inte mobbning eller kränkande behandling som
särskilda begrepp eller brottsrubricering. Men mobbning och även andra kränkningar utgör
inte sällan även brott enligt brottsbalken, till exempel:
•
Misshandel (ringa, grov)
•
Olaga hot (inklusive om någon hotar med ett vapen)
•
Olaga tvång
•
Ofredande
•
Trakasserier
•
Förtal/Förolämpning
•
Sexuellt ofredande
•
Hets mot folkgrupp
Dessa handlingar är alltså brottsliga och förenade med straffansvar. Vid bedömningen av ett
brotts straffvärde vägs motivet till brottet in. Om motivet har varit att kränka en person eller
grupp personer på grund av ras, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, trosbekännelse eller
sexuell läggning ses detta som en försvårande omständighet.
77
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
Det finns ingen laglig skyldighet att göra en polisanmälan. Vissa skolor har som policy att anmäla
– andra har valt att inte göra det (se faktaruta). Det finns inget hinder i sekretesslagen för skolpersonal att polisanmäla misstanke om brott enligt brottsbalken. En polisanmälan ersätter
INTE anmälningsskyldigheten enligt socialtjänstlagen (se nedan).
Om det skulle finnas behov av att ingripa mot lärare eller annan skolpersonal som uppträder
stötande eller kränkande, och därmed begår tjänstefel, kan rektor ingripa med stöd av brottsbalken.111 Om någon i skolpersonalen allvarligt kränker ett barn eller kollega kan det – utöver att
det är en brottslig handling som kan polisanmälas - hanteras inom ramen för den arbetsrättsliga
lagstiftningen. Disciplinära påföljder, som rektor ansvarar för, är löneavdrag eller varning och
ytterst omplacering eller avsked.
I brottsbalken finns också bestämmelser om hets mot folkgrupp. Hets mot folkgrupp innebär att
uttalande eller annat meddelande görs offentligt och hotar eller uttrycker missaktning för en
folkgrupp med anspelning på ras, hudfärg, nationalitet eller etniskt ursprung eller trosbekännnelse eller sexuell läggning. Brottet kan ge fängelse eller böter. Att bära rasistiska märken eller
symboler kan vara hets mot folkgrupp. Bedömningar av vad som är hets mot folkgrupp i ett
enskilt fall inte kan göras av skolan, utan måste polisanmälas och prövas av åklagare eller domstol.
78
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
Om du funderar över att anmäla ett enskilt fall till polisen
1. Tänk på att mobbning, trakasserier och andra kränkningar mycket väl också kan rubriceras som brottsliga handlingar
enligt brottsbalken. JO har uttalat att skola och polis bör samråda i enskilda fall om huruvida en polisanmälan ska göras.
Skolan kan också rådgöra med åklagare för att diskutera om en anmälan ska göras eller inte.
2. Även skolpersonals kränkningar av barn faller inom ramen för brottsbalken.
3. JO har uttalat att skolan ska vara återhållsam med att polisanmäla barn under 15 år eftersom polisen ändå inte utreder
dessa ärenden. JO säger, med utgångspunkt i FN:s Barnkonvention, att skolan många gånger tillsammans med barn
och föräldrar själv kan lösa en händelse, för barnets bästa112. Om synnerliga skäl saknas bör inte anmälan göras. Antingen
bör då socialtjänsten kontaktas alternativt att skolan utreder frågan och vidtar åtgärder, beroende på rådande
omständigheter. Det finns dock inget hinder för att anmälan görs. Brottets karaktär och allvarlighet, när och var det
ägt rum, vilken ålder den unga har är omständigheter som man bör ta hänsyn till när man överväger om en polisan­
mälan ska göras.
4. Anmäls en elev som är under 18 år för brott och denne ses som skäligen misstänkt, är polisen skyldig att omedelbart
anmäla detta till socialtjänsten. Om elev är över 15 år beslutar förundersökningsledaren om det ska göras någon för­
undersökning. Om eleven är under 15 år är eleven inte straffmyndig och får inte dömas till straffpåföljd. Då inleds
(vanligtvis113) inte någon förundersökning, utan ärendet förs direkt över till socialtjänsten som ska se till att den unge
får vård. Detta kan även gälla ungdomar som är mellan 15 och 18 år. För barn under 12 år får en förundersökning
inledas endast om det finns synnerliga skäl. I vissa fall kan polisen medverka i en utredning för så unga barn, men
ansvaret är socialtjänstens.114
5. En polisanmälan får aldrig användas som hot eller straff mot en elev.
6. Om anmälan görs, bör rektor stå för denna. Det är viktigt att personer som sett händelsen kan agera som vittnen.
7. Polisen har skyldighet att ta emot anmälan om brott, oavsett vem som anmäler det. En utredning av det eventuella
brottet görs. Utredningen leds av en åklagare.
8. Att anmäla innebär inte att skolan fråntas sitt ansvar för att vidta åtgärder. Skolan får inte utreda brott, men har en
viktig roll i arbetet med barns och ungas utveckling. En skola kan alltså inte med hänvisning till en pågående brotts­
utredning avstå från att vidta insatser för att komma till rätta med ett problem.
9. Sekretessen kan i vissa fall brytas vid polisanmälan.
10. Parallellt med ovan måste hänsyn tas till anmälningsskyldigheten enligt socialtjäntslagen (se nedan).
Får vem som helst vistas på en skola?
Skolan och skolgården är ingen allmän plats där vem som helst får vistas.115 De som är behöriga
att vara på en skola, förskola eller fritidshem är barnen/eleverna och dess personal samt föräldrar
som hämtar barn eller är på väg till ett möte på skolan. Rektorn är ansvarig för elevernas säkerhet
och för att ingen obehörig vistas på skolan eller skolgården. Därför krävs att rektorn har gett
sitt tillstånd om någon annan än personal eller elever vill ha tillträde till skolan eller förskolan.
Den som bryter mot denna regel kan dömas till böter för olaga intrång. Detta är viktigt som
laggrund om rektor eller skolpersonal måste avhysa någon från skolan. Om någon obehörig
befinner sig på skolans område kan polisen kontaktas.
79
OLIKAS LIKA VÄRDE VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND
Socialtjänstlagen
Socialtjänstlagen klargör bland annat att alla som arbetar med barn och unga (detta gäller för
barn under 18 år) är skyldiga att anmäla till socialtjänsten om man tror att ett barn far illa eller
riskerar att fara illa.116
Anmälningsplikt till socialtjänsten
För att skydda barn som riskerar att fara illa i hemmet finns en långtgående anmälningsskyldighet
för personal i verksamheter som arbetar med barn och unga. Om man misstänker att ett barn
far illa ska man göra en anmälan till socialtjänsten (socialnämnden) i den aktuella kommunen.
Anmälningsplikten gäller all personal i förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg och skola, såväl i
kommunal som fristående verksamhet. Oavsett sekretess har verksamheter som berör barn och
ungdom anmälningsskyldighet.
Anmälningsplikten är ovillkorlig. I vissa lägen måste man ofrånkomligen svika ett barns förtroende genom att göra en anmälan till socialtjänsten, som är den enda myndighet som kan ingripa för att ge barnet stöd och skydd. Skolpersonal som misstänker att ett barn far illa ska i första
hand tala med ansvarig rektor eller elevhälsopersonal. Många gånger kan man behöva samråda
med andra innan man bestämmer sig för att göra en anmälan. Det är viktigt att påpeka att det
inte är skolan som ska utreda om barnet behöver hjälp eller skydd. Det är socialtjänstens sak att
bedöma. Att anmälningsplikten är ovillkorlig innebär också att anmälan ska göras även om det
gjorts en polisanmälan.
80
VAD SÄGER LAGAR OCH FÖRORDNINGAR? EN LATHUND OLIKAS LIKA VÄRDE
Socialtjänsten ska efter inkommen anmälan göra en utredning av hur barnet har det. Utredningen
får ta max fyra månader, men ibland tar det längre tid. I utredningen kan socialtjänsten höra
experter, myndigheter (till exempel läkare, polis eller skola) och enskilda personer för att reda
ut om och i vilken form barnet behöver stöd och/eller skydd. Olika åtgärder kan bli aktuella om
socialtjänstens utredning ger stöd för att barnet far illa. Exempel på åtgärder kan vara stöd, vård
eller avlastning till familjen, kontaktfamilj för barnet eller tvångsåtgärder som tillfälligt eller
permanent omhändertagande av barnet.
Som förälder har man rätt att få reda på när en utredning startar och hur den kommer att gå
till. Denna form av utredning får socialtjänsten göra oavsett om föräldrarna vill det eller inte.
Om du inte är nöjd med det arbete som socialtjänsten gör i frågan i din kommun kan du vända
dig till länsstyrelsen som tillsammans med Socialstyrelsen har tillsynsansvaret över kommunernas
socialtjänst.
Viktigt att känna till om socialtjänstlagen
Som personal är du skyldig att anmäla till socialtjänsten i din kommun om du misstänker att ett barn far illa eller på
annat sätt behöver stöd, hjälp och skydd.
Socialtjänsten bedömer hur de ska gå vidare, till exempel i form av en utredning.
De sociala myndigheterna bör samverka med skolan om problemet rör båda myndigheterna.
De sociala myndigheterna har rätt att hämta in uppgifter från till exempel skolan. Skolpersonalen är skyldig att lämna uppgifter.
Lagen om förbud beträffande knivar och andra föremål117
För föremål som kan hota säkerheten på en skola, gäller bland annat lagen om förbud beträfffande knivar och andra föremål. Den förbjuder bland annat innehav av farliga föremål. Det är
polisens sak – inte skolans – att beslagta dessa föremål.
81
VAR KAN JAG VÄNDA MIG FÖR ATT FÅ HJÄLP? OLIKAS LIKA VÄRDE
Var kan jag vända mig för att få hjälp?
Vi vill kort visa på hur föräldrar och elever kan få hjälp och stöd i frågor som handlar om kränkande
behandling i skolan. Kopiera gärna dessa sidor och dela ut till elever i klassen, på föräldramöten
och på utvecklingssamtal. Eller sätt upp i skolkorridoren och på lärarrummets anslagstavla!
Till dig som förälder
Skolan är skyldig att samverka med barnets föräldrar i allt som rör barnets utveckling, alltså även
ärenden som handlar om kränkande behandling. Skolverket har bland annat riktat kritik mot
arbetssätt som inneburit att föräldrarna kopplats in för sent. Det är viktigt att vårdnadshavare
underrättas innan samtal förs med eleven, så att föräldrarna har möjlighet att närvara.
Om du vill prata med någon
•
Rädda Barnen har en föräldratelefon dit du kan ringa och få stöd: 020-786 786
• Barnens rätt i samhället, BRIS, har också en föräldratelefon dit du kan ringa och få stöd:
077-150 50 50
• Du kan också ringa till Friends, som är en ideell stiftelse som jobbar mot mobbning och
kränkningar i skolan: 08-545 519 90
• En Föräldratelefon drivs av bl.a. Ester Bomans Stiftelse: 020-852 000
Till dig som elev
•
Berätta för någon vuxen som du litar på, och som du tycker kan lyssna. Det kan vara en
kompisstödjare på din skola, en lärare eller någon annan i personalen, eller någon i skolans
antimobbningsteam.
• Berätta för dina föräldrar och prata med dina kompisar! Det är jobbigt att göra det, för man
känner ofta skuld och skamkänslor, men det är ännu jobbigare att hålla allt inom sig själv.
83
OLIKAS LIKA VÄRDE VAR KAN JAG VÄNDA MIG FÖR ATT FÅ HJÄLP?
Du kan också kontakta någon av följande organisationer
barnombudsmannen
På Barnombudsmannens (BO) hemsida www.bo.se finns barn- och ungdomssajten ”Hallå”. Där
hittar du information om Barnombudsmannen och om dina rättigheter. Du kan diskutera och
ställa frågor till Barnombudsmannen. Du kan också skicka din fråga direkt till [email protected]
barnens hjälptelefon
BRIS, Barnens rätt i samhället, driver ”Barnens Hjälptelefon” (för dig upp till 18 år). Hit kan
man vända sig med allt som känns svårt. Inget problem är för stort eller för litet. Till exempel
om man är ensam, rädd, ledsen eller bara behöver prata med någon vuxen. Ibland ringer barn
och är oroliga för en kompis. De kan också vilja höra vad en vuxen tycker om ett problem
innan de talar med sina föräldrar. Barnens Hjälptelefon är öppen mellan 15 och 19
måndag–torsdag, mellan 14 och 18 på fredagar samt mellan 14 och 17 på lördag–söndag. Den
som ringer kan vara anonym och de som arbetar där har tystnadsplikt. Telefonerna visar inte
vilket nummer man ringer ifrån och mottagaren betalar telefonsamtalet. Det syns inte heller på
telefonräkningen vart man har ringt. Telefonnumret är 0200-230 230. BRIS hemsida har adress
www.bris.se.
jourhavande kompis
Röda Korsets telefonjour ”Jourhavande kompis” finns för att möta dig som ungdom och dina
behov. Ditt samtal är alltid anonymt. Telefonjouren håller öppet 14–22 måndag–lördag och
14–18 på söndagar. Telefonnumret är 020-222 444.
Checklista
Här finns en checklista för hur du som elev kan gå till väga om du behöver hjälp.
1. Alla i skolan har ansvar för att ta itu med till exempel mobbning och annan kränkande behandling. Med kränkande behandling menas till exempel mobbning och rasistiska beteenden.
Det kan handla om att bli utsatt för svordomar och fula ord. Könsord, förolämpningar, slag,
sparkar och knuffar. Fasthållning, utfrysning, hot, miner, suckar, gester, skratt, fniss, klotter
och anonyma brev. Ingen, vare sig elever eller lärare, ska behöva stå ut med sådan behandling
och det är skolans skyldighet att skydda eleverna mot detta.
84
VAR KAN JAG VÄNDA MIG FÖR ATT FÅ HJÄLP? OLIKAS LIKA VÄRDE
2. Ingen lärare kan säga att det inte är hans eller hennes problem. Däremot kanske vissa lärare
känner att han eller hon inte klarar av att lösa problemen. Då kan läraren, kanske tillsammmans med dina föräldrar, vända sig till skolans rektor.
3. Många skolor har särskilda antimobbningsteam som har ansvar för att lösa problem med
mobbning. De ska också arbeta för att problemen inte ska uppstå.
4. Din skolas rektor har, enligt läroplanen, ett särskilt ansvar för att skolan ska hjälpa elever
som mobbas och behandlas illa. Alla skolor ska ha ett handlingsprogram mot mobbning och
kränkande behandling. Rektorn är också chef för lärarna på skolan med ett ansvar för att
lärarna sköter sitt arbete, inte minst om det handlar om att en lärare kränker elever eller
andra lärare.
5. Du har rätt att veta vad som gäller i skolans handlingsprogram mot mobbning. Här ska stå
vem som ansvarar för vad på skolan, och vilka vägar du kan gå om du behöver hjälp. Skolan
ska vara förberedd på vad den ska göra för att motverka att mobbning uppstår. Och på vad
skolan ska göra om man upptäcker att mobbning pågår.
6. Om en elev behöver särskild hjälp ska skolan upprätta en plan, ett så kallat åtgärdsprogram,
tillsammans med dina föräldrar eller annan vårdnadshavare. I planen ska beskrivas vad problemet är, vad man ska göra åt det och hur och när insatserna ska följas upp.
7. Om du och dina föräldrar inte får hjälp från skolan och/eller inte tycker att de gör tillräckligt,
kan dina föräldrar vända sig till utbildningsförvaltningen i din kommun. Lärare och rektorer
är anställda av kommunen och det är kommunen som är ansvarig för att skolorna lever upp
till kraven som ställs.
8. Om ni ändå inte tycker att ni blivit hörda, eller att man gjort tillräckligt för att lösa problemet,
kan man göra en anmälan till Skolverket. Du eller dina föräldrar kan ringa och tala med
någon på Skolverket som arbetar med tillsynsfrågor, så får de mer hjälp om hur man ska
göra. Det är dock viktigt att komma ihåg att Skolverket inte har rätt att ingripa i ett enskilt
fall, utan enbart i efterhand utreder skolans ansvar.
9. Om mobbningen eller kränkningen som ägt rum är allvarlig och skulle kunna betraktas som
ett brott, till exempel om du blivit illa slagen, kan man kontakta polisen.
85
OLIKAS LIKA VÄRDE SLUTNOTER
Slutnoter
86
1
Osbeck, C. m fl (2003)
2
1 kap. 2 § skollagen
3
Läs mer i de allmänna råden om tillämpningen av föreskrifterna om åtgärder mot
kränkande särbehandling i arbetslivet
4
Dan Olweus har den kanske mest använda
definitionen av mobbning (1991). Olweus
menar att: ”En person är mobbad när han
eller hon upprepade gånger och under en
viss tid blir utsatt för negativa handlingar
av en eller flera personer.” Om du vill läsa
en mer uttömmande diskussion kring definitioner om mobbning, se Skolverkets kunskaps- och forskningsöversikt; Eriksson, B.
m fl (2003)
5
Läs mer i litteratur av t.ex. Olweus, D.
(1994) eller Leyman, H. (1986)
6
Vissa forskare menar att mobbning främst
inte utövas av enskilda, utan anger grupppen som mobbare, t.ex. Pikas (1989) och
Heineman (1987)
7
FN:s konvention om avskaffande av alla
former av rasdiskriminering, definierar
rasdiskriminering på följande sätt: ”varje
skillnad, undantag, inskränkning eller
företräde på grund av ras, hudfärg, härstamning eller nationellt eller etniskt
ursprung, som har till syfte eller verkan att
omintetgöra eller inskränka erkännandet,
åtnjutandet eller utövandet, på lika villkor
av mänskliga rättigheter och grundläggande
friheter på politiska, ekonomiska, sociala,
kulturella eller andra områden av det
offentliga livet.”
8
I jämställdhetslagen har nyligen anammats
en distinktion mellan direkt och indirekt
diskriminering. Direkt diskriminering är
kopplad till en specifik grupptillhörighet,
till exempel när en arbetsgivare sorterar
bort sökande med utländska namn. Dessa
personer missgynnas direkt. Indirekt
diskriminering sker när ett krav som framstår som neutralt, t ex krav på felfri svenska, i praktiken försämrar möjligheterna
för vissa personer, i detta fall de med viss
etnisk bakgrund. Kommittén för de
mänskliga rättigheterna (1966) definierade
diskriminering såsom varje distinktion,
exkludering, restriktion eller preferens
som grundas på sådana omständigheter
som ras, hudfärg, kön, språk, religion,
politisk eller annan åsikt, nationellt eller
socialt ursprung, egendom, börd eller annan
status och som har till syfte eller verkan
att omintetgöra eller försvåra genomförandet av principen att alla människor
skall tillerkännas, åtnjuta och utöva alla
fri- och rättigheter på likvärdiga villkor.
9
6 § 2 st jämställdhetslagen. Observera
dock att denna lag inte gäller eleverna i
skolan
10
www.arbetslivsinstitutet.se
11 Enligt RFSU
12
I regeringens handlingsplan mot rasism
skrivs fram att riksdagen uttalat sig för att
termen ”ras”, som brukar användas i definitionsdiskussioner om rasism och främlingsfientlighet, inte bör användas eftersom
SLUTNOTER OLIKAS LIKA VÄRDE
det inte finns någon vetenskaplig grund
för att dela in människor i skilda raser och
ur biologisk synpunkt följaktligen inte
heller någon grund för att använda termen
ras om människor.
13
Integrationsverket använder sig av denna
definition som hämtats från Kommissionen
mot rasism och främlingsfientlighet
14
Kommittédirektiv till En ungdomskampanj
mot främlingsfientlighet och rasism
15
16
Beskrivningen utgår från den nationella
kartläggningen av kränkande behandling
som Skolverket presenterades 2002;
Relationer i skolan (2002) samt rapporten
Kränkningar i skolan (2003).
Undersökningar om förekomsten av kränkande behandling bland barn i förskolan
är mycket sällsynta. För mer kunskap om
etikutveckling bland små barn, se t.ex.
Johansson, E. (2001).
Du kan läsa mer om sätt att motarbeta
sexuella trakasserier i JÄMO:s handbok
mot sexuella trakasserier
17
Osbeck, C. m fl (2003)
18
Hur är det ställt? Tack, ojämnt (2003)
19
För mer specifika råd kring hur man motarbetar rasism och främlingsfientlighet, se
Att motarbeta nazism och rasism i skolan
(2000)
20
Attityder till skolan (2001)
21
Vem tror på skolan (1998)
22
Relationer i skolan (2002) samt rapporten
Kränkningar i skolan (2003)
23
Relationer i skolan (2002) samt rapporten
Kränkningar i skolan (2003)
24
Termen ”rastvakt” har ersatts på många
skolor med andra benämningar och synsätt, eftersom begreppet leder tankarna till
övervakning och bestraffning. Flera skolor
utgår numera istället från ett synsätt som
bygger på tanken att lärarna ”är pedagoger
även på rasten”.
25
Läs mer om tidsanvändningen i skolan i
Tid för lärande (2002)
26
Campart, M. och Lindström, P. (1997)
och Skolans arbete mot mobbning och
annan kränkande behandling (2000)
27
Skolans arbete mot mobbning och annan
kränkande behandling (2000)
28
Se bl.a. Olweus (1994), Fors (1993), Björk
(1995) och Rigby (2001)
29
S.k. ”Whole school approach”. Läs mer i
Skolan – en arena för mobbning (2002)
30
Skolan – en arena för mobbning (2002)
31
Lär mer om det främjande perspektivet i
t.ex. Är Pippi Långstrump en hälsoupplysare
eller hälsorisk? (1996). Det måste va sån´t
som får en att fundera mera… (2001) samt
Min uppgift är att knyta ihop det… (2001)
och proposition 2001/02:14.
32
Exempel på stödjande skyddsfaktorer i
förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg och
skolor är jämställdhet, fysisk och psykisk
trygghet, att bli sedd och få bekräftelse
samt att få stöd och hjälp vid behov.
Riskfaktorer i de lokala organisationerna
är t.ex. dåliga relationer med personal,
87
OLIKAS LIKA VÄRDE SLUTNOTER
utsatthet för våld, hot och kränkningar,
stress och destruktiva sociala nätverk.
33
Olweus, D. (1991 och 1994) och Roland,
E. (1993)
34
Skolans arbete mot mobbning och annan
kränkande behandling (2000)
35
Se www.skola.kungalv.se/halta/
36
Berge, B-M. red. (2001)
37
Berge, B-M. och Ve, H. (2000)
38
Läs mer om samtalet betydelse för en
demokratisk skola i bl.a. Zackari, G. &
Modigh, F. (2000)
39
Ung i demokratin (2001)
40
Se mer i Skolan – en arena för mobbning
(2002)
41
Relationer i skolan (2002) samt
Kränkningar i skolan (2003)
42
43
Skolans arbete mot mobbning och annan
kränkande behandling (2000)
44
Olweus, D. (1991 och 1994), Roland, E.
(1993) och Roland. E. & Munthe, E.
(1997). Läs mer i Frånberg, G. (2003)
45
Information och kommunikation – nyckelfrågor i skola och barnomsorg (2002)
46
Elevers inflytande spelar också en viktig
roll i det egna lärandet. Läs mer i t.ex.
Selberg, G. (2001)
47
88
Se mer i Skolan – en arena för mobbning
(2002)
Se bl.a. utvärderingar av Olweus, D. (1991
och 1994) och Rigby (2001) samt Hassela
Solidaritets utvärdering av kamratstöd
48
Se bl.a. Rigby (2001)
49
Samtidigt visar utvärderingar, t.ex. av
Tillsammansprojektet (2003) hur svag
kopplingen många gånger är mellan
skolan och kommunen
50
Du kan läsa mer om exempel på metoder,
övningar och arbetssätt i t.ex.
Tillsammansväskan (2002) och BRÅ och
Skolverket (2001)
51
Olweus, D (1994) samt Frånberg, G.
(2003)
52
Läs mer i bl.a. Bliding, M. (2002), om den
kritik som vuxit sig allt starkare mot Olweus
metoder under senare år
53
Kritik har riktats mot dessa resultat eftersom utvärderingarna genomförts av Dan
Olweus själv
54
Noebe-V, A (2001). Se även
www.lende.no/gbm
55
Se Ljungström, K. (1996), Pikas, A. (1998),
Skolans arbete mot mobbning och annan
kränkande behandling (2000).
Farstametoden har fått kritik, bl.a. från
Skolverket, för att mobbarnas föräldrar
inte omedelbart informeras om mobbningen. Men det finns, vid sådan tidig
information, enligt upphovsmannen Karl
Ljungström, stor risk för att mobbningsbehandlingen försvåras.
56
Anathol Pikas har i senare arbeten (1998)
övergett det synsätt som låg till grund för
hans tidigare metod STm (suggestiva tillsägelsemetoden) och också kritiserat
Farstametoden för att vara en ”förhörsme-
SLUTNOTER OLIKAS LIKA VÄRDE
57
tod” där de vuxna samtidigt intar rollerna
som åklagare, domare och exekutör.
77
Du kan läsa mer om kvalitetsarbete i Att
granska och förbättra kvalitet (2003)
Skolans arbete mot mobbning och annan
kränkande behandling (2000)
78
Förordning om kvalitetsredovisning
79
En bakgrund till förordningen om kvalitetsredovisning finns i regeringens
Utvecklingsplan för förskola, skola och
vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet.
80
www.skolverket.se
81
Skolverket har tagit fram ett stöd i form
av en ”verktygslåda” till arbetet med olika
utvärderingsinstrument. Se mer på
www.skolverket.se
82
Se t.ex www.bo.se/barnkonventionen
83
Grundläggande internationella överenskommelser inom området är också
deklarationen om mänskliga rättigheter
(1948), konventionen om medborgerliga
och politiska rättigheter (1966), konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (1966) samt den europeiska konventionen angående skydd för de
mänskliga rättigheterna och de grundlägggande friheterna (Europakonventionen).
84
1 kap 2 § skollagen
9 kap 2 § skollagen
58
Din vän, Friends arbetsmaterial
www.friends.se
59
www.hassela.to
60
www.jannestaff.se och Blunda inte för
mobbning (1996)
61
Lind, E. (2001). Se även www.elind.nu
62
www.goteborg.nu
63
Byréus, K, (2001)
64
Noebe-V, A. (2001) och Frånberg, G.
(2003)
65
www.mod.nu
66
www.ekelunds.se
67
www.argument.se
68
Livskunskap - Det goda samspelet - går
det att lära ut? (2001). Se även www.fhi.se
69
Manual samt informationshäfte om
Stegvis, www.gislasonlowenborg.com och
www.cesel.dk
70
www.ekelunds.se och www.sef.st
85
71
Projekt Charlie och Justa kompis-pärmarna.
Se även
www.ep.liu.se/exjobb/iuv/2001/153/exjobb.pdf
86
72
www.nok.se och www.eq.nu
73
Wennberg, B. (2000)
Läroplan för förskolan, Lpfö 98, Läroplan
för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, och
Läroplan för de frivilliga skolformerna,
Lpf 94 (för gymnasieskolan och övriga frivilliga skolformer)
74
www.tillsammans.gov.se
87
Lpo 94, avsnitt 1, Skolans värdegrund och
uppdrag
75
Hundeide, K. (2001)
76
www.lions-quest.org
89
OLIKAS LIKA VÄRDE SLUTNOTER
88
Liknande skrivningar finns i Lpfö 98 och
Lpf 94
89
prop. 1997/98:6 Förskoleklass och andra
skollagsfrågor
90
I gruppen elevhälsopersonal ingår kurator,
skolsköterska, skolpsykolog. Även specialpedagog ingår i elevhälsan
91
5 kap. 1 § tredje stycket grundskoleförordningen
92
Skolverket har tagit fram flera material
som kan ge vidare stöd och vägledning om
åtgärdsprogram. Se www.skolverket.se
93
3 kap 3-5§§ grundskoleförordningen
94
6 kap 9-10 §§ grundskoleförordningen
95
Med styrelsen för utbildningen avses den
politiska nämnd, eller för fristående skolor
skolans styrelse, som ansvarar för skolverksamheten
96
90
Utbildningsutskottet har uttalat att ”(…)
avstängning som en ren repressiv åtgärd
mot en elev som inte bättrat sig genom de
åtgärder som elevvårdskonferensen beslutat inte bör få förekomma. En eventuell
flyttning av en elev skall vara en del i en
väl genomtänkt plan för att få eleven att
bättra sig och inte utsätta kamrater eller
lärare för mobbning, övergrepp eller fara.
Socialtjänstlagens stadgande om anmälningsplikt skall beaktas (Utbildningsutskottets betänkande 2001/02:UbU6,
sid. 26).
97
6 kap 21-25 §§ gymnasieförordningen
98
Både JO och Skolverket har uttalat detta.
JO har också uttalat att arbetsmiljöskäl
utifrån arbetsmiljölagen inte kan åberopas
som grund för att avstänga en elev från
undervisningen. I tidigare skollag, det vill
säga innan 1985 hade grundskolan en
möjlighet att både varna samt stänga av en
skolpliktig elev under två veckor. Skälet
till att dessa bestämmelser togs bort var
att man ansåg att problemen som man
ville komma åt genom varning och
avstängning måste angripas på annat sätt
för att åstadkomma en varaktig lösning.
99
Rättspraxis är skapad av olika beslut från
bl.a. JO och Skolverket
100
Se bl a JO:s ärenden 1996:1121 och
1999:2415
101
Myndigheten för skolutveckling fick 2003
i uppdrag av regeringen att utarbeta riktlinjer för skolans samverkan med politiska
partier, deras ungdomsförbund och andra
samhällspolitiskt engagerade organisationer. Avrapporteringen av uppdraget
beräknas genomföras i slutet av 2003.
102
JO har konstaterat (JO:s årsberättelse
2001/02, sid. 380) att i fråga om föremål
som inte utgör direkt grund för en nödsituation, är rättsläget oklart. Detta kan till
exempel gälla mobiltelefoner. Under
senare tid har till exempel kränkningar
eller hot via SMS blivit ett problem på
vissa skolor. JO menar, trots det oklara
rättsläget, att det som en absolut sista
åtgärd borde vara möjligt för skolpersonalen att omhänderta ett föremål. Se även
JO 1999:2415.
SLUTNOTER OLIKAS LIKA VÄRDE
103
104
105
Läs mer om Skolverkets tillsynsverksamhet med fokus på kränkande behandling i
Tillsyn av kränkande behandling (2002).
Läs mer om Skolverket på www.skolverket.se
Läs mer om Myndigheten för
Skolutveckling på www.skolutveckling.se
Dåvarande Arbetarskyddsstyrelsen (nuvarande Arbetsmiljöverket) har 2000 konstaterat att kunskapen om bestämmelserna
ofta är låg, och även om kunskapen finns,
är tillämpningen ofta bristfällig.
Handlingsplaner för arbetsmiljön finns,
men är inaktuella, inte förankrade bland
personalen och eleverna samt inte anpasssad till skolans organisation.
Arbetsmiljöverket har dragit slutsatsen att
kunskapen om arbetsmiljölagstiftningen
och dess intentioner behöver stärkas bland
skolpersonalen och eleverna. Härigenom
skulle också möjligheterna till integration
med läroplanens mål öka.
106
Skolverket planerar att utfärda föreskrifter
om hur elevernas medverkan i arbetsmiljöarbetet, bl a som elevskyddsombud, ska
gå till. De nya föreskrifterna beräknas
träda i kraft den 1 juli 2004. På många
skolor saknas fortfarande elevskyddsombud, trots att det förflutit mer än tio år
sedan reglerna trädde i kraft.
Elevorganisationerna och Barnombudsmannen har påtalat behovet av att stärka
elevskyddsombudens ställning.
107
Se AFS 1993:17
108
Se AFS 1993:2
109
Arbetsmiljöförordningen
110
Lär mer om Arbetsmiljöverket på
www.av.se
111
20 kap. 1 § brottsbalken
112
JO:s ärende 1998:352
113
En utredning kan inledas i vissa fall om
det bl.a. har relevans för att avgöra behovet av socialtjänstens insatser eller behövs
för att klarlägga om någon som fyllt femton år har tagit del i brottet (31 § Lagen
om unga lagöverträdare, SFS 1964:167)
114
Mer om detta framgår av lagen om unga
lagöverträdare
115
JO:s årsberättelse 1995/96, sid 394
116
14 kap. 1 § socialtjänstlagen
117
SFS 1988:254
91
OLIKAS LIKA VÄRDE BILAGA 1 – LISTA PÅ BESÖKTA SKOLOR OCH KOMMUNER
Bilaga 1 – Lista på besökta skolor och kommuner
Till grund för empirin i denna bok ligger bland annat analyser av de skol- och kommunbesök
som Myndigheten för skolutveckling genomfört under våren 2003. Nedan finns en lista på vilka
skolor och kommuner som besökts samt kontaktperson och telefonnummer eller e-postadress.
Skolor
funkaboskolan, år 7–9, kalmar
Kontaktperson: Monica Edman, rektor, tel. 0480-45 32 05,
kungsbroskolan, år 1–5, tidaholm
Kontaktperson: Mauno Korpela, tel. 0502-16123
hjulstaskolan, år 1–9, stockholm
Kontaktperson: Elisabeth Sörhuus eller Urban Åström, tel. 08-50 84 13 54,
skäggetorpsskolan, år 7–9, linköping
Kontaktperson: Håkan Ring, kurator, tel. 013-20 79 08
öjersjöskolan, år f–9, partille
Kontaktperson: Torben Ferm, rektor, tel. 031-792 17 83
hålta miljö- och kulturskola, år f–6, kungälv
Kontaktperson: Carl Elheim, special-pedagog, tel. 0303-22 70 33 (vx.)
stadsgårdsskolan, år 7–9, jönköping
Kontaktperson: Irena Hanzek, rektor, tel. 036-10 64 62
iljansbodaskolan, år 0–3, järfälla
Kontaktperson: Freddie Lundqvist, rektor, tel. 08-58 02 96 86.
förskolan bofinken, köping
Kontaktperson: Elsie Persson, förskollärare, tel. 0221-25785
hushagsgymnasiet, borlänge
Kontaktperson: Isa Hansy-Olander, rektor, tel. 0243-748 82
ale gymnasium, ale kommun
Kontaktperson: Marita Elheim, lärare, tel: 0303-33 00 62,
eller Roy Jörgensen, rektor, tel. 0303-33 09 52.
92
BILAGA 1 – LISTA PÅ BESÖKTA SKOLOR OCH KOMMUNER OLIKAS LIKA VÄRDE
slottsvångsskolan, år f–9, helsingborg
Kontaktperson: Lena Ahl, bitr rektor, Pelle Bredberg, rektor, tel. 042-10 57 29
dammfriskolan, år f–9, malmö
Kontaktperson: Maj-Britt Dyberg, rektor, tel. 040-34 76 90
krokbäcksskolan, år f–9, malmö
Kontaktperson: Sven Olsson, rektor, tel. 040-34 30 68
tomtebogårdsskolan, år f–5, umeå
Kontaktperson: Carina Sandberg, rektor, tel. 090-15 68 80
Kommuner
piteå kommun
Kontaktperson: Inga Ingesson, förvaltningschef, [email protected]
västerås kommun
Kontaktperson: Johan Wennhall, utbildningschef, [email protected]
gävle kommun
Kontaktperson: Pelle Matton, BIG (Brottsförebyggarna i Gävle), [email protected]
botkyrka kommun
Kontaktperson: Gunilla Larsson, [email protected]
93
OLIKAS LIKA VÄRDE BILAGA 2 – MEDVERKANDE I REFERENSGRUPPER
Bilaga 2 – Medverkande i referensgrupper
Till grund för empirin och analysen i denna bok ligger bland annat de samtal som genomförts
med till Myndigheten för skolutveckling knutna referensgrupper, en för skolledare och en för
förvaltningschefer. Nedan finns en lista på vilka personer som medverkat i grupperna samt
deras e-postadresser.
Referensgrupp med skolledare
Mauno Korpela, Kungsbroskolan, Tidaholm, [email protected]
Elisabeth Sörhuus, Hjulstaskolan, Stockholm, [email protected]
Monica Edman, Funkaboskolan, Kalmar, [email protected]
Freddie Lundqvist, Iljansbodaskolan, Järfälla, [email protected]
Sven Olsson, Krokbäcksskolan, Malmö, [email protected]
Lena Ahl, Slottsvångsskolan, Helsingborg, [email protected]
Marita Elheim, Ale Gymnasium, Ale, [email protected]
Referensgrupp med skolchefer
Johan Wennhall, Utbildningschef, Västerås, [email protected]
Inger Ingesson, Verksamhetschef, Piteå, [email protected]
Britt-Mari Idensjö, Skolchef, Kalmar, [email protected]
Tommy Fabricius, Chef förskola och grundskola, Järfälla, [email protected]
94
BILAGA 3 – LITTERATUR OLIKAS LIKA VÄRDE
Bilaga 3 – Litteratur
Lagar, förordningar och föreskrifter
Allmänna råd kränkande särbehandling i arbetslivet AFS 1993:17
Arbetsmiljölagen SFS 1977:1160
Arbetsmiljöförordningen SFS 1977:284
Brottsbalken SFS 1962:700
Föreskrifter om systematiskt arbetsmiljöarbete AFS 2001:1
Föreskrifter om kränkande särbehandling i arbetslivet AFS 1993:17
Föreskrifter om åtgärder mot våld och hot i arbetsmiljön AFS 1993:2
Förordning om kvalitetsredovisning 1997:792
Grundskoleförordningen SFS 1994:1194
Gymnasieförordningen SFS 1992:394
Jämställdhetslagen SFS 1991:433
Lagen om unga lagöverträdare SFS 1964:167
Lagen om förbud beträffande knivar och andra föremål SFS 1988:254
Lpfö 98 SKOLFS 1998:16
Lpo 94 SKOLFS 1994:1
Lpf 94 SKOLFS 1994:2
Skollagen SFS 1985:1100
Socialtjänstlagen SFS 2001:453
Internationella överenskommelser
Europakonventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna
FN:s konvention om barnets rättigheter
FN:s deklarationer om de mänskliga rättigheterna
Konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter
Konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter
95
OLIKAS LIKA VÄRDE BILAGA 3 – LITTERATUR
Litteratur
Berge, B-M. red, (2001). Kunskap bryter könsmönster – aktionsforskning är verktyget
Berge, B-M. och Ve, H. (2000). Action Research for Gender Equity. Buckingham: Open Univ. Press
Björk, G. (1995). Mobbning – ett spel om makt. Institutionen för socialt arbete, Göteborgs
universitet
Bliding, M. Holm, A. och Hägglund, S. (2002). Kränkande handlingar och informella miljöer – elevperspektiv på skolans miljöer och sociala klimat. Skolverket och Värdegrunds
centrum, Göteborgs universitet
Byréus, K. (2001) Du har huvudrollen i ditt liv. Liber. Stockholm
Campart, C. och Lindström, P. (1997). Violence and bullying in school. Stockholm:
Polishögskolan Campner, E. & Persson, E. (2000). Vardagsperspektiv – pedagogens syn på läroplanen för
förskolan, Förlagshuset Gothia
Fors, Z. (1995). Makt, maktlöshet, mobbning. Liber Utbildning AB
Fors, Z. (1993). Obalans i makt: fallstudier av barnmobbning. Göteborgs universitet
Frånberg, G. (2003). Mobbning i nordiska skolor – kartläggning av forskning om och nationella
åtgärder mot mobbning i nordiska skolor. Nordiska Ministerrådet, Scanprint A/S
Heineman, P. (1993). Mobbning – gruppvåld bland barn och vuxna. Stockholm: Natur och
Kultur
Hundeide, K. (2001). Vägledande samspel, Stockholm: Rädda Barnen Hägglund, S. (1996). Perspektiv på mobbning. Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet
Isacsson, M. (2000). Elevers och skolpersonals uppfattning om mobbning. Lärarhögskolan i Stockholm (specialarbete D-nivå)
Johansson, E. (2001). Etik i små barns värld. Göteborgs studies in Educational Sciences 141,
Göteborgs universitet
Leyman, H. (1986). Vuxenmobbning – om psykiskt våld i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur
Lind, E. (2001). Medkompis. Jönköping: Brain Books AB
Ljungström, K. (1996). Mobbing i skolan – ett kompendium om mobbing samt om mobbingbehandling enligt Farstametoden. Ordkällan/Pedaktiv
96
BILAGA 3 – LITTERATUR OLIKAS LIKA VÄRDE
Noebe-V, A. (2001). Mobbning i skolan – att förebygga och åtgärda. Linköpings universitet
(examensarbete Grundskollärarprogrammet 1-7) Olweus, D. (1994). Mobbning i skolan - vad vi vet och vad vi kan göra. Stockholm: Liber utbildning
Olweus, D. (1999). Mobbning bland barn och ungdomar. Stockholm: Rädda Barnen
Osbeck, C. Holm, A. och Wernersson, I. (2003). Kränkningar i skolan – förekomst, former och sammanhang. Värdegrundscentrum, Göteborgs universitet
Pikas, A (1975). Så stoppar vi mobbning. Stockholm: Prisma
Pikas, A. (1989). Så bekämpar vi mobbning i skolan. Uppsala: AMA dataservice förslag Pikas, A. (1998). Gemensamt-Bekymmer-Metoden. Handbok för ett paradigmskifte i
behandling av skolmobbning. Uppsala: AMA dataservice
Rigby, K. (2001). Health consequences of bullying and its prevention in schools. Publicerad
i Juvonen, J. & Graham, S. (2001). Peer harassment in School. The Guilford Press
Roland, E. (1996) Mobbing i skolen: en lærerveiledning. Oslo: Kirke-, utdannings- og
forskningsdepartementet
Roland, E. & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing
bullying in schools, Ir J Psychol Volym 18
Roland, E. (2000). Bullying in School: Three national innovations in Norwegian Schools in
15 years, Aggressive Behaviour Volym 26
Selberg, G. (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur
Staff, J. (1997). Mombus – en modell att förebygga mobbning. Stockholm: Sama
Zackari, G. och Modigh, F. (2000). Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan
Värdegrundsprojektet, Utbildningsdepartementet. Fritzes förlag
Wennberg, B. (2000). EQ på svenska. Stockholm: Natur och kultur
97
OLIKAS LIKA VÄRDE BILAGA 3 – LITTERATUR
Från Skolverket och Myndigheten för Skolutveckling
Att granska och förbättra kvalitet (2003). Myndigheten för Skolutveckling
Attityder till skolan 2000 (2001). Skolverket, rapport 197
Brottsförebyggande arbete i skolan (2001). BRÅ och Skolverket, Elanders Gotab AB
BRUK, Skolverket (best.nr 01:676)
Det måste va’ sånt som får en att fundera mera (2001). Skolverket
Hur är det ställt? Tack, ojämnt (2003). Myndigheten för skolutveckling
Kränk mig inte (1996). Skolverket
Med demokrati som uppdrag – en temabild om värdegrunden (2000). Skolverket
Min upp är att knyta ihop det… (2001). Skolverket
Skolors arbete mot mobbning och annan kränkande behandling (2000). Skolverket
(Nationella kvalitetsgranskningar 1999), rapport nr 180
Information och kommunikation – nyckelfrågor i skola och barnomsorg (2002). Skolverket
(Nationella kvalitetsgranskningar 2001/02), rapport 220
Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft? (2002). Skolverket
Skolan – en arena för mobbning (2002). En forskningsöversikt och diskussion om mobbning
i skolan. Skolverket (Eriksson, B. m fl)
Tillsyn av kränkande behandling (2002). Skolverket
Ung i demokratin (2001). Skolverket, rapport 210
Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997 (1998). Skolverket, rapport 144
Är Pippi Långstrump en hälsoupplysare eller hälsorisk? (1996). Skolverket, Liber förlag
Riksdagstryck
Barnets bästa i främsta rummet (1997). SOU 1997:116, Barnkommittén
En nationell handlingsplan mot rasism, främlingsfientlighet, homofobi och diskriminering
(2001). Regeringens skrivelse 2000/01:59, Näringsdepartementet
En ungdomskampanj mot främlingsfientlighet och rasism (1994). Kommittédirektiv 1994:157
JO:s årsberättelse 1995/96
JO:s årsberättelse 2001/02
98
BILAGA 3 – LITTERATUR OLIKAS LIKA VÄRDE
Mångfald mot enfald (SOU 1989:14). Slutrapport från Kommissionen mot rasism och
främlingsfientlighet Proposition 2001/02:14: Hälsa. Lärande. Trygghet
Utbildningsutskottets betänkande (UbU) 2001/02:6
Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet (1997).
Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utbildningsdepartementet
Övrigt
Att motarbeta nazism och rasism i skolan (2000). Lärarförbundet
Bliding, M. (2002). Vad betyder mobbning? (artikel i rapport 3 från Värdegrundscentrum
vid Göteborgs universitet)
Blunda inte för mobbningen! (1996). Barnombudsmannen
Din vän – handledningsmaterial mot kränkande behandling (2003). Stiftelsen Friends
EQ Program och lektionsmaterial. (Asterikegatan 19, 115 57 Stockholm)
Handbok mot sexuella trakasserier (2000). JÄMO
Hasselas utvärdering av kamratstöd (2000). (Granholm Arne)
Livskunskap. Det goda samspelet – går det att lära ut? (2001). Folkhälsoinstitutet
Livsviktigt lärarhandledning SET (2001). Solna: Ekelunds förlag
Metodpärmar Projekt Charlie och Justa kompisar. (Sweden HB Kavallerigatan 9, 192 78
Sollentuna)
MOD ledarhandledning (Älvsjö Gårdsväg 3, 125 30 Älvsjö)
Tillsammansprojektet (2002). Tillsammansväskan. Utbildningsdepartementet
Tillsammansprojektet (2003). Uppföljning, utvärdering och analys. Gullers Grupp,
Utbildningsdepartementet
Värdegrundsprojektet (2002). Uppföljning av Värdegrundsprojektet, insatser och material,
Utbildningsdepartementet, KAN Kommunikation AB
99
OLIKAS LIKA VÄRDE BILAGA 3 – LITTERATUR
Källor på Internet
www.av.se
www.arbetslivsinstitutet.se
www.bo.se
www.skolverket.se
www.skolutveckling.se
www.sos.se
www.lansstyrelsen.se
www.hassela.to
www.jannestaff.se
www.goteborg.nu
www.mod.nu
www.ekelunds.se
www.nok.se
www.tillsammans.gov.se
www.cesel.dk
www.bris.se
www.friends.se
www.rb.se
www.vfsu.se
www.lionquest.se
100