Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng på grundnivå
Skillnader och likheter mellan två
friskolors arbete med läsförståelse
Working with reading comprehension:
comparison between two privately managed schools
Helene Ahlgren
Ina Coghlan
Lärarutbildningen 90hp
Examinator: Nils Andersson
2013-12-11
Handledare: Johan Lundin
Förord
Ett stort tack till de lärare vi har intervjuat och som gjort denna uppsats genomförbar. Vi vill
även tacka vår handledare Johan Lundin för hans tid och goda råd.
Vår arbetsfördelning har varit jämnt fördelad. Vi har båda deltagit i intervjuer och bearbetning
av text. Vidare har vi delat upp några av böckerna då vi tidigare läst olika litteraturer om
läsförståelse. Vi har diskuterat innehållet tillsammans men vi har delat upp lite av texten
kapitelvis då vi känt att det varit nödvändigt att även få reflektera själva, dock har vi skrivit
majoriteten av texten tillsammans. Vi har båda skrivit och läst igenom vårt arbete otaliga
gånger och har därför samma ansvar för hela arbetet.
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka likheter och skillnader mellan två
friskolor i arbetet med läsförståelse. Vi ville ta reda på hur lärarna på två friskolor arbetar för
att uppfylla kunskapskraven när det gäller läsförståelse, samtidigt ville vi se om lärarna ger
eleverna möjlighet att prova olika arbetssätt och arbetsformer när det gäller läsförståelse.
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med sex stycken pedagoger från årskurs 1 - 3 . Vi
har valt att skriva om Vygotskjis teorier, då han anses vara förgrundsfiguren för ett
sociokulturellt perspektiv på lärandet. Genom hela vårt arbete har vi använt oss av Barbro
Westlunds litteratur som behandlar läsförståelse och samt hur forskning ser ut kring ämnet.
Genom högläsning, samtal och i diskussioner utvecklar pedagogerna elevens läsförståelse.
Det visade sig vara viktigt att eleven hittar läslusten när pedagogerna utmanar eleverna utifrån
deras olika behov i sin förståelseprocess. Pedagogerna menar att läsförståelse är att kunna läsa
mellan raderna och samtidigt utveckla ett stort ordförråd.
Nyckelord: Kvalitativ metod, läsförståelse, sociokulturellt perspektiv
“Om läsning handlar om att gå på inre upptäcktsfärd,
så handlar läsundervisning om att utrusta resenärerna,
visa hur man kan använda en karta,
ge dem nycklar till äventyret och sagan,
stödja dem när de far vilse och tar omvägar
tills barnet klarar sig på egen hand med kartan.”
Källa: Zimmerman & Keene. (2003). Tankens mosaik: om mötet mellan text och
läsare.
Göteborg: Daidalos
Innehållsförteckning
FÖRORD................................................................................................................................... 3
SAMMANFATTNING ............................................................................................................ 4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING .............................................................................................. 7
1. INLEDNING ......................................................................................................................... 8
1.1 BAKGRUND....................................................................................................................... 8
1.2 Syfte..................................................................................................................................... 10
1.3 Frågeställningar .................................................................................................................... 10
2. TEORETISK BAKGRUND .............................................................................................. 11
2.1 Läsförståelse......................................................................................................................... 11
2.2 Tillbakablick ......................................................................................................................... 12
3. TEORIER OM INLÄRNING ........................................................................................... 13
4. FAKTORER SOM PÅVERKAR LÄSFÖRSTÅELSEN ............................................... 16
4.1 Språklig medvetenhet ........................................................................................................... 16
4.2 Ordförråd ............................................................................................................................. 16
4.3 Vikten av förförståelse .......................................................................................................... 17
4.4 Motivation ........................................................................................................................... 18
4.5 Tid för att läsa ...................................................................................................................... 18
5. HUR KAN LÄRARE ARBETA AKTIVT MED LÄSFÖRSTÅELSE? ....................... 20
5.1 Högläsning ............................................................................................................................ 20
5.2 Läsning på talets grund – LTG-metoden ................................................................................. 21
5.3 Boksamtal ............................................................................................................................ 21
5.4 Dialogens betydelse .............................................................................................................. 22
6. OLIKA LÄSSTRATEGIER.............................................................................................. 23
6.1 Studieteknik ......................................................................................................................... 24
6.2 Hur lär sig eleven läsa mellan raderna – inferenser ................................................................ 25
6.3 Vikten av meningsfulla texter ................................................................................................ 26
7. MONTESSORIMETODEN ............................................................................................. 28
8. TIDIGARE FORSKNING OM LÄRARES ARBETE MED LÄSFÖRSTÅELSE ..... 30
9. METOD ............................................................................................................................... 33
9.1 Beskrivning av skolorna och de intervjuade lärarna ............................................................... 33
9.2 Genomförande ..................................................................................................................... 34
10. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING .......................................... 36
10.1 Teoretiska utgångspunkter. ................................................................................................. 36
10.2 Hur tänker lärarna kring läsförståelse? ................................................................................ 37
10.3 Hur arbetar lärare med läsförståelse? .................................................................................. 38
11. SLUTSATS OCH DISKUSSION .................................................................................... 43
LITTERATURLISTA ........................................................................................................... 48
7
1. Inledning
I det första kapitlet ger vi en bakgrund till studiens ämne och innehåll, men även syfte och
frågeställningar som ligger till grund för undersökningen.
1.1 Bakgrund
Skolan har ett viktigt ansvar att lära alla elever att läsa, förstå och använda texter.
Genom läsning skaffar sig elever kunskaper och färdigheter i andra ämnen. En god
läsförmåga är nyckeln till ett livslångt lärande, det är vi nog alla överens om, men varför
har elevernas läsförståelse försämrats under 2000-talet?
PIRLS -undersökning 2006 visar att Sverige inte ger eleverna tid att utveckla sin
läsförmåga som i andra länder. PIRLS är en internationell studie som undersöker
läsförmågan hos elever i åk 4. Länder från hela världen deltar och studien genomförs
vart femte år(Skolverket, 2013). Skolverket skriver att var femte svensk elev inte når
upp till en "grundläggande nivå" i läsning. Det är en nivå som Skolverket definierar som
basnivå för att man ska kunna tillgodogöra sig andra kunskaper. Svenska forskare tar
upp en rad olika faktorer som kan påverka våra elevers resultat i läsförståelse. De menar
att antalet lärare i skolan har minskat och lärarutbildningen är otillräcklig. De menar
också att den svenska skolan brottas med att få lärare använder sig av forskningsresultat
i arbetet. Det råder inte brist på svenska forskningsresultat inom området läs- och
skrivinlärning, däremot saknas system och kunskap för att omsätta resultaten i
praktiken. Skolverket har även publicerat den internationella PISA-studien, 2010 och
som visar att svenska femtonåringar har fått allt sämre kunskaper i läsförståelse under
2000-talet. Varför blir svenska elever allt sämre på läsförståelse? Detta väckte vår
nyfikenhet. Vi har fått en ny läroplan, Lgr 11 och där kan vi läsa att lässtrategier är en
viktig komponent i det centrala innehållet och hur det påverkar elevens förmåga till
läsförståelse. Detta framgår av följande citat.
Centrala innehållet för åk 1-3 i svenska;
”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens
form och innehåll.”
8
Kunskapskravet för åk 3 i svenska;
”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier
på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven
viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse.
Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i
texterna och relatera detta till egna erfarenheter.”
Elevernas ansvar och inflytande:
”Läraren skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Lgr
11)
Skolverket skriver i sitt kommentarmaterial i svenska om lässtrategier att den svenska
skolan inte har någon tradition att undervisa om olika sätt att läsa texter. “I ett
internationellt perspektiv är det mycket lite tid som avsätts per vecka av svenska lärare
för att utveckla och förbättra elevernas läsförmåga”(PIRLS 2006). Undervisning om
lässtrategier verkar alltså vara avgörande för elevernas möjligheter att bredda och
fördjupa sin läsförmåga. Därför är lässtrategier ett centralt innehåll i alla årskurser.
Vår målsättning är att ta reda på hur lärare arbetar för att utveckla läsförståelsen och
samtidigt se om lärarna ger eleverna möjlighet att prova olika arbetssätt och
arbetsformer när det gäller läsförståelse. I vårt arbete kommer vi redogöra för olika
teorier och forskning kring läsförståelse men även vilka faktorer som påverkar elevernas
läsförståelse. I detta arbete har vi valt att titta på uppsatser från andra studenter som
skrivit hur lärare arbetar med läsförståelse i grundskolans tidigare år. Finns det likheter
eller rent av skillnader jämfört med våra resultat?
För att få svar på våra frågor har vi använt oss av metoden kvalitativa intervjuer med
lärare.
I analysen och diskussionen har vi jämfört svaren från de olika lärarna men även tagit
med vad forskningen visar gällande läsförståelse.
9
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att synliggöra hur lärare i grundskolans tidigare år arbetar
med läsförståelse. Vi har valt att undersöka två olika skolor med skillnader och likheter.
Poängen att jämföra olika skolor är att utröna de skillnader som kan finnas och möjliga
orsaker.
1.3 Frågeställningar
Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:
* Vad innebär begreppet läsförståelse för olika lärare?
* Hur arbetar lärare med att utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans
tidigare år?
* Vilka likheter och skillnader finns det hos lärare på två friskolor som har olika
inriktningar när det gäller att utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans
tidigare år?
10
2. Teoretisk bakgrund
I vårt andra kapitel vill vi beskriva vad läsförståelse är och vad forskare säger om detta
aktuella ämne. Vårt arbete kommer att vara baserat på deras teorier inom läsförståelse.
2.1 Läsförståelse
Vad är egentligen läsförståelse? Westlunds (2009 s. 98) definition är ”L(läsning) =
A(avkodning) x F(förståelse, språkförståelse)”. När en elev läser en text, så är det med
avsikt att förstå vad det är författaren till texten vill förmedla. Det är inte tillräckligt att
kunna avkoda orden, utan eleven måste känna till vad de olika orden betyder och dessa
ord måste vara välbekanta. De måste finnas i elevens ordförråd (Stadler, 1998 s. 29).
Förförståelsen hos eleven är av stor betydelse för att texten ska kunna förstås och
han/hon kan tillgodogöra sig innehållet. Enligt Smith (1997 s. 55) måste texten vara
meningsfull och kunna relateras till befintlig förkunskap för att läsfärdigheten ska kunna
utvecklas. Han menar också att om eleven läser en text som är meningsfull innebär det
att läshastigheten ökar dramatiskt (Smith 1997 s. 142). För att en elev ska kunna ta till
sig vad texten förmedlar är det inte endast en fråga om ordförråd, förförståelse,
automatiserad avkodning utan det är också av stor vikt att eleven vet varför han/hon
läser texten ifråga (Westlund 2009 s.129). Hur meningsfull en text är kan naturligtvis
även bero på andra faktorer. Läser eleven för sitt eget nöjes skull, har han/hon valt
boken själv, är det en läsuppgift som har givits i läxa? Bråten (2008 s.14) påpekar att
två elever som läser samma text aldrig kommer att förstå texten på samma sätt, då de
påbörjar läsningen med olika individuella förutsättningar. Som lärare är det viktigt att
ha kännedom om elevernas liv utanför skolan, för att på så sätt kunna hjälpa dem att
förbättra sin läsförståelse. Det är då enklare att relatera till och förstå vilken möjlig
förförståelse som redan finns hos de individuella eleverna.
11
2.2 Tillbakablick
Hur ser det historiskt sett ut med läsförståelsen? Westlund (s. 71) tar oss med på en
tillbakablick från 1800-talet till 1900-talet. Under 1800-talet räckte det att man kunde
läsa en utvald text för att bedömas läskunnig. Under större delen av 1900-talet var
läsforskarnas åsikt att avkodning och läsförståelse utvecklades parallellt. Men under de
senaste 30 åren har detta visat sig inte alls vara så. Idag är läsforskare överens om att
utveckling av avkodningsförmåga och språkförståelse har skilda förlopp. God
avkodningsförmåga är inte detsamma som god läsförståelse.
På 70-talet hände det en massa intressanta saker inom läsförståelse. Forskare började
studera hur medvetna läsarna var om sina förståelseprocesser när de läste. Westlund
nämner även att det var läsforskaren Markman var en av de första forskare som
fastställde att vuxna och unga läsare inte alltid använde sig av logiska ledtrådar i texten.
Det var nu som forskningen kom igång på allvar.
12
3. Teorier om inlärning
Vi kommer nu att beskriva olika teorier som berör inlärning vid läsförståelse.
Westlund är lärarutbildare och doktorand vid Stockholms universitet och har skrivit
boken “Att undervisa i läsförståelse”(2009)
Westlund menar att det finns olika teorier och teoretiska begrepp som funnits länge i
skolans värld och som fortfarande finns kvar. I dagens svenska skola har dessa stor
påverkan på inlärning och hur vi undervisar i läsförståelsen.
Westlund anser att lärare och forskare måste ha ett professionellt gemensamt språk för
att det inte ska ske missuppfattningar inom området. Forskare använder sig av olika
begrepp för att beskriva processen inom området och även lärare behöver använda sig
av dessa termer. Westlund beskriver kognitiva teorier i sin bok, den sociokulturella
teorin, den proximala utvecklingszonen och konstruktiviska teorin (s. 20-22.)
Vygotskji anses vara förgrundsfiguren för ett sociokulturellt perspektiv på lärandet och
enligt Vygotskjis teori hör språket och kulturen ihop. Grundsynen är att barnets språk
och kommunikation är länken mellan barnet och omgivningen. Barnets lärande utgår
från samspel med andra individer. Varje elev har med sig sin sociokulturella bakgrund,
sina värderingar och kunskaper i samtalet. Det är mångfalden av olika röster som
berikar inlärningsmiljön och nya kunskaper skapas i samtalet. Språket och
kommunikationen är det centrala för lärandet.
Vidare beskriver Westlund om den proximala utvecklingszonen och det är på vilken
nivå eleven befinner sig inlärningsmässigt och hur eleven kan utvecklas med assistans
för att senare kunna klara det på egen hand. Med hjälp av pedagoger, föräldrar eller
andra barn lär vi oss tillsammans. Dessa kunskaper kan eleven sedan använda sig av i
mötet med andra människor. Konstruktiviska teorin är när eleven konstruerar sin egen
kunskap. Här är elevens lärandemiljö och idéer viktiga. Lärarens roll är att förstå hur
eleven tänker så hon/han kan utmana eleven på rätt nivå. Om eleven skulle ha felaktiga
strategier är det lärarens roll att vägleda eleven. Eleven ska få tid att reflektera över egna
tankar och ha samtal med läraren och de andra eleverna.
13
Enligt Vygotskji är den proximala utvecklingszonen väldigt viktig. Han menar att det är
när en person deltar i en gemensam aktivitet och utvecklar sina kognitiva funktioner.
Kognition är ett psykologiskt begrepp för de funktioner i hjärnan som hjälper oss att
förstå, lagra och använda information. Kognition omfattar bland annat minne, inlärning,
språk, problemlösning, uppmärksamhet och koncentration.
Westlund menar att det är viktigt att bestämma var i den proximala utvecklingszonen
eleven befinner sig eftersom den är individuell och eleven måste få rätt utmaningar i
skolan. Det ställs höga krav på lärarens kompetens om elevernas individuella
kunskapsnivåer och hur man undervisar i läsförståelse.
Westlund tar även upp de amerikanska läsforskarna Walther Kintchs och Katherin
Rawson (s. 31). De har en teori om läsförståelse som består av två delar: en textbaserad
och en situationsbaserad modell. Den textbaserade modellen inriktar sig på olika
processnivåer i texten som t.ex. perception, textens mening och hur olika delar i texten
står i relation till varandra. Den situationsbaserade delen inriktar sig mer på abstrakta
nivåer som att läsaren kan skapa sig inre bilder eller känsloyttringar, men även läsarens
omvärldskunskap. De menar att alla är “experter på läsförståelse” på de områden som
läsaren är väl förtrogen med. När läsaren inte är förtrogen med texter menar Walther
Kintchs och Katherin Rawson att “Novisförståelse” uppstår d.v.s. läsaren kan inte lita
på automatiserade kunskapsstrukturer utan måste aktivera strategier som kompenserar
de begränsade kunskaperna inom området.
I sin bok tar Westlund upp tre forskningsbaserade modeller som bygger på
konstruktiviska teorin och att läraren undervisar i tankemodeller och fungerar som en
coach till eleverna(s. 33)
Reciprocal Teaching (RT)
Transactional Strategies Instruction (TSI)
Concept-Oriented Reading Instruction (CORI)
14
Den sistnämnda modellen CORI skiljer sig från de andra två då den bygger på
motivation. Westlund skriver vidare att dessa tre modeller ger dokumenterad effekt på
läsförståelse både genom skönlitteratur och faktatexter. Syftet med modellerna är att
eleven ska bli en självständig läsare och kunna övervinna läshinder på vägen genom att
använda mentala verktyg. Modellerna är forskningsbaserade och de bygger på att
eleverna är aktiva och utformar sin förståelse i samtal med andra läsare. Alla modeller
utgår från Tänka-högt metoden och det innebär att man stannar upp och berättar hur
man gör för att förstå olika texter. Frågor som kan ställas är hur läsaren tänker och
känner. Syftet med denna metod är att ge läsaren möjligheter att använda sig av
lämpliga strategier och att få honom/henne att fundera över vilka strategier som lämpar
sig bäst för olika texter.
15
4. Faktorer som påverkar läsförståelsen
Det finns många faktorer som påverkar läsförståelsen för eleven och det är viktig att vi
lärare är väl medvetna om dessa. I detta kapitel vill vi presentera olika faktorer men
även ge forskares syn på vad som kan påverka.
4.1 Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet avser förmågan att reflektera över det egna språket. Westlund
skriver att den språkliga medvetenheten är när eleven uppmärksammar hur språket låter
och hur det är uppbyggt av ord och meningar. Man brukar dela upp det i fyra olika
delar:
Fonologisk - om språkets ljudstruktur
Syntaktisk medvetenhet - om hur en mening är uppbyggd
Morfologisk medvetenhet - om ordets delar; stam och ändelser
Pragmatisk medvetenhet - om hur språket används
Westlund menar att många forskare är överens om att barn som är fonologiskt medvetna
har en bättre prognos för att lära sig att läsa.
4.2 Ordförråd
Många forskare är eniga om att ett stort och aktivt ordförråd är en av de viktigaste
faktorerna inom läsförståelse. Liberg beskriver vikten av ordförrådet och ordförståelsen
i ”Nya språket lyfter”(2011 s.13). Hon menar att den största delen av utvecklingen av
ordförrådet sker i olika vardagssituationer. Ett rikt ordförråd ger förutsättningar att
kunna ge uttryck för sina erfarenheter och kunskaper samt att kunna förstå det som sägs
och skrivs. Vidare beskriver Liberg att ordförrådet anses vara den enskilt viktigaste
16
faktorn för att man framgångsrikt ska kunna tillägna sig kunskaper i skolans ämnen och
utveckla en god läsförståelse. För att ge tillräcklig stimulans och få en god utveckling
behövs direkt och systematisk undervisning i ordkunskap direkt knuten till sitt
sammanhang. I förskola och grundskola bör alla fokusera på att vidga och fördjupa
ordförrådet hos eleverna. Även att låta elever ta del av varierade litteraturgenrer spelar
en viktig roll för utvecklingen av ett rikt och nyanserat ordförråd. Elever lyckas bättre i
sin läs- och skrivinlärning om de redan i förskoleåldern fått ta del av det
kontextualiserade språket som finns i böckernas värld. Ett väl utvecklat ordförråd
stödjer goda strategier för avkodning och läsförståelse då det innebär att eleven har
tillgång till en större mängd ord. Westlund tar också upp ordförrådets betydelse för
läsförståelsen och hon menar att eleverna behöver utveckla sitt ordförråd på djupet.
4.3 Vikten av förförståelse
”Det mest betydelsefulla begreppet inom läsundervisningen är förförståelse. Det är de
erfarenheter och kunskaper som vi möter och tolkar en text med.” (Wagner 2004 s.
62). Det går alltså inte att förringa vikten av förförståelsens betydelse i läsprocessen.
När vi läser en text använder vi oss av det som vi redan känner till, för att på så sätt
förstå vad det är vi läser. Om inte detta inträffar blir det istället en avkodning av de ord
som läsaren möter. En elev som kommer till skolans värld utan tillräckligt med
förkunskaper – förförståelse med sig i bagaget, kommer att utsättas för svårigheter som
andra elever slipper. Storleken eller omfånget av elevens ordförråd är en av de
viktigaste indikationerna på hur väl han/hon kommer att läsa. (Taube 2007 s. 19).
För att kunna utveckla läsförståelse så behöver du ha förförståelse. Det är förförståelsen
som gör att det är möjligt att kunna göra inferenser i texten. Inferenser är när man kan
dra egna slutsatser med hjälp av texten. Eleverna uppmuntras då att koppla svaret till
sina egna förkunskaper och här finns inget rätt eller fel, utan det är elevernas tankar och
funderingar som är viktigast.
17
4.4 Motivation
En stor del av nycklarna till att lära sig att läsa och vilja läsa är just motivation.
Westlund (2009 s. 24) tar upp hur viktig motivationen är och hur forskningen visar
detsamma. Westlund hänvisar till forskning av (bl.a. av Guthire & Wigfield, 2000) om
att ökningen av motivationsfaktorn är ett resultat av just effektiv undervisning och
lärande. Elever som har motivation att läsa är beredda att besegra svårigheter sin läsning
istället för att bli besvikna och tappa intresset. Eleverna som är motiverade blir även
bättre läsare och får ett större ordförråd.
Barbro Westlund tar upp två olika motivationer; den inre och den yttre motivationen.
Den inre motivationen är när läsaren drivs av egen vilja att förstå texten och
kännetecknas av att vara bokslukare som glömmer tid och rum och söker nya kunskaper
i texten. Den yttre motivationen är att läsaren läser för att få belöningar av olika slag
och ofta är läsaren inte medveten om varför hon/han får belöningar. Läsaren
kännetecknas ofta av att det upplevs som ett ”måste” och man känner ingen lust att läsa
för att få nya kunskaper. Westlund (2009 s. 29) påstår att det är den inre motivationen
som skapar lusten till ett livslångt lärande genom läsning. Läraren ska även utveckla
och stärka elevens självbild och elevens motivation. Genom god och medveten
pedagogik ska eleven bli medveten om sitt eget lärande och sin utveckling. Varje elev
behöver känna sig omtyckt. Varje elev behöver tro att hon har möjlighet att lyckas.
Varje elev behöver vara motiverad. Utan dessa förutsättning sker inte inlärning. Men
vad som är motiverande - det är en personlig fråga” (Ladberg 2000, s.42).
4.5 Tid för att läsa
I dagens skola är det vanligt att eleverna får möjlighet att läsa tyst en stund i självvald
bok (Jönsson 2007 s. 14). De kanske gör det varje dag eller ett par gånger i veckan. Tyst
läsning automatiserar avkodningen som måste ske när man läser, men det innebär inte
nödvändigtvis att läsaren blir en god läsare (Reichenberg 2008 s. 63). En god läsare är
en läsare som är aktiv och som använder sig av olika strategier för att förstå den lästa
18
texten. En elev som läser för lite eller alldeles för sällan, kommer inte att bli en god
läsare. Läsning är en färdighet som kräver mycket och regelbunden träning. Ett
sommarlov som går förbi utan någon sorts läsning kan vara förödande för vissa elevers
läsförmåga (Westlund 2009, s. 167). Westlund (s. 166) menar att det är skolans ansvar
att upplysa föräldrarna om vilken enorm resurs de är när det gäller deras barns läsning.
Föräldrarna bör uppmuntra barnens läsning på flera olika sätt, t.ex. genom daglig
högläsning, samtala om olika texter osv. En elev som läser många böcker, men som
aldrig går utanför sin ”komfortnivå” när det gäller val av böcker kommer inte att
utveckla sin läsförmåga nämnvärt (Reichenberg 2008, s. 59, Westlund 2009, s. 168).
Smith (1997, s. 142) menar att elevens läshastighet kan fördubblas om han/hon känner
att texten är meningsfull. Därför är det viktigt att skolan tillhandahåller läsmaterial som
upplevs som meningsfylld av alla elever. Enligt Westlund (2009, s. 114) är det extra
viktigt med åldersanpassade texter för nybörjarläsaren som måste koncentrera sig
väldigt på att avkoda texten, samtidigt som han/hon ska försöka förstå vad texten
handlar om.
19
5. Hur kan lärare arbeta aktivt med
läsförståelse?
Vi har tidigare nämnt att finns det flera faktorer som påverkar en god läsförståelse. I
detta kapitel vill vi presentera teorier och forskning över arbetssätt i undervisningen
som utvecklar elevers läsförståelse.
5.1 Högläsning
Vad är syftet med högläsning? Jönsson (2007) talar om begreppet läsargemenskap.
Eleverna kan ställa frågor om innehållet och texten, de får tid att reflektera och
diskutera texten tillsammans. Fast (2008 s. 90) skriver att eleverna får nya kunskaper
om livet, familjen och samhället. Lärandet växer fram genom samtal och eleverna
förstår att de kan få nya kunskaper av varandra. Många läsforskare har studerat vilka
förmågor som kan utvecklas vid högläsning och det man kan se är att det finns starka
band mellan förmågan att lyssna, ordförråd och omvärldskunskap. Forskarna är överens
att det finns samband mellan ordförråd och läsförståelse. För att utveckla eleverna
genom högläsning är det viktigt som lärare att man tänker på valet av bok. Läraren har
en väldigt viktig uppgift när det gäller att välja bok och hur texten förmedlas. Här är
rösten ett viktigt instrument. Westlund (2009, s. 141) menar att det finns vissa faktorer
som bör uppfyllas för att läraren ska vara en god högläsare. Högläsningen bör föregås
av ett samtal för att ta reda på förkunskaper hos lyssnarna, dessa knyts sedan ihop med
innehållet i den lästa berättelsen. Läraren kan antingen själv sammanfatta innehållet
eller göra det tillsammans med eleverna. Eleverna bör även få tillfälle att ställa frågor
och till sist ställer läraren frågor. Dessa frågor ska vara formulerade på ett sådant sätt att
de manar eleverna till reflektion kring den hörda berättelsen. Westlund beskriver vidare
(s. 235) hur viktigt det är genom hela skoltiden att läraren läser högt skönlitterära,
faktatexter och biografier och samtalar om textens betydelse. Eleven ökar hela tiden
ordförrådet och begreppsbildningen i olika ämnen.
20
5.2 Läsning på talets grund – LTG-metoden
LTG- metoden som står för Läsning på talets grund finns beskriven i boken Läsning på
talets grund – läsinlärning som bygger på barnets eget språk av Ulrika Leimar (1974).
En elev som lär sig att läsa enligt LTG- metoden läser inte en text i en läsebok, utan
texterna består av beskrivningar av elevernas upplevelser och erfarenheter och kan
variera i svårighet. Leimar påpekar att läsförståelsen är en betydande beståndsdel i
metoden och att bokstäverna inte lärs in i någon speciell ordning. (Taube 2007, s. 123)
beskriver noga de fem faser som ingår i metoden; samtalsfasen: tillsammans diskuterar
eleverna och läraren en gemensam erfarenhet eller upplevelse, dikteringsfasen: läraren
är nu aktiv och skriver ned det som har diskuterats, laborationsfasen: läraren har
förberett olika material för de enskilda eleverna beroende på vad de behöver arbeta med,
återläsningsfasen: varje elev får möjlighet att läsa den gemensamma texten för läraren,
efterbehandlingsfasen: eleverna fortsätter att arbeta enskilt med olika uppgifter.
Leimar (1974, s. 40) skriver att eleverna inte endast bör använda sig av
”helordsavläsning”, utan att tid och kraft även bör läggas på att eleverna lär sig att ljuda
ihop de skrivna orden. Smith (1997, s. 8) menar att barn lär sig att läsa när de känner sig
trygga och det skrivna språket behandlar något som är meningsfullt för dem. Även
Jönsson (2007 s. 17) beskriver en situation när det är elevernas erfarenheter som är
grunden för det som hon sedan kommer att skriva, ”jag fungerar som deras hand”. Hon
menar att läraren har en viktig roll som samtalsledare, men även genom att skriva ner
det som samtalen tar upp (s. 50).
5.3 Boksamtal
Efter att läraren har läst ur en skönlitterär bok föds samtalet och här har läraren ännu en
viktig roll att föra samtalet på en nivå som utvecklar elevernas läsförståelse.
Chamber tar i sin bok ” Böcker inom oss ”( 1994) upp att nyckeln till allt läsande är att
man samtalar om texten och han beskriver i sin bok om hur han anser att boksamtalet
bör se ut. Det ska finnas med tre ingredienser; att utbyta frågetecken, att utbyta mönster
och att utbyta entusiasm och dessa ska gå i och ur varandra under samtalets gång.
21
Samtalet ska inte bara handla om det som är uppenbart utan om att utveckla förmågan
att förstå. Dysthe (1996) menar att samtalet inte är dialogiskt om inte allas röster blir
hörda och att det är även viktigt hur samtalet används. Björk och Liberg(2009 s. 86) tar
upp att samtal kring en gemensam läsupplevelse ger en gemensam kulturell egendom
och det lär i sin tur att litteraturen kan berika våra liv. De menar att läraren har en viktig
uppgift att få eleverna att ifrågasätta och vidareutveckla innehållet i en text som kan
knyta an till deras egna erfarenheter.
5.4 Dialogens betydelse
Björk, Liberg(2009 s.86) menar att samtal som omger läsandet och skrivandet ger
eleverna tillfällen att återberätta och beskriva, tolka och förklara, värdera och
argumentera och göra kopplingar till egna erfarenheter. Samtalet stödjer utvecklingen
av ordförrådet och så kallat situationsberoende språk. Forskningen visar att elever som
deltar aktivt i samtal som innebär att man använder mer situationsberoende språk har en
god prognos i läs- och skrivutvecklingen. Det är samtalen som leder till att eleverna ges
tillfälle att utveckla olika typer av förståelsestrategier i sitt läsande och skrivande. Det
rör allt från enkla strategier för att kunna återge fakta och detaljer till att tolka innehåll
och undersöka texters form och funktion. Även Reichenberg (2008 s. 68) tar upp
samtalets betydelse och menar att kunskaper befästs när de bearbetas genom samtal.
Samtalet är med andra ord viktigt för att lärandet ska komma till stånd. Dysthe(1996)
ser det dialogiska klassrummet som ett ideal och menar att lärandet växer fram genom
dialoger och när eleverna förstår att de kan lära av varandra.
22
6. Olika lässtrategier
Det är viktigt att lärare ger eleverna olika strategier. Här vill vi lyfta fram olika
lässtrategier som läraren kan ge eleven.
I kommentarmaterial till Lgr11 för svenska står det att eleverna i årskurs 1-3 ska lära sig
olika strategier. Man tar upp lässtrategier för att tolka texter, strategier för att skriva
olika texter och språkliga strategier för att minnas och lära. Det är betydelsefullt att
eleven är medveten om sin egen förståelse eller brist på förståelse när han/hon läser en
text. Eleven måste vara uppmärksam vid läsningen för att på så sätt se vilken/vilka
strategier som kan behöva användas. En aktiv läsare läser koncentrerat, medan en passiv
läsare kan läsa en text utan att inse att han/hon inte har förstått allt (Taube 2007, s. 69).
Det finns enligt Taube ett flertal olika strategier som kan tillämpas av eleven, men det är
läraren som måste vara en god förebild och visa dem. Ett sätt är att läraren förklarar en
strategi och sedan visar hur den används. Eleverna får sedan möjlighet att använda sig
av strategin och läraren hjälper till vid behov (Taube 2007, s. 74). Reichenberg
poängterar hur otroligt viktigt det är att läraren inte enbart fungerar som handledare,
utan ”Vi lärare måste våga undervisa. Det är läraren som via det strukturerade
textsamtalet kan utveckla elevernas läsförståelse” (2008, s. 83).
Westlund använder sig av olika figurer för att illustrera olika strategier för de yngre
läsarna. Alla strategier behöver inte användas vid ett och samma tillfälle eller i en
bestämd ordning. ”Spågumman Julia (förutspår), Nicke Nyfiken (ställer frågor), Fröken
Detektiv (klargör otydligheter), Cowboy Jim med lasso (fångar in det viktigaste)”
(2009, s. 79). Andra sätt att arbeta med en text kan vara att översiktsläsa, läsa om ett
stycke eller läsa framåt i texten om något är oklart, slå upp svåra ord, be om hjälp vid
oklarheter och relatera textens innehåll till den förkunskap som redan finns. Läsning på
detta sätt kan i många fall ta tid (Taube 2008, s. 69-70). Westlund påpekar att det kan
vara fördelaktigt att visa eleverna hur man omvandlar rubriker till frågor när de läser
olika faktatexter. Frågan används sedan för att söka efter svaret i det lästa stycket.(2009,
23
s. 48). Läraren kan också ställa frågor till eleverna, frågor som inte kan besvaras genom
att läsa precis det som står i texten. Eleven behöver tänka efter, reflektera för att kunna
svara på frågorna. Enligt Reichenberg kan bra frågor vara: Varför svarade du så? Vad
har du lärt dig? (2008, s. 79). Av helt motsatt åsikt är däremot Chambers (1993, s. 60).
Han menar att ordet varför kan upplevas som aggressivt och kan verka hämmande på
eleverna. Han föreslår att man i samtalet med eleverna använder sig av uttrycket ”jag
undrar”. En annan modell som nämns i boken ”Vägar till läsförståelse. Texten läsaren
och samtalet” av Reichenberg är ”Questioning the author”. Detta är en modell som
främst används vid strukturerade textsamtal tillsammans med yngre elever, då
diskuterar man vad författaren menar med olika saker i sin bok (s. 91). En annan strategi
som Reichenberg (2008, s. 109) använder sig av är att visa eleverna hur man
segmenterar en text. Hon arbetar med små grupper, där både svaga och starka läsare
blandas. Innan gruppen börjar sitt arbete måste läraren ha förberett sig genom att läsa
igenom texten noga och försöka att lista ut var i texten eleverna kan stöta på svårigheter
och vilka frågor hon/han bör ställa till eleverna. Eleverna får möjlighet att översiktsläsa
texten innan och sedan kan de turas om att läsa de olika segmenten av texten, för att på
så sätt få alla att känna sig delaktiga innan de börjar att diskutera texten med läraren
som samtalsledare. Westlund (2009 s. 109) beskriver en strategi som går under
benämningen Vägledd läsning - upprepad högläsning. Eleven får i uppdrag att läsa
samma text högt, ca 3-5 gånger och läsningen förbättras hela tiden, något som eleven
själv uppmärksammar. Om detta inte inträffar innebär det att texten som eleven läser är
för svår för honom/henne.
6.1 Studieteknik
Ladberg skriver i sin bok, ”Skolans språk och barnets – att undervisa barn från
språkliga minoriteter” att ordet inlärningsstil kan beskrivas som varje persons
individuella sätt att fokusera på, ta in samt komma ihåg ny information. (2000, s. 44).
Som lärare är det viktigt att inse att eleverna i klassrummet kan ha många olika
inlärningsstilar, men att alla lär genom att använda sig av sina sinnen. För en del av
eleverna är det synen som är det viktigaste sinnet, de är vad vi kallar visuella. Många
24
andra kan benämnas som auditiva, de tar helst in information genom hörseln (Ladberg
2000, s. 49). Det är viktigt att läraren är medveten om sin egen inlärningsstil, men också
har kunskap om hur olika elever kan ta till sig information, för att på så sätt kunna
tillgodose flera olika inlärningsstilar. Ett bra sätt att försöka bredda undervisningen kan
vara att visa eleverna olika strategier när ny information gås igenom. Ett exempel kan
vara att visa hur mindmapping - tankekartor fungerar, ett annat kan vara att skriva upp
en lista med punkter (Ladberg 2000, s. 56).
Bergman (1992 s. 48) skriver att tankekartor är ett bra sätt för elever som skriver att
samla sina tankar och funderingar innan de påbörjar sitt arbete. Genom att göra
tankekartor inser de vikten av ett gediget förarbete för att själva slutprodukten ska bli så
bra som möjligt. En annan strategi som läraren måste visa eleverna är nyttan av att göra
anteckningar.
Enligt Dysthe (1996, s. 185) är det betydligt enklare att koncentrera sig på den skrivna
texten om anteckningar skrivs. För att eleven ska kunna förbättra sitt arbete måste
han/hon få specifik respons på det som har gjorts och råd och anvisningar på vad som
kan förbättras. Av lika stor betydelse är att läraren tror på elevens förmåga att klara av
arbetsuppgifterna. (Dysthe 1996, s. 209).
Westlund (2009, s.30) menar att läraren måste vara noga med att berömma det som
eleven har gjort, istället för att bara ge generellt beröm.
6.2 Hur lär sig eleven läsa mellan raderna – inferenser
Taube (2008, s. 68) skriver att ”allt kan omöjligen stå i texten.” När eleven läser en text
så är han/hon tvungen att läsa mellan raderna, d.v.s. göra inferenser. Det är genom detta
tillvägagångssätt som slutsatser kan dras. Om eleven inte drar slutsatser blir det näst
intill omöjligt att förstå vad texten handlar om. Goda läsare gör hela tiden inferenser när
de läser, men är inte medvetna om att så är fallet. En svag läsare som också kan
beskrivas som en passiv läsare klarar inte av att reflektera eller dra slutsatser av det som
han/hon läser (Taube 2008, s. 77). Det är därför nödvändigt att läraren visar eleven hur
man gör inferenser och vilken strategi som kan användas. De kan t.ex. läsa en text
25
tillsammans och sedan formulerar läraren en inferensfråga som han/hon själv besvarar.
Nu visar läraren sin elev hur han/hon har kommit fram till svaret genom att göra eleven
uppmärksam på de detaljer/ledtrådar som finns gömda i texten. Många av
inferensfrågorna som används börjar med ordet varför (Reichenberg 2008, s. 83). Ett
annat ord som kan användas är ordet tro. En fråga som läraren kan ställa till sin elev
efter att ha läst en text är: Vad tror du kommer att hända nu? (Reichenberg 2008, s.
111).
”Att ställa lämpliga frågor och hitta relevanta svar är själva kärnan i läsningen.” (Smith
1997, s. 156). Westlund menar att ett annat sätt att hjälpa eleven att se vad som döljer
sig i texten är att uppmuntra honom/henne till att tänka högt ”för att synliggöra tysta
tankeprocesser”. (2009, s. 95).
6.3 Vikten av meningsfulla texter
”Att förvänta sig att barn ska lära sig läsa genom att ta del av meningslösa texter är det
säkraste sättet att hindra dem från att lära sig läsa” (Smith 1997 s. 7). Det är viktigt att
elever i skolan har tillgång till mycket litteratur av olika slag. Ifall det finns ett stort
urval är det lättare för den enskilde eleven att hitta något som fascinerar honom/henne,
vilket sedan kan motivera ett fortsatt läsande. Biblioteken bör vara välutrustade och
läraren bör ha stor kunskap om olika sorters litteratur och böcker med olika
svårighetsgrad. En lärare som har en gedigen kunskap om böcker och även bra
kännedom om sina elevers förmågor och intressen kan lättare vägleda eleverna till ”rätt”
bok. Det är viktigt att texten i boken ifråga svarar mot elevens kunskapsbehov (Jönsson
s.57, s. 157). Westlund (2009, s. 229) menar att det är störst chans att nå så många
elever som möjligt ifall läraren introducerar olika sorters genrer i sin läsundervisning.
Olika elever har olika intressen. Hon anser också att eleverna bör läsa faktalitteratur
samt skönlitteratur parallellt från början. ”Texter spelar en stor roll i skolelevers vardag.
Därför är det viktigt att de texter som eleverna läser har en hög grad av läsbarhet och att
de kan väcka deras läslust.” (Reichenberg 2008, s. 14). Reichenberg påpekar hur viktigt
det är att ge eleverna bra texter och tar upp ett antal kännetecken på vad som är en bra
26
text. Hon nämner bl.a. vikten av ”murbruk” (s. 30) i faktatexter, ”murbruk” kan vara ord
som därför att, alltså, eftersom osv. Elever som möter texter med ”murbruk” tycker att
det är lättare att därefter skriva liknande texter. I en text är det viktigt att det finns
förklaringar till ord som kan vara obekanta för eleven. Reichenberg poängterar att en
text måste innehålla både korta och långa meningar för att det ska bli ett flyt i texten.
Många tror att en lättare text endast bör innehålla korta meningar, men det är enligt
Reichenberg en missuppfattning (2008 s. 47). En lärare bör vara medveten om att
arbetet med en text och samtalet före och efter texten är oerhört betydelsefullt. Eleverna
behöver lärarledd hjälp i sitt arbete med alla texter. Jönsson (2007, s. 92-94) beskriver
arbetet med läsloggar som sker i klassrummet. Efter att tillsammans med läraren ha läst
en text får eleverna möjlighet att uttrycka sina egna tankar om den lästa texten i sina
läsloggar. Först illustrerar eleverna texten och därefter skriver de svar på frågor som;
Vad tänkte du på när du läste texten? Vad det något särskilt du la märke
till? Läsloggarna ska fungera som tankestöd för eleverna.
27
7. Montessorimetoden
Vi har valt att jämföra två friskolor, varav den ena är en Montessoriskola. Här vill vi ge
läsaren en kort beskrivning av Montessorimetoden.
Maria Montessori (1870-1952) som var Italiens första kvinnliga läkare, utvecklade en
ny pedagogik baserad på hennes observationer av barn och den inspiration hon fått av
bl.a. Jean Itard (1774-1838) och Edourad Séquins (1812-1880). En av grundpelarna
inom Montessoripedagogiken är vikten av observation och genom sina observationer
såg Montessori att barn har en medfödd drivkraft att lära sig. Montessoripedagogikens
motto ”hjälp mig att göra det själv” Montessori Jr (1976, s. 76)) ligger till grund för all
den verksamhet som pågår i en Montessorimiljö. Maria Montessori insåg att barn
genomgår olika sensitiva perioder under sin uppväxt. Under en sensitiv period är barnet
mer intresserat av vissa saker som han/hon övar på och då är extra mottaglig att lära sig.
De sensitiva perioderna är övergående och Maria Montessori menade att barn som inte
får tillfälle att öva sig när intresset och mottagligheten är som störst får det svårare att
lära sig samma sak vid ett senare tillfälle. (Montessori 1948 s. 100).
För att tillgodose barnens olika intressen utvecklade Maria Montessori en mängd olika
material både för praktiska, intellektuella och sinnestränande övningar. Det finns
material som övar skrivförmåga, grammatik, matematik, men också övningar som
främjar utvecklandet av sinnen såsom syn, hörsel, lukt o.s.v.(Montessori, 1948, s. 77).
Materialen går från enkelt till mera komplicerad form och användning och är en indirekt
förberedelse för kommande inlärning.(Polk Lillard, 1972, s.86) Varje material finns
endast i en uppsättning och har en bestämd plats för att underlätta ordning och reda.
(Reimar-Eriksson 1979, s.3) och är till en början konkreta uttryck för en idé för att
sedan gradvis bli mer abstrakta (Polk Lillard 1972, s. 86-88), (Standing 1962, s. 168).
En grundtanke inom pedagogiken är det fria valet. (Montessori 948, s. 115). Läraren
presenterar olika material för barnen och sedan får barnet fortsätta självständigt eller
tillsammans med en kamrat. Det är också viktigt att ett barn som koncentrerar sig på en
28
uppgift ej får störas, utan ska lämnas i fred för att slutföra sin uppgift (Standing 1957, s.
149).
Lärarens uppgift är att iordningställa den förberedda miljön (Polk Lillard1972,s. 84) och
sedan observera barnen, handleda dem, entusiasmera dem och presentera nytt material
för dem. Det är pedagogens uppgift att fungera som en länk mellan den förberedda
miljön och barnet. (Standing 1962, s. 277). Barnen lär också av varandra, då den som
vet hur ett vissa material fungerar uppmuntras att visa sina kamrater (Standing. 1962, s.
277).
I en Montessorimiljö lär sig barnet att skriva innan det läser. Barnet har lärt sig att hålla
i pennan genom att arbeta med olika material, och genom att med fingret följa
sandpappersbokstäver skapar det sig en känselminnesbild av bokstavsformarna. När
barnet sedan är motiverat att skriva kommer det att ske utan alltför stora ansträngningar
(Polk Lillard 1972, s.86). Barnen skriver med hjälp av ett rörligt alfabet, där varje
bokstav finns separat. Till det rörliga alfabetet finns små lådor med föremål i, t.ex. en
bok, bil, hus osv. Barnet tar fram boken och skriver sedan ordet bok med hjälp av det
rörliga alfabetet, slutligen läser han/hon ordet. När barnet kan skriva ord med hjälp av
det rörliga alfabetet går arbetet vidare. Nästa steg är att läsa och matcha ord och bilder,
först ljudenligt stavade ord och sedan ljudstridiga ord.
Den första Montessoriskolan i Sverige startades 1923 och 1950 besökte Maria
Montessori Sverige. (Reimer-Eriksson 1979 s.4).
29
8. Tidigare forskning om lärares arbete
med läsförståelse
För att få en klarare bild av tidigare forskning som relaterar till ämnet läsförståelse och
hur lärare aktivt arbetar med läsförståelse har vi valt att närmare studera ett antal
uppsatser som handlar om läsförståelse. Dessa uppsatser är författade av studenter vid
Malmö Högskola. Uppsatserna som vi har valt att granska är Att arbeta aktivt med
läsförståelse, Åkerman, Mansell (2011), Pedagogers syn på elevers läsförståelse, Schön
(2012), Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och pedagogers
metoder, Olsson (2011) samt Läsförståelsemetoder – finns dessa? En kvalitativ studie
om läsförståelseundervisning i årskurs 2, Eklöv, Grebovic (2011).
Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och pedagogers metoder, Olsson
(2011). I denna uppsats visar det sig att de flesta pedagogerna arbetar med läsförståelse
genom att läsa texterna både tyst och högt. Efteråt samtalar de om innehållet i texten
med sina elever och eleverna får sedan arbeta med olika uppgifter till texten. Enligt
Schön (2012) arbetar pedagogerna också mycket med boksamtal och i dessa samtal lär
sig eleverna av varandra. De kan sedan skapa sin egen förståelse av olika ord och deras
innebörd. Pedagogen ställer också frågor till eleverna och försöker därmed få eleverna
att göra kopplingar till sina egna erfarenheter för att på så sätt öka deras läsförståelse.
Böcker som används i boksamtal presenteras av pedagogen innan de läses, då kan
eleverna skapa sig en egen bild av boken och dess handling. I uppsatsen av Eklöv,
Grebovic (2011) kan vi se att lärarna använder sig av läsgrupper. I dessa grupper får
lärarna möjlighet att presentera nya ord och uttryck. Eleverna uppmuntras att förklara
och beskriva vad de har läst och de får också möjlighet att läsa högt för varandra. Enligt
Åkerman, Mansell (2011) arbetar lärare med högläsning, då de anser att detta arbetssätt
på ett gynnsamt sätt påverkar elevernas ordförråd och språkkunskaper. Detta kan vi
även se i Pedagogers syn på elevers läsförståelse Schön (2012). I uppsatsen skriven av
30
Åkerman, Mansell (2011) förekommer det regelbunden tyst läsning. Lärarna berättar att
de läser enskilt med elever som behöver extra träning. Eklöv, Grebovic (2011) skriver
också att det förekommer tyst läsning varje dag och lärarna använde sig av
läsutvecklingsschema (LUS), och även Nya Språket Lyfter, ett diagnostiskt material
från Skolverket. Även Schön (2012) nämner att lärarna använder sig av LUS.
En av lärarna påpekar hur viktigt det är att elever läser böcker som är ett snäpp över den
nivå de klarar av, dvs. komfortnivån. Detta för att få flyt i läsningen och möjlighet att
utöka ordförrådet, Åkerman, Mansell (2011). I uppsatsen av Eklöv, Grebovic (2011)
menar däremot flera av lärarna att det är viktigt att varje elev läser en bok som passar
hans/hennes nivå för att underlätta elevens läsning. För att uppmuntra till läsning av
olika böcker brukar en lärare läsa ett kort stycke i boken just för att väcka elevernas
nyfikenhet. Det är också viktigt att eleverna själva får välja bok att läsa, detta ökar deras
motivation. Att motivation och självförtroende är viktiga ingredienser för att bli en god
läsare med god läsförståelse betonas även av flera av pedagogerna i Schön (2011). Hos
Schön (2011) nämns samarbetet med biblioteket som en viktig ingrediens för underlätta
arbetet med elevernas läsförståelse. I denna uppsats kan vi också läsa att specialläraren
arbetar med elever för att hjälpa dem utvidga sitt ordförråd
När det gäller att arbetet med inferenser har Olsson (2011) skrivit att eleverna arbetar
tillsammans i läsgrupper och att de då får möjlighet att lära sig läsa mellan raderna. De
yngre eleverna uppmuntras att ta hjälp av bilder som finns i böckerna, medan de äldre
lär sig att göra egna frågor till texter, använda sig av stödord, skriva sammanfattningar
och jämföra texter. Dessa elever får också möjlighet att öva på olika sätt att läsa. Det
kan innebära att läsa tyst, gemensamt, översiktsläsa och sökläsa. I Åkerman, Mansell
(2011) nämns också arbetet med inferenser. En lärare berättar för sina elever att de
behöver läsa mellan raderna för att kunna lista ut svaren på frågorna som tillhör texten.
Det är genom samtal som pedagogerna visar eleverna hur de kan läsa mellan raderna i
en text, Schön (2012). Flera av lärarna tog upp lässtrategier som ett sätt att förbättra
elevernas läsförståelseförmåga. En av dessa lärare visade eleverna sina egna strategier
och blev då en förebild för sina elever i arbetet med läsförståelse. En annan lärare lät
varje elev förklara vilka olika strategier som han/hon använde, Eklöv, Grebovic (2011).
31
Flera av uppsatserna tog upp hemmet och dess påverkan på elevernas läsförståelse. I
uppsatsen av Olsson (2011) påpekar flera av pedagogerna att eleverna inte får
tillräckligt med stöd från hemmen. Eleverna behöver uppmuntran och stöd så att de
tillsammans med föräldrar diskuterar innehållet i läsläxan. Schön (2012) skriver att
elevernas erfarenheter och förkunskaper varierar beroende på hur mycket föräldrarna
pratar med sina barn. En slutsats som diskuteras i uppsatsen är att elevernas
läsförståelseförmåga utvecklas i samarbete med hemmet. Föräldrar som är engagerade
och läser mycket för sina barn kan lättare få sina barn att läsa på egen hand. Även
lärarna i Eklöv, Grebovic (2011) är oroliga över att hemmen inte hjälper eleverna
tillräcklig med deras lästräning. De påpekar hur viktigt det är att föräldrarna hjälper sina
barn med läsläxan.
32
9. Metod
Vi kommer nu att beskriva vad för metod vi har valt och hur vi gått till väga för att
genomföra vårt arbete.
Vi har valt att göra en kvalitativ forskningsintervju. Enligt Kvale (2009) har denna
metod som mål att söka nyanserade beskrivningar av informanternas vardag. Vi har valt
att intervjua lärare från två friskolor, en friskola med Ma/No- inriktning och en friskola
med Montessori inriktning. Dessa två skolor uppvisar både likheter och skillnader. De
är båda friskolor, de har båda en utpräglad inriktning och har likartade
upptagningsområden. Skillnaderna är bland annat de olika inriktningarna och att den
ena skolan har årskurs 1-9 och den andra har årskurs 1-6. Genom att intervjua lärare
från de två olika skolorna får vi möjlighet att belysa de frågeställningar som vi har
beskrivit ovan. Det är viktigt att vi har en god teoretisk kunskap om läsförståelse och
olika pedagogiska metoder. Kunskapen får vi genom litteraturgenomgången och den
hjälper oss att ställa relevanta frågor. Vi kan sedan integrera den nya kunskap som vi får
under våra intervjuer, med förförståelsen som vi redan besitter för att på så sätt
möjliggöra en analys av de svar vi har erhållit. Efter att ha analyserat våra svar kan vi
diskutera resultaten.
9.1 Beskrivning av skolorna och de intervjuade lärarna
Till en början kan vi klargöra vilka riktlinjer, förutom de som nämns i Lgr 11, som de
två skolorna har att förhålla sig till. I Montessoriskolans lokala arbetsplan står det att
från och med årskurs 1 är det dagligen tyst läsning i varje klass samt högläsning.
Lärarna använder sig av Montessorimaterial för det fortsatta arbetet med läsförståelse
och det är sedan upp till den individuelle läraren att använda sig av de metoder som
passar den specifika elevgruppen bäst. På Ma/No-skolan påbörjas arbetet med
33
läsförståelse i årskurs 1, men redan på förskolan arbetar pedagogerna med språklig
medvetenhet. På Ma/No-skolan står det på elevernas schema att det är läsning varje dag.
I skolans lokala arbetsplan står det att man ska arbeta med Adastras ”Tre vänner” Det är
läsförståelse på tre olika nivåer.
Vi har valt att ge de intervjuade lärarna fingerade namn. Lärarna från Montessoriskolan
kallas Maja, Mona och Maria. Maja är nyutexaminerad 1-6 lärare och har en
Montessoriutbildning för barn 3-6 år, anordnare av utbildningen var Svenska
Montessoriförbundet. Mona är mellanstadielärare och har arbetat som lärare i 23 år.
Hon har en internationell St. Nicholas Montessoriutbildning för barn 0-12 år, och har
även 40 p i Montessoripedagogik från Kristianstad Högskola. Under sina år på skolan
har hon arbetat i årskurserna 2-6. Maria är mellanstadielärare sedan 25 år tillbaka. Hon
har främst arbetat med årskurserna 2-5 och även hon har en St. Nicholas utbildning för
barn 0-12 år.
Lärarna från friskolan som har Ma/No-inriktning går under namnen Vera, Vilhelmina
och Vilma. Vera har en lärarutbildning 1-6 och So som fördjupning. Vera har arbetat i
tio år på tre olika skolor. Vilhelmina har en förskollärarutbildning i botten och har sedan
läst vidare till specialpedagog. Hon har även en rektorsutbildning och arbetar som rektor
på skolan men undervisar som specialpedagog i årskurs 1-3. Vilma är förskollärare i
botten men är nyexaminerad lärare 1-3 och har arbetat på skolan i tio år.
9.2 Genomförande
Vi valde att intervjua tre lärare på varje skola. I samband med att lärarna tillfrågades,
informerade vi dem om syftet med vår uppsats, samt berättade om betydelsen av
informerat samtycke. För att ge dem möjlighet att fundera kring frågorna delade vi ut
frågorna och bad dem fundera över sina svar i lugn och ro. Vi kom överens om lämpliga
tider för intervjuer. Då vi arbetar på skolorna som vi vill jämföra, är det viktigt att
diskutera både fördelar och nackdelar med att intervjua kollegor. En fördel kan vara att
det är lättare att få till stånd intervjuer då informanterna är mer benägna att ställa upp
34
med sin tid. Vi har valt att skriva om ett ämne som är betydelsefullt för majoriteten av
lärarna. Därmed hoppas vi att svaren på frågorna blir utförliga och genomtänkta. En
nackdel kan vara att man som intervjuare “lägger orden i munnen” på de som intervjuas,
då man har en stark aning om hur svaren kan bli. Ytterligare en nackdel kan vara att
informanterna inte är helt sanningsenliga med sina svar, då den som intervjuar dem
också är en kollega, vilket i sin tur innebär att vi måste fundera om svaren är
tillförlitliga. Vi anser dock att fördelarna överväger med nackdelarna.
9.3 Etiska övervägande
Det finns vissa förhållningsregler att ta hänsyn till vid en intervju. Kvale (2009) skriver
om informerat samtycke, vilket innebär att informanterna informerades om syftet med
intervjuerna. Syftet är att se hur lärare på två olika skolor arbetar med läsförståelse och
vilka likheter respektive skillnader som kan urskiljas. Projektet ska ha ett tydligt syfte
och frågeställningarna ska vara klart formulerade. Informerat samtycke innebär också
att deltagandet i projektet är frivilligt och att informanterna när som helst kan avsluta
sitt deltagande och dra sig ur projektet. Ytterligare en etisk fråga är konfidentialitet,
vilket innebär att privata data som kan identifiera informanterna inte kommer att
avslöjas. Det är endast vi som intervjuar som kommer att veta vem som har svarat och
vad de har svarat på våra frågor. Ingen utomstående kommer att få tillgång till de
intervjuer som gjorts via ljudupptagning och materialet kommer endast att användas i
detta examensarbete. Informanterna kommer att få möjlighet att läsa de transkriberade
intervjuerna.
35
10. Resultat, analys och teoretisk
tolkning
10.1 Teoretiska utgångspunkter.
I vår teorigenomgång har vi identifierat vissa faktorer som är speciellt viktiga i arbetet
med läsförståelse. Med dessa som utgångspunkt har vi konstruerat våra frågor till
intervjuerna. De faktorer vi särskilt vill belysa är;
enligt Westlund (2009) är många forskare överens om att barn som är fonologiskt
medvetna har en bättre prognos att lära sig läsa. Björk, Liberg (2009) menar att
ordförrådet är det viktigaste faktorn för att man framgångsrikt ska kunna tillägna sig
skolans ämne och utveckla en god läsförståelse. Taube (2007)däremot menar att
storleken eller omfånget menar att elevens ordförråd är en av de viktigaste
indikationerna på hur väl eleven kommer att läsa. Det ät viktigt att varje elev känner sig
motiverad av att läsa och Ladberg(2000) menar att motivationen är en viktig faktor vid
läsförståelse. Lärare kan i sin undervisning påverka elevernas läsförståelseförmåga
genom de arbetssätt och metoder som de väljer att använda. Jönsson (2007), Fast (2008)
påpekar vilken viktig roll högläsning har. Genom att läsa högt för sina elever och
diskutera bokens innehåll, Chambers (1994) hjälper läraren eleverna att utvidga
ordförrådet och utökar begreppsbildningen i olika ämnen. En annan metod är att
undervisa eleverna i användandet av olika lässtrategier, Reichenberg (2008). Eleven
behöver bli medveten om vilka olika strategier som kan användas vid olika tillfällen och
det är läraren som måste agera förebild och visa dem, Taube (2007).
Det vi kan se i våra intervjuer med de olika lärarna är att de alla gång på gång påpekar
vikten av att eleverna har ett gott ordförråd, är språkligt medvetna, motiverade samt har
en god förförståelse för att de kan få en inträdesbiljett till ”De läskunnigas förening”
(Smith 1997).
36
10.2 Hur tänker lärarna kring läsförståelse?
En tråd som löper igenom alla svar är att lärarna anser att läsförståelse helt enkelt är att
eleverna förstår vad de läser. Att läsa en text är inte att bara kunna avkoda texten på ett
mekaniskt sätt, utan eleven måste också ha förmågan att kunna analysera texten och
därmed förstå innehållet. Några av lärarna tog upp det faktum att eleverna behöver
kunna läsa mellan raderna. Taube (2008, s. 68) skriver att ”allt kan omöjligen stå i
texten”. Eleverna behöver tolka texten för att nå verklig läsförståelse och detta kommer
inte att inträffa om eleven inte behärskar språket. Eleverna behöver förstå olika begrepp
för att förstå vad texten handlar om, de måste alltså besitta förkunskaper och ha en
förförståelse för att innehållet i texten ska bli meningsfullt. Enligt Bråten är det ”att
utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den”
(2008 s. 14). Lärarna på Montessoriskolan menade att arbetet med läsförståelse börjar så
fort eleverna lär sig att läsa. Vilhelmina poängterade att eleverna måste få en god
läsförståelse i skolan, då det är i skolan som de inhämtar sina kunskaper. Utan god
läsförståelse inhämtar eleverna bara en mängd information, det är genom läsförståelsen
som informationen omvandlas till kunskap. Överlag uppvisar lärarna på de två skolorna
inga skillnader i sina tankar kring ordet läsförståelse och vad det innebär för dem som
individer. De är rörande överens om vikten av att eleverna behöver god läsförståelse för
att klara av sin fortsatta skolgång. Lärarna fick även frågan varför de trodde att svenska
elever blivit sämre på läsförståelse och även i denna fråga fanns det många
gemensamma nämnare i svaren. Alla lärarna svarade att dagens elever läser för lite.
Mona påpekade det som alla var överens om, för att bli en god läsare så måste du läsa
mycket. Läsningen har fått mycket konkurrens av andra medier såsom tidningar, datorn
och tv ansåg flera av lärarna från Ma/No-skolan. Visserligen får eleverna lite träning i
läsförståelse när de arbetar med olika datorprogram, men samtidigt får de inte
möjligheter att skapa sina egna mentala bilder. Vilhelmina menade att det är skapandet
av de egna bilderna som påverkar både läsförståelsen och korttidsminnet på ett positivt
sätt. Det är de egna minnesbilderna som gör att eleverna tar till sig informationen och
kommer ihåg den. Lärarna från båda skolorna menade att föräldrar inte läser tillräckligt
mycket för och med sina barn. De spekulerade i att föräldrar helt enkelt inte har tid att
37
läsa för sina barn i dagens samhälle, högläsning är inte prioriterat. Om föräldrar inte
läser för sina barn inser inte barnen tjusningen med att läsa, de får inte det nyanserade
språket och begreppsbildningen, vilka är nödvändiga beståndsdelar för att bli en god
läsare. Åsikten att det naturliga samtalet mellan barn och föräldrar och andra vuxna inte
finns på samma sätt i dag som tidigare framfördes av Maria. Hon menade att tid är en
bristvara i dagens samhälle. Vera betonade att det är samhället som har förändrats,
läsningen är inte längre viktigt. I avsnittet tidigare forskning står det att läsa att flera av
lärarna på de undersökta skolorna hyser samma oro. De anser att föräldrar inte läser
tillräckligt mycket för sina barn, eller prioriterar lästräningen hemma. De menar att det
är nödvändigt att föräldrarna diskuterar innehållet i läsläxan för att på sätt hjälpa sina
barn att öka sin läsförståelseförmåga. Mona ansåg att även lärarkåren bör ta på sig en
del av ansvaret. Hon påpekade att elever i dagens skola har fått arbeta alldeles för
mycket på egen hand, så kallat eget arbete och att de sitter tysta och läser för sig själva i
skolan. Hon var väldigt tydlig med att det är lärarens ansvar att ge eleverna strategier så
att de kan bli goda läsare som förstår vad de läser. Eklöv, Grebovic (2011) tar upp i
deras uppsats att flera av lärarna använde sig av lässtrategier för att förbättra elevernas
läsförståelseförmåga.
Något annat som är gemensamt för båda skolornas lärare är hur de håller sig
á jour med relevant forskning om läsförståelse. Detta gör de genom att läsa
Lärartidningen, nyhetsbrev från Skolverket samt i viss mån specifik litteratur som
handlar om just läsförståelse. Lärarna på båda skolorna menade att flickor är generellt
mer motiverade att läsa än pojkar i samma ålder och att det kan vara svårt att fånga
pojkarnas intresse att läsa. De var också överens om att det har med mognad att göra.
10.3 Hur arbetar lärare med läsförståelse?
På båda skolorna börjar man att arbeta med läsförståelse på ett tidigt stadium. På
Ma/No-skolan så påbörjas arbetet i årskurs 1, men redan på förskolan arbetar
pedagogerna medvetet med språklig medvetenhet, då allt bygger på det. På
Montessoriskolan påbörjar eleverna att arbeta med läsförståelse i förskoleklassen. Även
38
i förskolan arbetar barnen med många Montessori material som förbereder dem för
deras fortsatta läs och skrivinlärning. Lärarna på båda skolorna anser att de arbetar med
läsförståelse dagligen, att läsförståelse genomsyrar det mesta av det dagliga arbetet i
skolan. På Ma/No-skolan arbetar specialpedagogen specifikt med läsförståelse en gång i
veckan i årskurs 2-4. Åkerman, Mansell (2011)tar upp i sin uppsats att lärarna har
läsförståelseundervisning en gång i veckan.
På frågan om det finns någon speciell strategi på skolan när det gäller arbetet med
läsförståelse, eller om det är upp till varje individuell lärare, så är likheten att båda
skolorna regelbundet låter sina elever läsa tyst samt prioriterar högläsning. Även här
kan vi se likheter med andra skolor när det gäller högläsning och regelbunden tyst
läsning, Åkerman, Mansell (2011), Eklöv, Grebovic (2011). På Montessoriskolan
använder man sig av specifika Montessorimaterial som en hjälp med den första läs- och
skrivinlärningen och sedan i det fortsatta arbetet med läsförståelse. Annars är det upp till
den individuelle läraren att hitta de arbetsmetoder som passar en bäst och som lämpar
sig för den elevgrupp man har för tillfället. På Ma/No-skolan använder sig lärarna av
Miniböckerna, det finns sex böcker och sträcker sig till årskurs 3. Alla lärare på skolan
är eniga om att böckerna har ett bra språk och en bra handling, men framförallt en
progression i böckerna på förståelse och text.
Taube (2007) menar att det finns ett flertal strategier som kan tillämpas av eleven, men
det är läraren som måste vara en god förebild och visa dem. Även Eklöv, Grebovic
(2011) tar upp i sitt arbete att de ser att strategier tillämpas av lärarna
På båda skolorna anser man att det är viktigt att eleverna får möjlighet att delta i
högläsning. Högläsning är inte bara att lyssna på någon som läser, utan också vara
delaktig i den diskussion som löper parallellt med själva högläsningen. Diskussionerna
berör det som händer i boken, varför det hände och vad som komma skall. Det är viktigt
att diskutera olika ord, vad de betyder och sedan använda sig av elevernas förkunskaper
för att få dem att förstå innehållet. Alla lärare betonar vikten av högläsning som ett sätt
att få eleverna intresserade och nyfikna på olika sorters texter. Genom en stunds
regelbunden läsning och samtal om det lästa, kan barnets ordförråd och förförståelse
öka markant. Detta betonar Westlund (2009) i sin bok ”Att undervisa i läsförståelse.
39
Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren”.
De fyra uppsatser som vi har refererat till i avsnittet tidigare forskning tar också upp
vikten av diskussioner och samtal kring det som läraren har läst för sina elever.
En fråga som vi ställde under intervjuerna var hur lärare motiverar sina elever till att
läsa mer. Svaren på den frågan var slående lika, då alla tog upp vikten av intressanta
texter. Den här åsikten stöds verkligen av Smith (1997) som skriver i sin bok
“Läsning”, att ett effektivt sätt att hindra elever från att lära sig att läsa är att låta dem
läsa meningslösa texter. På Ma/No-skolan betonade man också vikten av att skapa en
miljö som inbjöd till läsande. Maja rekommenderade regelbundna besök på biblioteket.
Många av de metoder som lärarna använder sig av för att öka sina elevers
läsförståelseförmåga är likadana på båda skolorna. De anser alla att lärare måste
prioritera läsning genom att skapa en miljö som främjar läsning samt ge eleverna
tillräckligt med tid för att läsa. Enligt Westerlund (2009) behöver en elev läsa mycket
för att bli en god läsare.
En metod som förekommer på båda skolorna är att läraren läser i en kapitelbok. Läraren
läser ett kapitel och ger sedan eleverna möjlighet att arbeta med detta kapitel på olika
sätt. Det kan vara att dramatisera, rita och skriva vad kapitlet handlar om, men även att
blicka framåt och diskutera vad som kan komma att hända i boken. Reichenberg (2008)
betonar samtalets betydelse. Hon påpekar att det är mycket som sker i samtalet, och
dessutom befästs olika kunskaper. På båda skolorna arbetar lärarna med
läsförståelsetexter på olika nivåer. På Montessoriskolan är texterna tillverkade av
läraren själv, det är texter i olika genrer. Eleverna arbetar med texterna och svarar sedan
på tillhörande frågor. Betoningen läggs på att eleven måste läsa mellan raderna för att
hitta svaret på frågorna. På Ma/No-skolan använder man sig av ett specifikt läromedel,
“Tre vänner” och det står i skolans lokala arbetsplan att detta material ska användas.
Vilhelmina anser att det inte finns något material som är bättre och att arbetet med
läsförståelse på skolan är mycket medvetet. Vilma tycker att arbetet med detta material
är bra, men att det också är ganska stelt eftersom det hindrar att man arbetar tematiskt.
Hon tycker även att man måste komplettera med att ha läsgrupper där man arbetar med
en spännande bok. Hon anser att läsförståelsen på skolan är väldigt hög och ett bevis på
40
detta är resultaten på Nationella proven i svenska, men att elevernas skrivande halkar
efter. På båda skolorna försökte man ge eleverna olika läsförståelsestrategier, d.v.s. att
det finns olika sätt att läsa t.ex. skumläsa eller leta fakta. Eleverna måste få kunskap om
olika sätt att läsa beroende på vad de läser och i vilket syfte. En annan metod som finns
på båda skolorna är att man använder sig av LTG-metoden, vilket innebär att eleverna
och läraren tillsammans skriver texter utifrån gemensamma upplevelser. Det skapar en
förståelse av texten hos eleverna, då den bygger på deras förkunskaper. Eleverna arbetar
sedan med denna text på olika sätt.
Några olika arbetssätt kan urskiljas. På Ma/No-skolan arbetar man med läsgrupper där
alla läser samma texter ur samma bok. Läraren skriver egna frågor till texten och varvar
sedan med att låta eleverna skriva frågor till sina kompisar. Olsson, (2011) beskriver hur
lärarna arbetar med läsgrupper. Lärarna menar att detta arbete hjälper eleverna att läsa
mellan raderna. På Montessoriskolan arbetar man med ett skrivprojekt som man kallar
“Den öde ön”. Eleverna skriver en sammanhängande berättelse som består av tio olika
kapitel. Inför varje nytt kapitel diskuterar man ingående vad man ska skriva om, man
använder sig av elevernas förkunskaper. Eleverna delar med sig av sina idéer,
tillsammans blickar de framåt och slutligen får alla möjlighet att läsa varandras alster.
För att utvärdera arbetet med eleverna använder sig lärarna på båda skolorna av Nya
Språket lyfter som är ett bedömningsmaterial från Skolverket. På Montessoriskolan
använder man sig också av LUS inför varje utvecklingssamtal.
På hösten, i årskurs 3, screenas eleverna på båda skolorna i ämnet svenska med hjälp av
ett material från Psykologförlaget.
Maja är noga med att ta kopior av elevernas arbeten av olika slag och sätta in dem i
deras portfoliopärmar. Hon menar att hon då ser hur elevens arbete framskrider.
Ytterligare en lärare, Mona, menar att resultaten på de nationella proven i åk 3 är en
måttstock på vad eleverna kan. På Ma/No-skolan arbetar de med Skolverkets material
och diagnoser där lärarna kan mäta elevernas läsförståelse, men även genom resultaten
från de nationella proven. Att spela in barnen hur de läser i de olika årskurserna ger en
bra inblick för lärarna i elevernas läsförståelse och de kan då även höra deras
utveckling. Det är en bra dokumentation för läraren. Schön (2012), Eklöv, Grebovic
41
(2011) skriver också i deras arbete att lärarna använder sig av läsutvecklingsschema
som LUS.
42
11. Slutsats och diskussion
Vilka likheter och skillnader finns det hos lärarna på de två friskolorna med
olika inriktningar när det gäller att utveckla läsförståelse hos sina elever i
grundskolans tidigare år?
Det råder stor enighet när det gäller begreppet läsförståelse och vad det betyder för de
enskilda lärarna på båda skolorna. Alla menar att läsförståelse är att eleverna förstår vad
de läser. Lärarna på båda skolorna är överens om att eleverna måste kunna “läsa mellan
raderna” för att till fullo kunna förstå en text och dra slutsatser. En elev som inte gör
inferenser, har väldigt svårt att förstå vad en text handlar om. De är överens att elever
behöver ha en god läsförståelse för att kunna klara av sin skolgång. Att elever i dagens
skola läser för lite var också något som de två skolornas lärare var överens om. De
radade upp olika gemensamma ståndpunkter till varför svenska elevers
läsförståelseförmåga har försämrats. Ett tydligt svar var att de ansåg att läsning och
högläsning inte var något som prioriterades varken i hemmen eller i samhället som det
ser ut idag. Som lärare har vi en betydelsefull roll att få föräldrar att inse hur viktigt det
är att de prioriterar läsning. De kan läsa för sina barn, tala om det de har läst, prioritera
det naturliga samtalet osv. Ett sätt att nå ut med detta budskap till föräldrar är att
diskutera läsförståelse och dess betydelse för elevernas fortsatta skolgång på
föräldramöten eller genom informationsbrev. Vi kan visa statistik samt resultat från
PIRLS och PISA undersökningar. Det är viktigt att vi ger föräldrarna konkreta tips om
hur de kan stödja och hjälpa sina barn med läsandet hemma. Här fanns det en avvikande
åsikt: Mona menade att arbetssättet som innebär mycket“ eget självständigt arbete, ”har
lett till att elever inte har fått den hjälp och stöd som de har behövt av sina lärare. Hon
var mycket bestämd när hon påpekade, att det är lärarens ansvar att ge sina elever olika
strategier, vilket i sin tur ökar deras läsförståelseförmåga.
Olsson (2011) samt Eklöv, Grebovic (2011) visar också i sina uppsatser att lärare hyser
en oro över det brist på engagemang som finns hos elevernas föräldrar. De menar att det
inte avsätts tillräckligt mycket tid för lästräning i hemmet.
43
På båda skolornas lokala arbetsplaner kan vi utläsa att arbetet med att förbättra
elevernas läsförståelse är något som påbörjas på ett tidigt stadium. Även när det gäller
utvärdering av elevernas läsförståelseförmåga så fanns det likheter. Båda skolorna
använder sig av “Nya språket lyfter”(2011) men denna form av utvärdering nämns dock
inte av lärarna från Montessoriskolan när de svarar på frågan “Hur utvärderar du ditt
arbete med läsförståelse?”. En möjlig förklaring kan vara att frågan är otydligt
formulerad eller det faktum att skolans lokala arbetsplan reviderades relativt nyligen. Då
bestämdes det att alla årskurser skulle använda sig av detta material från Skolverket,
tidigare var det upp till varje enskild lärare.
Alla lärare är av åsikten att arbetet med läsförståelse är något som pågår under de flesta
av skolans lektionstimmar. På båda skolorna får eleverna möjlighet att läsa tyst varje
dag. Dessutom är högläsning och diskussioner kring boken något som förekommer
regelbundet. Många av de olika metoder som lärare kan använda sig av i sitt arbete med
läsförståelse förekom på båda skolorna och det fanns betydligt fler likheter än skillnader
i arbetssätt. En stor skillnad är dock att Montessoriskolans alla lärare använder sig av
Montessorimaterial i sin undervisning, vilket ju är en naturlig konsekvens av att de
arbetar på en Montessoriskola, samt att de alla har Montessoriutbildning och därmed är
väl förtrogna med de olika materialen ifråga.
På båda skolorna arbetar lärarna med att introducera läsförståelsetexter på olika nivåer
och inom olika genrer. En skillnad är att på Ma/No-skolan är det särskilda läroböcker
som används. Lärarna har inte möjlighet att själva besluta vilket material som ska
användas. På Montessoriskolan är det upp till den individuelle läraren att använda sig av
vilket material han/hon själv väljer. Det kan låta som en bra idé, men samtidigt måste
man inse att alla lärare inte har samma ambitionsnivå och kunskaper när det gäller just
läsförståelse. Att producera eget läsmaterial med allt vad det innebär av att leta fram
olika texter inom olika områden kan kanske verka något avskräckande för somliga. Det
kräver även mycket tid och förberedelser som är en bristvara i skolan idag. Ett möjligt
scenario skulle kunna vara att ett bestämt läsförståelsematerial kunde användas av lärare
på den enskilda skolan, men att det även fanns utrymme för egna initiativ som togs av
individuella lärare. På Ma/No-skolan använder lärarna samma läsförståelsematerial,
44
dessutom kompletterar den individuella läraren med material som passar elevgruppen i
fråga. Det kan vara bra att skolan använder sig av samma material och det i sin tur leder
till att eleverna har samma utgångspunkt och förutsättningar att utveckla sin
läsförståelse. Det hade kanske varit en del av en lösning för att få bättre resultat i
läsförståelse. En annan skillnad är att på Ma/No-skolan har eleverna en fast
lektionstimme varje vecka där man arbetar med läsförståelse.
Genom att titta på analysen av de svar som vi har fått i de olika intervjuerna är det
relativt lätt att utläsa att båda skolorna uppvisar stora likheter när det kommer till arbetet
med läsförståelse för elever i grundskolans tidigare år. Det är mycket lättare att se
likheter än att påvisa de skillnader som finns. Vi anser att skillnaderna är marginella.
Frågan man då kan ställa sig är varför det är så små skillnader i arbetet med läsförståelse
mellan de två skolorna, trots att båda skolorna har olika inriktningar? Ett möjligt svar
kan stå att finna i lärarnas yrkeserfarenhet. På båda skolorna finns det lärare med lång
yrkeserfarenhet. Under sina år i arbetet har dessa lärare säkert kommit i kontakt med
många olika metoder som främjar arbetet med läsförståelse. De har tagit till sig en del
av dem, prövat och kanske också förkastat vissa. Vi tror att detta kan vara en orsak till
att skolorna uppvisar många likheter och endast små skillnader. Detta argument kan vi
dock inte förankra någonstans utan det är endast en hypotes. Extra spännande blir det
när vi skärskådar uppsatserna som rör arbetat med läsförståelse. Även här kan vi se
liknande arbetsmetoder och även utvärderingsformer. Det blir då ganska naturligt att
ställa frågan, Varför sjunker svenska elevers resultat i läsförståelse, trots att det verkar
försiggår mycket arbete med läsförståelse på många skolor? Detta är en fråga som vi
inte har svar på och det känns som om inte någon annan heller vet. I början av vårt
arbete nämnde vi några faktorer som kan påverka våra elevers resultat i läsförståelse.
Antalet lärare i skolan har minskat, lärarutbildningen är otillräcklig, dessutom använder
sig få lärare av forskningsresultat i arbetet. Det råder inte brist på svenska
forskningsresultat inom området läs- och skrivinlärning, däremot saknas system och
kunskap för att omsätta resultaten i praktiken. I denna diskussion är det är dock viktigt
att nämna vad Maja svarade när hon fick frågan om skolan arbetade enligt någon
särskild metod eller om det var upp till varje lärare hur de arbetade med läsförståelse.
Hennes svar var att hon visst använde sig av de olika Montessorimaterialen, men att hon
45
saknade fler konkreta metoder. Hon ville att skolan skulle ha mer pedagogiska
diskussioner, idébank med olika material etc. Hon menade också att hon borde fått med
sig mer kunskap från sin tid på Lärarhögskolan om hur hon skulle gå till väga rent
praktiskt för att arbeta med läsförståelse. Skolverket skriver att
”För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att
skolan tar del av vetenskapliga rön. Skolan måste också följa diskussionen bland
forskare och metoder och vetenskaplighet.”
(Från skolutveckling/forskning)
Skolverket påpekar också att det är den enskilde lärarens ansvar att hålla sig á jour inom
sitt ämnesområde, men att det åligger skolan att ge den enskilde läraren möjlighet att
förkovra sig inom detta område. Hur fungerar detta i verkligheten? Enligt Maja så finns
det brister på detta område. Skolverket har satsat på matematiklyftet där nu 34000 lärare
är delaktiga från olika skolor. Matematiklyftet är en fortbildning för lärare som
undervisar i matematik. Syftet är att öka elevernas kunskap genom att stärka kvaliteten i
undervisningen. Det hade kanske varit en idé att Skolverket gjorde en liknande
fortbildning för undervisande lärare i svenska med liknande material och uppgifter.
Det viktigt att vi som arbetar i skolans värld som lärare är medvetna om vikten av
högläsning, här kan vi verkligen ta vårt ansvar och göra skillnad.
Ibland kan tiden i skolan kännas knapp, det är många olika moment som vi ska gå
igenom med våra elever och då kanske högläsningen nedprioriteras, “det hinner vi med
imorgon.....”. Det är en fälla som det är alltför lätt att gå i och det måste vi alla vara
medvetna om. Nu när vårt examensarbete närmar sig sitt slut, är det också av värde att
ta på sig de kritiska glasögonen och blicka tillbaka. Vad kunde vi ha gjort annorlunda,
vilka brister uppvisar vårt arbete? En reflektion är att vi inte har visat på några större
skillnader när det gäller arbetet med läsförståelse på de två undersökta skolorna. Hade
det sett annorlunda ut om vi hade inkluderat fler friskolor. Borde vi ha inkluderat fler
lärare på de två skolorna? Skulle vi även ha gjort observationer av det arbete med
läsförståelse som lärarna beskriver i våra intervjuer? En nackdel som vi påvisade när vi
diskuterade vår metod och genomförandet var just att de intervjuade lärarna kanske inte
skulle svara helt sanningsenligt, då de var bekanta med oss som gjorde deras intervjuer.
46
Genom att genomföra observationer hade vi haft en större möjlighet att verifiera
sanningshalten i intervjusvaren. Vi trodde dock att fördelarna skulle väga tyngre än
nackdelarna och vi kunde inte förutspå vad resultatet hade blivit om vi hade agerat
annorlunda.
Ett viktigt resultat av detta arbete är att vi nu har fått ord för de metoder och arbetssätt
som vi båda har tillämpat i vårt dagliga arbete under en lång tid. Eftersom vi båda har
arbetat inom skolans värld i många år har detta examensarbete gett oss möjligheten att
på djupet studera läsförståelse. Vi har läst mycket litteratur och studerat många olika
teorier om läsförståelse. Vår egen kunskap om detta ämne har blivit mycket djupare och
det är en kunskap som är lätt att bära. Genom att vi nu är väl införstådda med
läsförståelsen oerhörda vikt för våra elever är det lättare att förklara för föräldrar
betydelsen av hur vi tillsammans arbetar för att öka deras barns läsförståelseförmåga. Vi
inser också att läsförståelse är något som bör genomsyra elevernas hela skolgång.
I samband med att vi skrev vår diskussion började vi på allvar fundera över vad vi mer
skulle vilja ta reda på. Det hade varit väldigt intressant att studera skolor som har visat
sig arbeta med läsförståelse på ett framgångsrikt sätt. Genom att jämföra skolors resultat
på NP i svenska för årskurs 3 kan man utläsa vilka skolor som har bra resultat på
läsförståelse. Det hade varit spännande att få ta del av dessa skolors lokala arbetsplaner.
Finns det någon gemensam policy eller strategi som genomsyrar hela skolans arbete?
Hur arbetar lärare och skolledning för att nå dessa resultat? Genom att intervjua lärare,
elever samt göra observationer skulle man kunna få en mer övergripande blick av ett
framgångsrikt läsförståelsearbete. Analysen och diskussionen som skulle avsluta den
uppsatsen hade vi gärna tagit del av.
Vi har valt att avsluta vårt arbete med ett citat från Karin Taube (2002, s. 45)
“Läskunnighet är nyckeln som skall ge inträde till all annan kunskap”
47
Litteraturlista
Bergman, P. m.fl. (1992), Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andra språk, Liber,
Stockholm
Björk, M., Liberg, C. (2009) Vägar in i skriftspråket, Natur och Kultur, Stockholm
Bråten, I. (red) (2008), Läsförståelse i teori och praktik, Studentlitteratur, Lund
Chambers, A. (1993), Böcker inom oss - om boksamtal, Raben & Sjögren bokförlag,
Stockholm
Dysthe, O. (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund
Fast C. (2008,) Literacy- i familj, förskola och skola, Studentlitteratur, Lund
Gibbons, P. (2006), Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet Hallgren & Fallgren,
Stockholm
Hagtvet Eriksen B., Pálsdóttir H. (2008), Lek med språket, Natur & Kultur, Stockholm
Hainstock, E.G. (1999), Montessori från grunden, Moncia Heyum Literary Agent,
Replik
Jönsson, K. (2007), Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs
F-3, Holmberg, Malmö
Kramer, R. (1988), Maria Montessori A biography, Addison-Wesley Publishing
Company, Inc. USA
48
Kvale, S., Brinkman, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur,
Lund
Ladberg, G. (2000), Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Studentlitteratur.
Leimar, U. (1974), Läsning på talets grund - läsinlärning som bygger på barnets eget
språk. Liber/Gleerup, Lund
Montessori, M. (1948), The Discovery of the Child, Kalakshetra Publications, India, 7th
edition
Montessori Jr, Mario M (1976) Education for Human Development - Från barn till
vuxen, svensk översättning (1991) MacBook förlag, Stockholm
Polk Lillard, P. (1972), Montessoripedagogiken i vår tid. Schocken Books, Inc. New
York City
Reichenberg, M. (2008), Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet,
Natur & Kultur, Stockholm
Reimer-Eriksson, Ellinor (1979), Vi går i Montessoriklass - en alternativ skolform,
Bonniers, Stockholm
Skolverket, Nya Språket lyfter, reviderad upplaga enligt Lgr 11(2011), Stockholm
Smith, F. (1997), Läsning, Liber, Stockholm
Stadler, E. (1998), Läs- och skrivinlärning, Studentlitteratur, Lund
Standing, Edwin M. (1957), Maria Montessori Her life and work, New American
Library, New York
49
Taube, K. (2007), Barns tidiga läsning, Nordstedts Akademiska förlag, Stockholm
Taube, K. (2002), Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser, Stockholm Prisma
Westlund, B. (2009), Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik för de
första skolåren, Natur & Kultur, Stockholm
Wagner, U. (2004), Samtalet som grund – om den första skriv-och läsutvecklingen,
Bonnier Utbildning, Stockholm
Uppsatser från MUEP
Eklöv, A-S., Grebovic, L. (2011) ”Läsförståelsemetoder - finns dessa? En kvalitativ
studie om läsförståelseundervisning i årskurs 2” Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö Högskola
Olsson, L. (2011) ”Tillvägagångssätt vid läsförståelse – elevers strategier och
pedagogers metoder” Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola
Schön, J. (2012) ”Pedagogers syn på elevers läsförståelse” Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö Högskola
Åkerman, E. (2011) ”Att aktivt arbeta med läsförståelse.”, Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö Högskola
50
Digitala källor
Skolverket
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/2.5317/samhallsorienterandeamnen/2.5971/2.6560/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565,
(Läst den 2013-10-9)
Skolverket
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/sprakligkompetens/tema-las-och-skrivinlarning/varfor-blir-svenska-elever-allt-samre-palasforstaelse-1.157445 (Läst den 2013-08-30)
Läsa och skriva, Myndigheten för skolutveckling och Institutionen för
utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet i Härnösand.
http://spica.utv.miun.se/lasaochskriva/?page=index (Läst den 2013-08 -30)
Bilaga 1
51
Hej,
tack för att du ställer upp och låter mig få chansen att intervjua dig i samband med att
jag Helene Ahlgren/Ina Coghlan skriver min uppsats tillsammans med Helene
Ahlgren/Ina Coghlan.
Vårt syfte med detta examensarbete är att genom intervjuer av lärare som arbetar med
elever i årskurs 1-3 få en inblick i deras arbete med läsförståelse. Vad innebär begreppet
läsförståelse för olika lärare? Hur planerar lärarna sin undervisning, vilka tankar och
funderingar styr deras val av arbetsmetoder och hur påverkar dessa det dagliga arbetet
med läsförståelse? Vi vill ta reda på vilka tekniker lärarna använder sig av för att skapa
förutsättningar som ger eleverna möjlighet att utveckla sin läsförståelse. Vi vill även få
en överblick och kunskap om de olika faktorer som påverkar och utvecklar elevernas
läsförståelse. Vi har valt att intervjua lärare från två friskolor, en friskola med MA/NO
inriktning och en friskola med Montessori inriktning. Dessa två skolor uppvisar både
likheter och skillnader. De är båda friskolor, de har båda en utpräglad inriktning,
likartade upptagningsområden och de har ungefär samma antal elever. Skillnader är de
olika inriktningarna och att den ena skolan har årskurs 1-9, medan den andra skolan
endast har årskurs 1-6. Genom att intervjua lärare som arbetar med samma åldersgrupp,
fast på olika skolor, får vi möjlighet att diskutera de skillnader och likheter som finns
mellan skolorna när det gäller arbetet med läsförståelse. Har skolorna en aktiv och
gemensam policy för hur man arbetar med läsförståelse eller är det upp till den
individuelle läraren hur arbetet bedrivs och hur påverkar det arbetet med läsförståelse på
den enskilda skolan?
De frågor som vi hoppas få svar på är:
* Hur arbetar lärare med att utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans
tidigare år?
* Vilka likheter och skillnader finns det hos lärare på två olika skolor när det gäller att
utveckla läsförståelse hos sina elever i grundskolans tidigare år?
Jag vill nu ta tillfället i akt och ställa några frågor till dig angående ditt arbete med
52
läsförståelse. Det är frivilligt att delta i den här intervjun och du kan när som avsluta
intervjun och besluta att du inte vill vara delaktig på något sätt. Jag kommer att se till att
ingen kan identifiera dig när uppsatsen är färdigskriven. Du får också möjlighet att läsa
intervjun som jag kommer att spela in, när jag har transkriberat den.
Först vill jag fråga dig vilken utbildning du har?
Hur länge har du arbetat som lärare?
Nu vidare till några andra frågor som gäller just läsförståelse:
Vad gör du för att öka eleverna läsförståelse?
Använder du dig av någon specifik metod?
Använder du dig av något särskilt material?
Varför har du eller ni på skolan valt just detta/dessa läromedel?
Hur regelbundet arbetar du med läsförståelse?
All forskning visar att svenska elever blir sämre i läsförståelse, vad tror du att det beror
på?
Är det skillnad på pojkar och flickor när det gäller läsförståelse?
Hur utvärderar du ditt arbete med läsförståelse?
Vad/hur gör du för att motivera dina elever?
Hur ofta har du högläsning?
Kan du berätta om dina tankar när det gäller högläsning?
Hur ofta har eleverna tyst läsning?
Arbetar dina kollegor på skolan efter någon särskild metod, eller är det upp till varje
individuell lärare hur han/hon vill lägga upp arbetet med läsförståelse?
Hur håller du dig ajour med relevant forskning om läsförståelse?
När börjar du arbeta med läsförståelse med eleverna?
Tack så väldigt mycket för din hjälp, den är mycket uppskattad.
53
54
