2005:032
EXAMENSARBETE
Tankar kring kunskap
Hur tänker gymnasielärare kring sin lärarroll,
kunskapsformuleringarna i läroplanen och hur
tänker de när de bedömer elevers kunskaper?
Marica Johansson
Berit Kemi
Luleå tekniska universitet
Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå
Institutionen för Utbildningsvetenskap
2005:032 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--05/032--SE
Förord
Vi vill tacka alla lärare som gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning och
till handledningsgruppen som gett oss många goda råd. Ett tack riktas även till vår
vetenskapliga handledare Elisabeth Lundmark som gett oss värdefulla råd under arbetet.
Skellefteå, maj 2005.
Marica Johansson & Berit Kemi
Abstrakt
Vårt syfte var att undersöka hur gymnasielärare tänker kring sin lärarroll, kunskapsformuleringarna i läroplanen och hur de tänkte när de bedömde elevers kunskaper. Vår
undersökning var av kvalitativ karaktär och vi har inspirerats av den fenomenografiska
metoden. Fyra lärare intervjuades och resultatet visar en variation av uppfattningar utifrån de
olika frågeställningarna som vi hade. Resultatet visade att det fanns olika sätta att tänka på sin
lärarroll, de som fokuserade på att hjälpa eleverna att växa och de som beskrev sin roll mer
generellt och som såg eleven ur ett helhetsperspektiv. När det gäller relationen mellan
kunskapsformuleringarna i läroplanen och vardagen i skolan, var det bara en lärare som inte
såg några problem med att realisera dem, de övriga nämnde svårigheter. Samtliga lärare
betonade att vid bedömningarna av elevernas kunskaper är det deras förmåga att resonera,
analysera, se samband och konsekvenser, som bedöms som viktiga.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD
ABSTRAKT
BAKGRUND........................................................................................................ 1
INLEDNING .............................................................................................................................. 1
EN HISTORISK ÅTERBLICK ....................................................................................................... 1
TIDIGARE LÄROPLANER ........................................................................................................... 3
DE NUVARANDE LÄROPLANERNA ............................................................................................ 4
Kunskapsformer ................................................................................................................. 4
Kunskapssyn ....................................................................................................................... 5
LÄRANDE ................................................................................................................................ 6
LÄRANDEPROCESSEN .............................................................................................................. 8
Kognition............................................................................................................................ 9
LÄRARPROFESSIONALISM ........................................................................................................ 9
SYFTE ................................................................................................................ 11
FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................. 11
AVGRÄNSNING ...................................................................................................................... 11
METOD .............................................................................................................. 11
INFORMATIONSINHÄMTANDE METODER ................................................................................ 11
Kvalitativ och kvantitativ metod....................................................................................... 11
Intervjumetoden................................................................................................................ 12
Fenomenografi ................................................................................................................. 13
UNDERSÖKNINGSGRUPP ........................................................................................................ 13
MATERIAL OCH GENOMFÖRANDE .......................................................................................... 14
SAMMANSTÄLLNING OCH ANALYS ........................................................................................ 14
RESULTAT ....................................................................................................... 15
BESKRIVNINGSKATEGORIER .................................................................................................. 15
SAMORDNING AV BESKRIVNINGSKATEGORIERNA .................................................................. 19
DISKUSSION .................................................................................................... 20
PÅLITLIGHET OCH ÖVERENSSTÄMMELSE ............................................................................... 20
RESULTATDISKUSSION .......................................................................................................... 21
FORTSATT FORSKNING .............................................................................. 23
REFERENSER .................................................................................................. 24
BILAGOR
Bakgrund
Inledning
Idén till vår uppsats fick vi när vi hade läst boken Lärare av i morgon av Carlgren och Marton.
De menar att lärarnas huvuduppgift alltid handlat om att utveckla vissa bestämda förmågor
och förhållningssätt, dessa har dock varierat genom åren. På senare år har det, enligt
författarna, även skett en förändring i synen på lärares arbete där frågeställningen har
förändrats från hur undervisningen bör läggas upp till vad eleverna behöver ha för kunskaper.
Av de senaste läroplanerna framgår att synen på lärarnas roll har förändrats till att vara mer
vägledande och kunskapsbegreppet har vidgats till att innefatta fakta, förståelse, förtrogenhet
och färdighet. Tidigare har inte lärares uppfattningar och upplevelser setts som värdefulla
inom forskningen, men en förändring har skett de senaste årtiondena bland annat med
forskningsinriktningen ”teacher thinking”. Vi har velat lyfta fram en variation av
uppfattningar och synliggöra lärares yrkeserfarenheter.
Inför vårt kommande yrkesliv har vi tillgodogjort oss många teoretiska kunskaper inom skilda
områden, men av förklarliga skäl har vi inte de erfarenheter som yrkesverksamma lärare
besitter. I den nya lärarutbildningen som vi är en del av, har det fokuserats mer än tidigare på
skolutveckling och forskning. Vi har blivit medvetna om att lärarnas egna erfarenheter
värdesätts högre idag än tidigare och att fokus delvis har förflyttats från hur man ska använda
sig av vissa metoder till att vilja synliggöra lärares tänkande kring skolsituationer. Det här fick
oss att fundera på hur lärare tänker kring sin lärarroll, om kunskapsformuleringarna i
läroplanen och hur de tänker när de bedömer elevers kunskaper.
Bakgrunden är indelad i ett antal avsnitt, den börjar med en historisk återblick som avser att
visa hur lärarrollen och kunskapssynen har förändrats över tid. Även läroplanernas
formuleringar har utvecklats med avseende på kunskapsformuleringarna och synen på
lärarens yrke. Ett avsnitt om lärande och lärandeprocessen finns med för att ge förståelse och
en överblick över förändringarna i synen på kunskap. Avslutningsvis ges en inblick i vad som
är lärarprofessionalism och vad som kommer att krävas av lärare och elever i framtidens
skola.
En historisk återblick
Enligt Henschen (1985) var det bönderna som drev kampen om en allmän folkskola. De ansåg
att det var nödvändigt att folket fick bestämda kunskaper och insikter för att alla skulle kunna
fungera på sin plats i samhället och i den kyrkliga gemenskapen. Det hårdaste motståndet mot
en allmän folkskola fanns bland prästerna som tyckte att det räckte med det som kyrkan lärde
ut. Kämparna för folkskolan nådde sitt mål år 1841 när riksdagen beslutade om en allmän
svensk folkskola. Det blev dock bara en halv seger eftersom prästen blev självskriven
ordförande i skolrådet och folkskolans undervisning i första hand inriktades på den kunskap
som krävdes för nattvardsläsning. År 1842 utfärdades den första folkskolestadgan i Sverige.
Richardson (2004) skriver att i frågan om folkskolan var meningarna starkt delade. Liberala
politiker menade att det var statens plikt att sörja för en medborgerlig fostran som skolan
ansågs kunna ge medan de konservativa menade att staten endast kunde ansvara för
religionskunskapen och att all annan undervisning var hemmets uppgift. Folkskolans
huvudman var kyrkan och det fastslogs att folkskolorna i första hand var kristliga
1
undervisnings- och uppfostringsanstalter och i andra hand kom övriga kunskaper. Det ansågs
också att kroppsarbetandes barn inte hade råd att gå i skolan någon längre tid och att det
räckte att de kunde läsa, skriva och behärska de fyra räknesätten. Betyg var under 1800-talet
inte reglerat i nämnvärd grad, enligt Andersson (1999), men började användas i allt större
omfattning under 1820 talet då bestämmelser om detta kom in i skolordningarna.
Henschen (1985) skriver att folkskolan länge förblev en fattigskola eftersom det inte fanns
någon förbindelse med den högre undervisningen. Ur fattigdomen växte en kunskapstörst och
många visste av bitter erfarenhet att okunnighet betydde vanmakt. Att vara bokligt bildad och
kunna skriva var en förutsättning för att kunna hävda sin rätt. Folkskollärarkåren blev vid
sekelskiftet stark och drivande och hjälpte fattigt folk med skrivelser av olika slag till
myndigheter. Den tidiga folkskolan var en fattigskola med låga kunskapskrav och små
ekonomiska tillgångar. Folkskolan representerade ändå någonting nytt som pekade framåt.
Alla barn fick rättighet och skyldighet att gå i skolan och det kom även krav från
utbildningsväsendet att folkskolan skulle ha utbildade lärare. Mitt i nöden och fattigdomen
blev folkskolan en utmaning och ett hopp om ett bättre liv för många. Bättre bemedlades barn
gick dock aldrig folkskola utan de studerade vid privatskolor och läroverk.
Sedan 1800-talet har det, enligt Marklund (2000), förts en debatt om vilken kunskap skolan
ska förmedla och hur undervisningen skulle gå till. Adeln och prästerna ville betona
underdåninghetsfostran för att befästa respekten för överheten. Skolan fick en stark inriktning
på ämnet kristendom och det var prästerna som var dåtidens skolledare. Först med 1878 års
normalplan1 och 1882 års folkskolestadga preciserades vilka ämnen skolan skulle omfatta.
Henschen (1985) lyfter fram att det var många protester mot att katekesen var så dominerande
och att undervisningen var ensidig och mekanisk. Studerandet av katekesen var förbehållet
folkskolebarn, men år 1903 fastslog riksdagen att katekesläsning var otidsenligt. Vid
sekelskiftet gick lärarutbildningen till stor del ut på att ge de blivande lärarna förmåga att
klara disciplinen och det var hård disciplin och tukt som gällde. I lärogången skulle alla elever
följas åt och ingen hänsyn togs till att alla individer var olika.
Henschen (1985) beskriver ett undervisningssystem som kallades växelundervisning eller
lancastermetoden. Det var en metod som hade utvecklats i England och började användas i
Sverige år 1818. Det innebar att en ensam lärare skulle ha hand om en skola med hundra eller
tvåhundra barn. Barnen indelades i grupper och de äldre fick undervisa de yngre, läraren hade
en övervakande funktion. Metoden förutsatte sträng, militärisk disciplin och när
folkskoleväsendet byggdes upp på 1840- talet blev växelundervisningen den allmänt använda
metoden. Stark kritik fanns mot metoden då många menade att den ledde till ”förståndslös
minnesläxa” då eleverna skulle lära sig läsa utantill. Kritikerna menade att eleverna fick lära
sig utan att förstå vad de lärt sig. Många föräldrar tyckte att det var onödigt att låta barnen gå
kvar i skolan eftersom de efter ett par år inte fick lära sig något nytt utan de fick undervisa
andra barn. 1860 omvandlades folkskolan till en betydande kulturinstitution och
undervisningen förändrades. Växelundervisningen ersattes år 1864 med åskådningsundervisning som innebar att läraren själv skulle undervisa barnen i samtal kring planscher
och föremål och även läroplaner utfärdades. Antalet lärare utökades, klassindelning infördes
och folkskoleinspektörer utsågs för att leda och samordna folkskolornas utbyggnad i städerna
och på landsbygden.
1
Enligt pedagogisk uppslagsbok (s. 431) ”Benämning på de undervisningsplaner som utfärdades för folkskolan
1878, 1889 och 1900 med syfte att tjäna som mallar för skolornas läroplaner”.
2
Tidigare läroplaner
Enligt Henschen (1985) var grunden för sekelskiftets skolarbete 1900 års normalplan. Den
betonade åskådlighet i undervisningen och lärarna rekommenderades att använda svarta
tavlan och teckna med krita. Vid sekelskiftet var det pedagogiska klimatet hett och många
idéer diskuterades av en mycket aktiv folkskolelärarförening. De ville ha förbättrade och
rikligare undervisningsmaterial, bättre läroböcker, med mera.
Med 1919 års läroplan togs, enligt Richardson (2004), ett viktigt steg i utvecklingen av
folkskolan då skolans organisation och de olika skolämnena reglerades. Tidigare hade många
folkskolor bedrivit undervisning på halvtid men nu kom kravet på heltidsundervisning. Ett
speciellt inslag i den nya läroplanen var att den gamla katekesundervisningen avskaffades.
Marklund (2000) påtalar att denna läroplan blev långlivad och räckte fram till 1955. Under
dessa 36 år kom flera nyheter i omgångar. Carlgren (1994) beskriver de tankar som 1946 års
skolkommissions hade. Det väsentliga som då lades fram var att skolan skulle ge alla lika
möjligheter och mot bakgrund av krigsåren fostra demokratiska medborgare. Kunskapen
skulle också vara fri från värderingar och ge en objektiv bild av världen. Richardson (2004)
ger några exempel på förändringar i skolan, bland annat nämns förlängning av skolplikten till
sju år, skolsparverksamheten, de s.k. cirkulärämnena om nykterhetsundervisning,
sexualundervisning, luftskyddsundervisning och förordning om läxfria måndagar.
Richardson (2004) beskriver tillkomsten av gymnasieutbildningen 1927 och att den har varit
uppdelad i olika former (allmänna linjen, fackgymnasier, osv.) och haft olika
tillsynsmyndigheter. Då verksamhetsformerna var likartade blev det naturligt att sammanföra
dessa till ett enhetligt gymnasium i 1964 års gymnasiereform. Grundskolan tillkom, enligt
Henschen (1985), i början av 1960- talet.
I 1969 års läroplan för grundskolan, betonar Richardson (2004), att fostran sattes före kunskap
och skolan ”avskolades” i den mening att läxor togs bort eller skulle vara frivilliga,
specialklassystem avvecklades och även betyg togs bort i flera årskurser. Elever som skolkade
fick inte anklagas för skolk då skolk ansågs vara ett uttryck för ett frihets- och aktivitetsbehov
som eleverna inte fick tillgodosett i skolan. Enligt Henschen (1985) tillsattes i mitten på 1970talet en utredning som kom att kallas SIA-utredningen och den avhandlade Skolans Inre
Arbete. Utredningen kom fram till att skolan måste undervisa i vilka villkor som gäller i
arbetslivet och på fritiden. Föreningar och organisationer skulle komma in i skolan och det
inrättades regionala planeringsråd för samverkan mellan skola och arbetsliv. Det föreslogs en
samlad skoldag som innebar att barnen skulle börja och sluta samma tid varje dag och att
studier skulle varvas med fritidssysselsättningar i föreningslivets regi. Enligt SIA-utredningen
var 1969 års läroplan föråldrad och Skolöverstyrelsen fick i uppdrag att arbeta fram ett förslag
till revidering. Skolöverstyrelsens nya förslag kom 1978 men blev hårt kritiserat. Skolans mål
hade strukits bort och nu var skolans viktigaste uppgift att främja varje elevs allsidiga
utveckling. Eleverna skulle utveckla sin självständighet, lära sig att tänka kritiskt och utveckla
sin samarbetsförmåga och handlingslust och det var skolan som skulle bidra till detta.
Förslaget fick mycket kritik och istället för att än en gång revidera 1969 års läroplan beslutade
riksdagen att anta en helt ny läroplan, Lgr80.
I Lgr80 kom kunskapsinhämtandet i fokus. Nu betonades basfärdigheterna som läsa, skriva,
tala och räkna som viktiga. Vissa arbetssätt föreskrevs också, enligt Carlgren & Marton
(2002), som exempelvis elevaktiva och undersökande undervisningsformer. Läxläsningen och
specialundervisningen återupprättades i denna läroplan men vardagskunskaperna ansågs
3
fortfarande viktiga och även erfarenhet från arbetslivet värderades. Carlgren (1994) betonar
att i 1980 års läroplan breddades kunskapsbegreppet. I läroplanen betonas att människor till
sin natur är aktiva och kunskapsbyggande. Kunskapsdiskussionen i Lgr80 anknyter
framförallt till människans natur och inte till kunskapens strukturer och former.
De nuvarande läroplanerna
I Lärarens handbok (2001) återfinns läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94)
och för de frivilliga skolformerna (Lpf94). Stor vikt läggs på de demokratiska värderingarna
och en av skolans viktiga uppgifter är att förmedla och förankra de värden som vårt
samhällsliv vilar på (värdegrunden). De båda läroplanerna understryker vikten av att ta
tillvara varje elevs förutsättningar och behov. Carlgren & Marton (2002) skriver att inga
specifika arbetssätt föreskrivs och inte heller hur undervisningen ska genomföras eller
organiseras, istället beskrivs vad som ska åstadkommas. Skolan har, enligt författarna,
övergått från regelstyrning till målstyrning.
Skolans uppdrag, enligt läroplanen för de obligatoriska skolformerna (Lpo94), är att stimulera
individen till att inhämta kunskaper och främja lärandet. Arbetet med att överföra
grundläggande värden och främja elevers lärande ska leda till förberedelse för att kunna verka
och leva i samhället. Skolan ska förmedla beständiga kunskaper som utgör den gemensamma
referensram som alla i samhället behöver. Eleverna ska utveckla sin förmåga att använda ny
kunskap (teknik), kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av
olika alternativ. De ska även utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.
Skolan ska svara mot uppställda mål och arbetet ska ske aktivt i ett samspel med skolans
personal, elever och i nära kontakt med hemmet och det omgivande samhället. I läroplanen
för de frivilliga skolformerna (Lpf94) beskrivs skolans huvuduppgifter och det handlar
mycket om att utvecklas inför yrkes- och samhällslivet. Från mitten av 1990-talet sätts, enligt
Egedius (1995), kunskapsrelaterade betyg. I läroplanerna, avsnitten om Bedömning och betyg
beskrivs det så här: ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som
uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock”, (Lpo94, s. 20). Vidare står:
”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i
kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier”, (Lpf94, s. 48).
Eleverna ska, enligt läroplanerna, få fördjupade kunskaper så att de själva ska kunna se t.ex.
hur man kan förhindra skadlig miljöpåverkan. Dessutom ska eleverna kunna se sin egen
verklighet inom de olika ämnesområdena med inriktning på deras kommande yrkes- och
samhällsliv.
Kunskapsformer
Gustavsson (2000) lyfter fram att i sökandet efter betydelsen av begreppet kunskap är det
Platons definition som fortfarande är vanlig. Redan under antiken, menar Andersson (2000)
och Gustavsson (2000), att det gjordes skillnad mellan doxa och episteme. Med begreppet
doxa menades vardagskunskap som var erfarenhetsbaserad. Det senare begreppet, episteme,
betydde kunskap byggd på vissa grundläggande resonemang som i sin tur byggde på logik.
Kullberg (2004) skriver om vardaglig och vetenskaplig kunskap. Vardaglig kunskap är
oreflekterad, situationsbunden och är inte systematiskt granskad. Den vetenskapliga
kunskapen är reflekterad, systematiskt granskad och ställd i relation till annan kunskap och
4
teorier. Egerbladh (1998) definierar vetenskaplig kunskap som provisorisk och att den inte är
definitiv och slutgiltig. Den är knuten till en viss tid och verklighet.
Carlgren (1994) lyfter fram fyra olika kunskapsformer, som går att återfinna i läroplanerna
(Lpo94 och Lpf94):
• Faktakunskaper. Kunskap som information.
• Förståelsekunskap. Att uppfatta meningen eller innebörden av ett fenomen.
• Färdighetskunskaper. Kunskap om hur något ska göras och att kunna utföra det.
• Förtrogenhetskunskap. Förtrogenhetskunskapen benämns ibland enligt Kullberg (2004) som
den tysta kunskapen. Holm (1993) menar att den formen av kunskap består av klokhet,
kunnighet, färdighet och sunt förnuft. Rolf (1995) skriver att det finns många aspekter på vad
tyst kunskap är. Däribland nämns att den uppkommer från erfarenheter vi gör och kan
beskrivas som en förmåga att använda sina kunskaper i handling eller vid nytt
kunskapsinhämtande.
De fyra formerna förekommer, enligt Carlgren (1994), inom alla kunskapsområden och är inte
åtskilda från varandra. Anledningen till att de presenterats enskilt i läroplanerna, (Lpo94 och
Lpf94), är för att visa att kunskap kan komma till uttryck på många olika sätt. Carlgren menar
att kunskapens former och vad som räknas som kunskap skiljer sig åt mellan olika områden
och varierar över tid. Författaren beskriver också tre aspekter på kunskap, grundat på senare
års forskning. Dessa är konstruktiv-, kontextuell- och funktionell aspekt. Den förstnämnda
kunskapen utvecklas när ett problem uppstår och när den kunskap som finns inte riktigt kan
användas i den nya situationen. I processen utvecklas kunskaper i samspel mellan den
kunskap som finns, det som är problematiskt och de nya erfarenheter som görs. Kunskap ses
inte som en sann och beständig avbildning av världen utan som ett sätt att göra världen
begriplig. Den kontextuella aspekten står för kunskap som är beroende av ett sammanhang
och med hjälp av den tysta kunskapen blir den begriplig. Tyst kunskap finns exempelvis i
situationer, i människans erfarenheter och i kroppen. Den är nödvändig vid exempelvis
bedömningar eller när man instinktivt söker nya sätt att lösa problem på. Funktionell aspekt
står för kunskap som är ett redskap för att lösa teoretiska och praktiska problem och utvecklas
och förändras när den används i olika sammanhang.
Kunskapssyn
Dahlgren (1998) anser att det finns en kunskapssyn inom utbildningsväsendet som kan
betecknas som kvantitativ och reproducerande. Provfrågor ska vara enkla att konstruera,
besvara och rätta. Svårighetsgraden ökas med perifera och snäva frågor och svaren på
frågorna är antingen rätt eller fel. Hedin (1997) menar att den traditionella synen på kunskap
är att den är i form av lösa delar, en samling fakta. Kunskapen är en färdig produkt som
eleverna ska ta till sig och kunskapen anses större ju fler fakta eleven kan. Detta synsätt kallas
för en kvantitativ eller atomistisk syn på kunskap. Den atomistiska inriktningen kan innebära
att detaljer memoreras eller sätts i samband med större delar och viktigare avsnitt. Läraren har
som uppgift att förmedla kunskap till eleverna genom exempelvis föreläsningar och sedan
kontrollera att de tillägnat sig den. Detta brukar benämnas förmedlingspedagogik. Har eleven
inte tagit till sig av kunskaperna söks förklaringarna i att läraren kan ha brustit i
kunskapsöverföringen, eleven inte har läst på tillräckligt, inte varit nog uppmärksam eller inte
har de begåvningsmässiga förutsättningarna. Eleven har en passiv roll och förväntas återge
vad någon annan tänkt, inlärningen är ytinriktad. Säljö (2000) påtalar att västvärlden tenderar
att se på lärande som en individuell, medveten process och att det söks efter pedagogiska
5
metoder som ska underlätta mottagarens inhämtande av kunskap. Denna syn på lärande menar
Säljö (2000) är ett problem för skolan. Även Carlgren & Marton (2002) anser att den i
skolorna dominerande kunskapssynen är att kunskap ska tas in. De förespråkar istället att
kunskap bör ses som människans förhållande till världen.
Hedin (1997), menar att en annan syn på kunskap, kallad holistiskt kunskapssyn, har vuxit
fram på senare tid. Enligt detta synsätt läggs förvärvad kunskap till den tidigare och medför
en omvandling av tänkandet. Det sker en omvandling av fakta till förståelse. Ny kunskap
innebär ett annat sätt att tänka och förstå, den är djupinriktad. Detta synsätt kallas för
kvalitativ eller konstruktivistisk kunskapssyn. Den aktiva lärandeprocessen är det centrala.
Eleven är aktiv och måste själv sätta sig in i, reflektera över och pröva kunskaperna mot sina
tidigare uppfattningar och mot verkligheten. Läraren har till uppgift att skapa förutsättningar
för att den studerande själv lär sig. Förklaringar söks, om eleven inte tagit till sig
kunskaperna, i samspelet mellan ämnets karaktär och i den situation där lärandeprocessen
genomförs. Centralt är att eleven ska behärska olika redskap och metoder för att själv kunna
producera kunskap. Undervisningen kan ske i form av att eleverna själva får utgå från
konkreta problem eller frågeställningar och i samband med det får prova olika teorier och
metoder. Eleven får ta eget ansvar och läraren ska verka stödjande, handleda och följa upp
lärandeprocessen. Svensson (1998) lyfter fram att det finns en stor variation inom både den
atomistiska och den holistiska kunskapssynen.
Lindström (2004)2 anser att skolan måste återupprätta läraren. Han hänvisar till en serie om
lärande som Sveriges Television visade under hösten 2004. Den visar en skola där
organiserad undervisning har trätt tillbaka och istället pågår aktiviteter som har oklar
anknytning till skolans kunskapsmål. Eleverna söker sin kunskap själva och läraren fungerar
som handledare. Kritiken riktas mot att eleverna inte verkar veta vad aktiviteterna går ut på
och att de enbart använder ett vardagligt språk. Den ger intrycket att skolan har lämnat över
mycket ansvar till eleverna utan att ha försett dem med sociala, kulturella eller språkliga
redskap. Enligt Maltén (2002) bör läraren och eleverna samarbeta om att synliggöra problem
och söka lösningar. I detta samarbete mellan lärare och elever skapas kunskap inom det
aktuella ämnet och om att i en process ta till sig kunskap och göra den till sin egen.
Lärande
I litteratur inom inlärningsforskning förekommer begreppen inlärning och lärande.
Nationalencyklopedin definierar begreppet inlärning: ”i vid mening den process hos
människor och djur som i samspel med omvärlden aktivt upplever denna varvid upplevelser
och erfarenheter påverkar beteendet och modifierar detta”. Begreppet lärande finns inte
upptaget i Nationalencyklopedin. Alerby (2000) hävdar att begreppet lärande har börjat
användas mer frekvent de senaste åren. Författaren påtalar att många menar att lärande är ”ett
komplext och mångfasetterat begrepp som inrymmer flera dimensioner” (s. 19). Det finns inte
någon klar definition av vad begreppet innebär och Alerby ifrågasätter om det är nödvändigt
och möjligt att formulera en entydig definition.
Filosoferna Locke, Platon och Descartes, nämns av Jernström (2000). Författaren påpekar att
Locke lyfter fram imitationen som ett led i människans lärande. Platon och Descartes däremot
2
Lars Lindström, professor i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, i debattartikeln ”Skolan behöver en ny
kunskapsdebatt”.
6
menade att människan föddes med vissa idéer som fanns utan att människan gjort egna
erfarenheter. Vid en jämförelse av filosoferna, menar Jernström, att de alla står för att
pedagogen bör ta utgångspunkt i elevens egna intressen, aktivitet och motivation, samt ha en
helhetssyn på barns lärande.
Wood (1999) presenterar Piagets och Vygotskijs tankar kring utvecklingen av inlärning och
tänkande. Piaget påstår att alla barn går igenom utvecklingsstadier och så småningom
utvecklas förmågan att uppfatta, resonera och förstå på ett moget och rationellt sätt. Med ett
sådant synsätt kan undervisningen bara påverka individens intellektuella kunskapsutveckling
såvida barnet har nått den utvecklingsnivå som krävs för att tillgodogöra sig undervisningen.
Piaget menar att tankeprocesser i första hand härrör från handlingar och inte samtalande, även
om språket underlättar tänkandets utveckling. För Vygotskij liksom för Piaget är aktivitet
grundläggande för inlärningens och tänkandets utveckling. Vygotskij ser språket som ett
redskap för tänkandet, medan talet är en fysisk handling. Han betonar betydelsen av
kommunikation, socialt samspel och undervisning för utvecklingen. Säljö (2000) lyfter fram
att Piaget menade att samspelet mellan barnet och omgivningen är viktigt vid
kunskapsbildande. Bruner (2002) liknar inlärning som ett sökande efter mönster,
regelbundenhet och förutsägbarhet. Undervisning medför att barnet kan finna regler och
mönster och för den psykiska utvecklingen har sociala erfarenheter stor betydelse. Carlgren
(1994) vill med grund i senare års forskning inte lägga för stort fokus på relationen mellan
individens utvecklingsmöjligheter i förhållande till dess utvecklingsnivå. Författaren menar
att tidigare sågs individens kognitiva utveckling främst vara psykologiskt och biologiskt
bestämt. Nuförtiden anses den kognitiva utvecklingen i högre grad vara socialt och kulturellt
bestämt. Även Shepard (2003) och Säljö (1996) skriver om att vi idag ser på lärande som en
aktiv process. Enligt författarna har en nyupptäckt skett av Vygotskijs teorier, nämligen att
tänkandet är socialt och kulturellt bestämt. Säljö (1996) menar att Piagets teorier har
dominerat de tidigare läroplanerna, speciellt att barns förståelse av omvärlden möjliggörs
genom de upptäckter den enskilda individen gör. Anhängare av Vygotskijs teorier menar att
barnet som ensam forskare är en myt, de menar att i de flesta situationer där kunskaper
utvecklas och används, finns någon form av socialt samspel. Säljö anser att i
kunskapssökandet ska resans mål vara själva färden som leder till konstruerande av kunskap.
Säljö (2000) förklarar att det vetenskapliga studiet av lärande har dominerats av två
traditioner, behaviorism och kognitivism. Behavioristisk och kognitiv kunskapssyn beskrivs
av Kullberg (2004) och Säljö (2000). Den behavioristiska kunskapssynen var dominerande i
början av 1900-talet fram till 1970-talet. Pedagogen avgör själv från sitt eget perspektiv vad
som eleverna ska lära sig. Eleverna ska omedelbart få reda på om ett svar är rätt eller fel.
Kunskapen förväntas att utvecklas genom straff och belöning. En kognitiv kunskapssyn
innebär istället att den enskilda individens utveckling ses som betydelsefullt för lärandet.
Anhängare av den kognitiva kunskapssynen menar att kunskap utvecklas i sociala
sammanhang och ger möjligheter för den enskilde att inta en egen ståndpunkt. Den kognitiva
kunskapssynen kom att bli dominerande på 1970-talet när industrialismen övergick till
kunskapssamhället. Med detta synsätt finns intresse för de processer som handlar om hur
människor lär, bearbetar och nyttjar sina kunskaper. En pedagog med detta synsätt utgår från
varje individs förförståelse vid upplägget av undervisningen och ställer frågor utan givna svar.
Jernström (2000) hänvisar till den realistiska vetenskapsteorin som talar om betydelsen av att
pröva kunskapen praktiskt för att nå kunskapsutveckling. Författaren menar att vägen till
kunskap går genom en bearbetning av iakttagelser och information.
7
Arfwedson (1994) skriver att dagens kognitiva forskare menar att speciellt två faktorer är
avgörande för i vilken grad eleverna kan tillägna sig kunskap och sedan använda den när det
är relevant. De två faktorerna är organisationen av kunskaperna och graden av medveten
reflektion. Med organisation menas sambandet mellan olika kunskaper. Kunskapen är
sammanhängande, den är relaterad och associerad i bestämda mönster. Ett sätt är att läraren
vid presentationen av ett nytt kunskapsområde jämför och kontrasterar mot vad eleverna
tidigare lärt, då ges tillfälle till sammanbindning. Oanalyserad kunskap beskrivs som att den
används på ett ytligt och rutinmässigt sätt. Den reflekterade kunskapen går att medvetet
förändra. Författaren hävdar att reflekterandet ökar med tiden och i takt med individens
utveckling, men varierar mot den mängd förståelse som man har inom ett visst område. Ett
sätt för läraren att utveckla denna sida hos eleverna är att låta dem få förklara, utvidga eller
försvara vad de kommit fram till.
Sammanfattningsvis har inlärningsforskningen, enligt Carlgren (1994), utvecklat sin syn på
förståelse av individens lärande i följande tre steg:
1. Lärande som införlivande av yttre kunskaper.
2. Lärande som förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå.
3. Lärande som ett samspel mellan individ och miljö.
(s. 47)
Lärandeprocessen
Kullberg (2004) beskriver lärandeprocessen som informationens väg till kunskap. När eleven
får information går den in i bildminnet. För att informationen ska bli kunskap måste den
bearbetas i varje elevs hjärna. Från bildminnet går informationen vidare till arbetsminnet
(kortidsminnet). Bearbetas informationen fler gånger går den vidare till långtidsminnet och
internaliseras till kunskap. Vid bearbetningarna bör läraren tänka på att eleverna får använda
kroppens fyra språk (talspråk, skriftspråk, bildspråk och kroppsspråk) och kroppens alla
sinnen (syn, hörsel, lukt och smak).
Figur 1. Figuren visar informationens väg till kunskap, (fritt efter Kullberg 2004, s.49).
Bildminne
Bildminne
Den lärande använder sitt
visuella och auditiva lärande
Kortidsminne
Träning med användning av
alla de lärandes sinnen och språk
Långtidsminne
Kunskap
internaliseras
Enligt Kullberg (2004) är mötet mellan den som lär och den som leder den lärande personens
lärandeprocess det viktigaste för lärandet och för kunskapsutvecklingen. Författaren baserar
sin tankegång på Vygotskij, som kallar mötet mellan den som lär och den som leder lärandet
för den närmaste utvecklingszonen. Den närmaste utvecklingszonen innebär skillnaden
mellan vad eleven kan uppnå på egen hand och vad eleven kan klara med stöd av andra.
Vidare menar författaren att eleverna lär av varandra eftersom de lär olika fort och på skilda
sätt. Kullberg är övertygad om att elevernas lärande måste vara det som ska styra
undervisningsinnehållet och sättet att undervisa. Shepard (2003) och Wood (1999) menar att
många färdigheter och kunskaper som införlivas utanför skolan inte tas tillvara i klassrummet,
8
så att barnet där kan bygga vidare på sina kunskaper. Tas elevernas kunskaper tillvara menar
de att det gör lärandet intressant, motiverande och utvecklar elevernas förmåga att använda
kunskap i samhällsammanhang. Egerbladh (1998) menar att erfarenheten är den största källan
till barns, ungdomars och vuxnas lärande. Författaren menar att livserfarenhet inte tas tillvara
inom skolväsendet, vid högskolor och universitet. Kunskapsutveckling består vidare i att lära
sig förstå teorier, modeller och lagars begränsningar och utvecklingsmöjligheter.
Hedin (1997) anser att lärarens kunskapssyn påverkar synen på lärandeprocessen och att den
påverkas av undervisningens uppläggning. Undervisningens uppläggning och hur
examinationen är utformad avgör vad som lärs in och hur bestående inlärningen blir.
Författaren hävdar att senare års forskning visar att samma kursplansinnehåll kan ge olika
resultat när det gäller elevers lärande, vad de kommer ihåg och hur de senare kan nyttja sina
kunskaper. Med en konstruktivistisk syn bygger lärandet på en meningsfull förening mellan
elevers förförståelse och den nya kunskapen som eleverna får via litteratur och undervisning.
Kognition
Begreppet kognition kommer enligt Kullberg (2004) från latinets cogni´tio som betyder
kunskap, lärande och undersökning. Kognition är tankefunktioner med vars hjälp människan
hanterar information och kunskap. Med metakognition menas att vara medveten om det egna
tänkandet och att ha kontroll över tänkandet. Eleven kan med ett metakognitivt tänkande
upptäcka egna tankeluckor, felaktigheter i egna eller andras resonemang samt motsägelser och
orimligheter. Exempel på frågor personen kan ställa sig: - Varför går det bra/dåligt? - Vad har
jag hittills förstått? - Hur går jag vidare?
Utveckling av metakognitivt tänkande sker enligt Kullberg (2004) i åldern 7-16 år. Detta
tänkande sker snabbare om läraren guidar än om eleven ska utveckla det på egen hand.
Kullberg menar att kreativ undervisning och att läraren har förståelse för lärandeprocessens
innehåll samt kunskaper om kognitiv- och metakognitiv utveckling bidrar till elevernas
tankeutveckling. Kognitionen utvecklas parallellt med lärandeprocessen och detta pågår hela
livet. För att hjälpa eleven att utveckla sin kognition bör läraren ställa frågor som utvecklar
tänkandet. Frågor som utvecklar tänkandet är öppna frågor, som inte har några färdiga svar.
Exempelvis kan läraren säga: - Beskriv och berätta vad ni förstår. Läraren bör undervisa
utifrån vetskapen om varje elevs kognitiva och metakognitiva utveckling: göra - veta - förstå
(för de unga eleverna) och veta - förstå - värdera (för de växande och vuxna). Har läraren
detta i åtanke har undervisningen förutsättningar för att passa varje elev utvecklingsmässigt.
För att göra detta möjligt måste läraren lära känna sina elever (elevernas behov, intressen,
tidigare kunskaper osv.). Författaren menar att det finns en paradox mellan å ena sidan det
politiska uppdraget att utgå från varje elev och å andra sidan de nationella proven där alla
elever i samma ålder förväntas uppnå vissa mål.
Lärarprofessionalism
Carlgren & Marton (2002) beskriver förändringen från gårdagens till morgondagens skola.
Tidigare framstod det som viktigt att fostra lydiga, plikttrogna, arbetsamma medborgare med
insikt om vad som var rätt och fel. Inför framtiden framstår det istället som viktigt att fostra
människor som kan leva med förändringar och som tillsammans med andra kan fatta
gemensamma beslut. De menar att en sådan rustning inför framtiden blir möjlig om eleverna i
skolan får möta olika situationer och lära sig hantera samhällslivet utanför skolan. Detta kan
9
ske genom diskussioner, analysering, övande i att uttrycka sig och problemlösning att ägna sig
åt inom de olika kunskapsområdena. Kan läraren leva sig in i elevernas sätt att tänka och hur
deras kunskaper är beskaffade kan läraren hjälpa eleverna att bilda ny kunskap. I läroplanen
för de frivilliga skolformerna (Lpf94) står att skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper
och skapa förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling. Eleverna ska få tillfälle att tänka
kritiskt, granska fakta och förhållanden och inse konsekvenser av olika alternativ. Skolan ska
vara öppen för olika uppfattningar och uppmuntra eleverna att ha egna ståndpunkter.
I lärares arbete ingår, enligt Carlgren & Marton (2002), omständigheter som de kan påverka i
större eller mindre omfattning. Däribland nämns samhällsförändringar, resurser av olika slag
och organiseringen av skolarbetet (schema, ämnen, nationella prov, timplaner, löneavtal,
betygssystem osv.) Författarna beskriver hur lärararbetet har förändrats. Lärarnas
ansvarsområden har ökat från att undervisa till att även kunna påverka utformningen av
verksamheten och eleverna involveras alltmer i planering och utvärdering. Uppdraget har gått
från att vara överförande till att utveckla olika kompetenser hos eleverna. Denna utveckling
menar de ger ett större behov än tidigare av att synliggöra lärarnas lösningar och
systematisera dessa kunskaper.
Idag finns en större vilja att involvera lärare i forskning och skolutveckling än tidigare, menar
Carlgren & Marton (2002). De drar en parallell till hur det var under 1950-60-talet då den
pedagogiska forskningen handlade om att finna metoder och ge rekommendationer om de
bästa arbetssätten. Metoderna studerades utan att relatera till vem läraren var eller vad denne
gjorde. På 1980-talet växte en forskningsinriktning fram som kallas ”teacher thinking” där
lärarnas tänkande ses som viktigt. Författarna menar att dagen styrdokument präglas av att
skolan ska producera och reproducera kunskaper. Fokuset på det konkreta innehållet eller
metoderna som används har förflyttats till det indirekta lärandet och kvalitéerna i
kunskaperna. Utvecklingen av skolan medför att den behöver synliggöra lärarnas tysta
kunskap i både tal och skrift och göra den organiserad. Varje elev har en osynlig grund i form
av erfarenheter och för läraren gäller det att vara lyhörd inför detta. För att kunna utveckla
denna lyhördhet måste det ta sin utgångspunkt i lärarens egen och andras erfarenheter. Vidare
sägs att läraren måste vara analytisk, kunna hantera och förstå specifika fall, både individuellt
och i grupp. Numan (2000) anser att lärarprofessionalism är ”lärarens specifika
yrkeskompetens i termer av komplex, kontextuell handlingsklokhet” (s. 119). Läraren ska
vara professionell inom många områden däribland nämns att engagera, stimulera och inspirera
eleverna att söka kunskap. Carlgren & Marton (2002) använder sig av den sociologiska
definitionen av profession. Den definitionen står bland annat för att profession är ett yrke med
en teoretisk kunskapsbas, lång utbildning, autonomi i utövandet och etiska regler.
Carlgren & Marton (2002) anser att i lärares profession ska läraren använda sina förmågor
och ha ett förhållningssätt som bidrar till att utveckla elevernas kunskaper. I lärarnas yrkesroll
menar författarna att det ska ingå kunnighet men också medvetenhet om vad det innebär att
kunna något. Med utgångspunkt i det kan läraren precisera målens innebörd, utforma
verksamheten och elevernas aktiviteter samt bedöma elevernas kunskaper. Utvecklas lärarnas
gemensamma kompetens växer lärarkårens professionalitet. Vägen till detta menar författarna
är att lärarna blir mer medvetna om vad de själva och andra lärare gör och försöker göra.
Detta ska sedan beskrivas och tolkas inom en teoretisk ram, med ett gemensamt språk och
gemensamma begrepp. Görs detta kommer den kollektiva kompetensen att förbättras och de
enskilda lärarna får då tillgång till värdefulla redskap.
10
Syfte
Vårt syfte är att undersöka hur gymnasielärare på Barn och Fritidsprogrammet tänker kring
sin lärarroll, kunskapsformuleringarna i läroplanen och hur de tänker när de bedömer elevers
kunskaper.
Frågeställningar
Frågeställningar som vi har utvecklat följdfrågor till:
• Hur tänker du kring din lärarroll?
• Hur tänker du kring kunskapsformuleringarna i läroplanen?
• Hur tänker du när du bedömer elevernas kunskaper?
Avgränsning
Vi har valt att begränsa vår undersökning till att intervjua fyra gymnasielärare.
Metod
Inledningsvis förklaras begreppen kvalitativt och kvantitativt, därefter följer en beskrivning av
intervjumetoden och den fenomenografiska ansatsen. Undersökningsgruppen, material och
genomförande samt sammanställning och analys ingår även i metoddelen.
Informationsinhämtande metoder
Kvalitativ och kvantitativ metod
När man ska bearbeta och analysera den insamlade informationen finns det, enligt Holme &
Solvang (1997) två tillvägagångssätt, den kvalitativa eller den kvantitativa ansatsen. Dessa två
går att kombinera i en och samma undersökning och det finns inte heller något
konkurrensförhållande dem emellan. De kvalitativa och de kvantitativa angreppssätten är
inriktade på att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur enskilda människor,
grupper och institutioner handlar och påverkar varandra.
Patel & Davidsson (2003) menar att valet av ett kvalitativt- och/eller ett kvantitativt
angreppssätt beror på syftet som i sin tur avgör hur den insamlade informationen bearbetas
och analyseras. Kvalitativ forskning använder sig av verbala analysmetoder som vanligtvis
inte kan generaliseras, den ger kunskap om sociala processer. Kvalitativa data brukar, enligt
Svenning (2000), kallas för mjukdata och den berättar något om de icke mätbara
egenskaperna på det undersökta området. Den kvalitativa metoden kännetecknas av en närhet
till forskningsobjektet menar Holme & Solvang (1997). För att förstå situationen som
individen eller gruppen befinner sig i, framhåller författarna att de som söker förståelse måste
komma informanterna in på livet och då är det lämpligt att använda ett kvalitativt
11
tillvägagångssätt. Kvantitativa metoder är, enligt Holme & Solvang (1997), lämpliga när
informationen ska omvandlas till siffror och mängder. Patel & Tebelius (1987) menar att
objektiv informationsinsamling är en nödvändig förutsättning vid kvantitativ bearbetning och
analys, vilket innebär att olika individers värden ska kunna jämföras. Vid kvantitativ
forskning måste det subjektiva inslaget hållas under kontroll eftersom den måste uppfylla
reproducerbarhetskravet, dvs. att undersökningen ska kunna upprepas exakt och kunna ge
samma resultat vid upprepningen.
Vid informationsinhämtningen är det enligt Ely (1993) lämpligt att använda flera metoder,
enkäter, observationer och intervjuer eftersom det är ett sätt att öka pålitligheten. När flera
metoder används för att söka information om samma sak kallas det för triangulering. Det går
att få en rik och komplex bild av sociala fenomen vid triangulering men det är sällan det blir
en tydlig väg till en enda uppfattning. Svenning (2000) menar att en triangulering kan vara
värdefull att göra för att belysa en fråga från olika håll och komma fram till en trovärdig
slutsats baserad på flera olika källor. Med tanke på vårt syfte ansåg vi att enkäter eller
observationer inte skulle ha bidragit till ytterligare information för oss. Vi ville få en personlig
kontakt med våra informanter och i enlighet med vårt syfte var intervjuer den metod som
passade oss bäst.
Intervjumetoden
Det finns två typer av intervjuer, den kvantitativa och den kvalitativa. Om frågeställningarna
gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt någonting är, menar Trost (2005) att den
kvantitativa intervjumetoden är lämplig. När det gäller de kvalitativa intervjuerna
kännetecknas de av ett sökande efter mönster och av att få förståelse för den som intervjuas.
Man försöker skapa en helhetsbild av ett fåtal informanter utifrån den formulerade
frågeställningen. Med tanke på vårt syfte har vi använt oss av den kvalitativa intervjumetoden.
Patel & Davidson (2003) beskriver intervjumetoden. Intervjuer kan utföras personligen eller
via telefonsamtal och vid utformningen av frågor bör den inbördes ordningen noga tänkas
igenom, detta kallas standardisering. Vidare påtalas att helt standardiserade intervjuer ofta
används med syfte att kunna jämföra och generalisera, eftersom varje person ska svara på
samma frågor och i likalydande ordningsföljd. Vid standardiseringen av frågor kan den så
kallade ”tratt-tekniken” användas, den innebär att frågorna går från stora öppna frågor till mer
specifika. Omvänd ”tratt-teknik” kan även tillämpas, den används ofta för att hjälpa personen
tänka igenom området så att denne kan bilda sig en uppfattning under tiden. Vi konstruerade
en tankekarta (bilaga1:2), som vi visade för informanten vid intervjutillfället. Anledningen till
att vi använde oss av en tankekarta var att det skulle bli lättare för den intervjuade och för oss
som intervjuare att hålla oss till ämnet. Vid konstruktionen utgick vi ifrån tre frågeställningar
som vi gjorde följdfrågor till. Intervjufrågorna konstruerades med tanke på ”tratt-tekniken”.
Patel & Davidson (2003) menar också att frågornas strukturering, fasta svarsalternativ eller
öppna frågor, bör ägnas åtanke. När information inhämtats med hjälp av fasta svarsalternativ
kan de bara översättas till siffror, har däremot öppna frågor tillämpats kan de översättas till
både ord och siffror. Beroende på graden av strukturering och standardisering blir det olika
typer av intervjuer med olika användningsområden. Vi har med tanke på vårt syfte formulerat
öppna frågor och gjort personliga intervjuer.
Kvale (1997) behandlar de etiska frågorna vid kontakten med informanter. Vid förberedelser
av intervjuundersökningen ska man informera informanterna om de etiska riktlinjerna. De
etiska riktlinjerna innebär att konfidentialiteten ska bevaras, att samtycke krävs, hur
12
konfidentialiteten på utskriftsstadiet ska säkras, inflytande över tolkningen av uttalandena och
vilka konsekvenser som den publicerade rapporten kan få för de intervjuade. Vi har
informerat de intervjuade om detta. Patel & Davidson (2003) hävdar att vid användandet av
intervjuer är individernas villighet att svara på frågorna av stor betydelse. Därför är det viktigt
att de utformas på ett seriöst sätt så att individerna förstår sin betydelse i undersökningen. Vid
en intervju poängterar Patel & Davidson vikten av att lyssna och visa den intervjuade intresse
för att skapa en bra relation som leder till motivation att besvara frågorna. När vi tillfrågade
dem som vi ville intervjua mailade vi intervjumaterialet i förväg så att de kunde ta ställning
till om de ville delta eller inte.
Fenomenografi
Eftersom vårt syfte var att undersöka hur gymnasielärare på Barn och Fritidsprogrammet
tänkte kring kunskapsformuleringarna i läroplanen och hur de tänkte när de bedömde elevers
kunskaper, var den fenomenografiska metoden lämplig. Vi har inte fullt ut tillämpat denna
metod, men vi har inspirerats av den. Fenomenografin utvecklades, enligt Alexandersson
(1994), på 1970-talet av en grupp forskare vid Pedagogiska institutionen vid Göteborgs
universitet, däribland kan Ference Marton, Lennart Svensson, Roger Säljö och Lars-Ove
Dahlgren omnämnas. Begreppet fenomenografi presenterades år 1981 av Ference Marton.
Egidius (1986) beskriver fenomenologin som ett skådande som ger varje begrepp hela dess
innebörd i alla tänkbara gestaltningar samtidigt som det finns en gemensam aktuell bild.
Fenomenologi är enligt Imsen (2000) en filosofisk riktning som i sin moderna betydelse har
sitt ursprung från den österrikiske filosofen Husserl. Det som beskrivs som centralt för
fenomenologin är människors subjektiva upplevelser av omvärlden. Ett sådant perspektiv gör
det möjligt att studera variationer och skillnader mellan människor. Alexandersson (1994)
skriver att fenomenografin inte har vuxit fram ur den fenomenologiska filosofin. Däremot kan
fenomenologin användas som en teoretisk referensram för grundläggande fenomenografiska
idéer och ansatser. En skillnad är att inom fenomenologin är det forskaren som beskriver sina
egna uppfattningar och tolkningar av en företeelse eller ett objekt. Den fenomenografiska
forskaren inriktar sig i stället på hur en annan människa uppfattar och tolkar företeelser i
omvärlden. Människors varierande uppfattningar förklaras av att människor har olika
erfarenheter. Forskningen inriktas inom fenomenografin på att beskriva dessa variationer av
uppfattningar.
Undersökningsgrupp
I urvalet av undersökningspersoner eftersträvas, enligt Alexandersson (1994) att skapa
förutsättningar för en variation av uppfattningar. Intervjupersoner bör väljas efter att de har
olika attityder och värderingar, att det finns en spridning av åldrar och kön, olika
arbetsplatser/skolor och en variation i fråga om utbildningsbakgrund och social bakgrund. Vi
har intervjuat fyra gymnasielärare som undervisar på Barn och Fritidsprogrammet.
Anledningen till att vi valde lärare från samma program är att de styrs av likadana kursplaner
vilket påverkar deras möjligheter att utforma verksamheten. De intervjuade arbetade på två
olika skolor och tillhörde olika åldersgrupper. Informanterna valdes med tanke på att de skulle
ha lång erfarenhet och att vi hade en förtroendefull relation till dem, som byggts upp under
tidigare verksamhetsförlagda utbildningar.
13
Material och genomförande
Vi har undersökt gymnasielärares tänkande kring sin lärarroll, kunskapsformuleringarna i
läroplanen och hur de tänker när de bedömer elevernas kunskaper. Intervjufrågorna (bilaga
1:1) utformades från tankekartan (bilaga 1:2) och de bygger på varandra. Skillnaden är att det
i intervjufrågorna ingår citat från läroplanen (Lpf94). Citaten var valda utifrån att vi tyckte att
de specifikt behandlade vad vi ville ha svar på. Med tanke på dem vi skulle intervjua gjorde vi
en tankekarta för att det skulle underlätta för oss alla att hålla oss till ämnet. Den hade även
till syfte att göra området mer åskådligt för den intervjuade. I tankekartan (bilaga 1:2) utgick
vi från tre områden, dessa var lärarrollen, kunskapsformuleringarna i läroplanen och elevers
kunskaper. Vi intervjuade fyra gymnasielärare och med det tyckte vi oss ha ett rimligt stort
material med tanke på tidsramen för undersökningen. Informanterna tillfrågades per mail och
telefon och i samband med detta förklarade vi vilka vi var och syftet med intervjuerna. När de
givit klartecken till att medverka skickades intervjuunderlaget till dem per mail. Vår
förhoppning med dessa förberedelser var att de skulle vara väl förberedda inför intervjun.
Intervjuer är, enligt Alexandersson (1994), den vanligaste metoden inom fenomenografiska
undersökningar. Frågorna formuleras inte för att de ska bedömas efter om de intervjuade kan
ge rätta eller lämpliga svar. Istället är syftet att ta reda på hur innehållet i en företeelse
uppfattas. Vid intervjuerna använde vi oss av bandspelare samtidigt som vi förde
anteckningar. Bandinspelningarna använde vi för att vi skulle kunna lyssna aktivt och för att
kunna skriva ut fullständiga intervjuutsagor. Vi delade upp oss och intervjuade två lärare var.
Följdfrågor ställdes under intervjuerna för att få mer uttömmande svar.
Sammanställning och analys
Vid analysen och tolkningen av intervjuutsagorna riktas intresset, enligt Alexandersson
(1994), mot att identifiera innebörder i uppfattningar och det är viktigt att komma ihåg att det
inte får komma fram förutbestämda uppfattningar.
Alexandersson (1994) beskriver analys och tolkningsarbetet i fyra faser:
1. Att bekanta sig med datan och skapa ett helhetsintryck
Vid den första fasen görs en ostrukturerad och upprepad genomläsning av de utskrivna
intervjuerna. Syftet är att söka efter kvalitativa skillnader i undersökningspersonernas
uppfattningar. Det bör ske genom ett öppet sökande i utsagorna för att kunna urskilja
de företeelser som är särskilt tydliga. Exempelvis kan det röra sig om att vissa utsagor
förekommer oftare, att de betonas eller att samma företeelse återkommer. Hur utförligt
en företeelse beskrivs, med vilken precision och specificering utsagan om företeelsen
förmedlas kan vara vägledande för tolkningen av intervjuerna. Först med en viss
förtrogenhet kan skillnader och likheter bli mer framträdande i intervjumaterialet.
2. Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna
Fas två innebär ett mer systematiskt uppmärksammande av skillnader och likheter i
intervjumaterialet, vilket kan ske om intervjuutsagorna jämförs med varandra. Analysoch tolkningsarbetet ska vara ett samspel mellan att försöka skapa mönster och
beskrivningar som prövas mot de enskilda utsagorna. Mönsterskapandet kännetecknas
av att förstå de enskilda utsagornas innebörd. Vid prövningen av de enskilda utsagorna
ska intervjuaren göra egna reflektioner över helheten i intervjuutsagorna.
14
3. Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier
När upprepade analyser gjorts och inga nya tolkningar görs blir den tredje fasen
aktuell. I denna fas indelas uppfattningarna i kategorier. Dessa ska vara gjorda efter de
företeelser som diskuterats och kategorierna ska skilja sig från varandra. Vid
redovisningen av kategorierna ska en kort sammanfattning finnas som ger karaktär åt
de olika uppfattningarna.
4. Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet
Utfallsrummet är resultatet vid fenomenografiska undersökningar. Det utgör basen för
en mer systematisk analys av hur uppfattningar förhåller sig till varandra. I huvudsak
finns det två sätt som kategorisystem kan skilja sig åt på. I det första fallet kan de
enskilda uppfattningarna i kategorisystemet ses som jämbördiga i förhållande till
varandra. De kan inte rangordnas och ingen uppfattning är mer betydelsefull än någon
annan. I fall där uppfattningarna ska rangordnas måste det ske med yttre kriterium,
exempelvis i relation till ett bestämt utbildningsmål eller till aktuell forskning. I det
andra fallet, sker bedömningen utifrån ett inre kriterium, uppfattningar bedöms vara
mer omfattande eller utvecklade än andra uppfattningar inom samma kategorisystem.
Vid analysen och tolkningen av intervjuutsagorna har vi inspirerats av Alexandersson (1994).
Vi har gjort upprepade genomläsningar av intervjuerna för att söka efter kvalitativa skillnader
och likheter i våra informanters uppfattningar.
Resultat
För att klargöra de olika uppfattningar som framträder ur materialet har vi konstruerat
beskrivningskategorier utifrån de frågor vi ställt. Under varje beskrivningskategori har vi gett
karaktär åt de olika uppfattningarna genom att först presentera dem i punktform. Därefter har
vi till varje uppfattning skrivit en kort sammanfattning. Informanterna kan stå för en eller flera
uppfattningar som presenteras under varje kategori. Beskrivningskategorierna har sedan
samordnats.
Beskrivningskategorier
• Hur tänker du kring din roll som lärare?
- Hjälpa de unga att växa
Inställningen som två av de intervjuade hade var att eleverna skulle växa. En av lärarna
uttryckte att målet var att alla skulle känna att ”jag kan”, ”det jag kan är värdefullt och bra”.
De två intervjuade poängterade att det är viktigt att lyssna, men också att ställa krav. Vidare
påtalade de intervjuade att eleverna ska våga och ha tilltro till sig själv och sitt eget lärande.
Det ville de intervjuade åstadkomma genom att bygga upp ett förtroende mellan sig och
eleven. Den ena sade ”jag vill vara en kamrat till eleverna” och den andra sade ”att vara lärare
är inte detsamma som att vara en kompis”. En av lärarna nämnde att det kan bli en konflikt i
lärarprofessionen då det kan vara svårt att hålla distansen, det kan lätt bli att man faller i
föräldrarollen. De intervjuade ville medverka till att ge ungdomarna en syn på vuxna som
stöttande och att de ska våga be om hjälp, den grundtryggheten saknas enligt lärarna många
gånger. Finns en förtroendefull relation mellan elever och lärare vågar ungdomarna be om
15
hjälp och därmed utvecklas de. En av lärarna sade sig vilja vara ”en klok vuxen med
kunskaper och erfarenheter som hjälper de unga att växa”.
- Känslan inför lärarrollen
Två av lärarna nämnde att rollen berodde på den egna personligheten. De betonade att känslan
inför lärarrollen är positiv. En av lärarna sade att ”det är intressant och spännande att vara
lärare” och de påpekade att det många gånger är en utmaning när eleverna och grupperna är
olika. Utgångspunkten för en av de intervjuade var ”att fokusera på allt som är bra, berömma
och uppmuntra eleverna”. Lärarrollens funktion som den som förmedlar kunskaper till
eleverna och utvecklar bra undervisningsmetoder, kändes enligt två av lärarna viktigt och
meningsfullt. Lärarna påpekade att de sociala problem som vissa av ungdomarna har,
påverkar deras planering och undervisningssituation. En av dem sade ”det är inte bara att ha
en lektion som man själv planerat den, utan många gånger är det mycket annat att ta hänsyn
till i elevgruppen”. Lärarna nämnde att de ville skapa intressanta lektioner, inte ha för långa
pass, vara anträffbara och tillgängliga och ge frihet under ansvar. De två lärarna betonade att
de ville och försökte göra allt de kunde för att eleverna ska lyckas, åtminstone att alla ska
uppnå godkänt.
• Hur tänker du kring kunskapsformuleringarna i läroplanen?
- Realiserandet av kunskapsformuleringarna
Samtliga intervjuade pratade om hur de realiserade kunskapsformuleringarna. Lärarna
försökte använda olika arbetsmetoder när de har faktagenomgångar. En av de intervjuade
lärarna berättade att ”jag använder det som ibland lite föraktfullt kallas katederundervisning”.
Det arbetssättet använder sig läraren av när ett nytt ämnesområde introduceras, eftersom
läraren anser sig behärska området och kan plocka fram det som är väsentligt. Eleverna är
förberedda på att när ett nytt område påbörjas blir det först fakta. Detta menade den
intervjuade läraren kan låta enahanda och traditionellt men det har visat sig, bl.a. genom prov,
att eleverna lär sig mycket av detta tillvägagångssätt. De andra intervjuade lärarna nämnde att
eleverna behöver en faktagrund som de sedan kan bygga vidare på. Vidare menade alla de
intervjuade att kunskapsformuleringarna förverkligas när eleverna bl.a. får reflektera och
komma med egna åsikter i gruppdiskussioner, diskussioner i helklass och vid prov.
Färdigheten och förtrogenheten får de främst tillfälle att vidareutveckla från fakta och
förståelse under den arbetsplatsförlagda utbildningen (apu:n). Lärarna berättade att eleverna
inför apu:n skriver målsättningar, där de får gå tillbaka till tidigare erfarenheter och tänka
igenom om det är något som de skulle vilja vidareutveckla hos sig själva. Tidigare
erfarenheter tas också tillvara eftersom kurserna bygger på varandra.
- Kunskapsformuleringarna är bra och realiserbara
Två av de intervjuade ansåg att läroplanen lämnar stort utrymme för den egna friheten att
planera. En av dem sade ”har man bara målen i åtanke, kan man jobba väldigt fritt”.
Kunskapsformuleringarna i läroplanen är ”bra och realiserbara” och de ansåg att ”det är
trevligt och utvecklande att jobba med dessa”. De går även att omsätta i vardagen i skolan,
”de fyra f:en” (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) är lätta att åskådliggöra och en av
lärarna menade att dessa underlättar att se hur eleverna utvecklas.
16
- Kunskapsformuleringarna kan vara svåra uppnå
Tre av de intervjuade såg vissa svårigheter med kunskapsformuleringarna i läroplanen. En av
dem nämnde att ”framställningen av de fyra f:en, känns konstruerade och inte helt
verklighetsförankrade”. Exempelvis tyckte den intervjuade att ”fakta går inte att skilja från
förståelse, de hänger ihop, utan förståelse blir fakta värdelös”. De tre lärarna ansåg att
basfärdigheterna är fakta och förståelse sedan kommer färdighet och förtrogenhet. Lärarna
ville att alla ska nå till färdighet och förtrogenhet, men de sade också att det gör inte alla
elever. Två av lärarna tyckte att det kan vara svårt att hjälpa alla eleverna till att nå
kunskapsmålen. Exempelvis påtalades att duktiga elever måste bromsas för att svagare elever
ska hinna med. Lärarna tog upp de sociala problem som kan finnas kring eleverna. Längre
tillbaka i tiden var det lugnare i klasserna och de sociala problem som de ser mycket av i dag
var inte lika framträdande förr. En av de fyra intervjuade lärarna kunde inte komma på någon
som helst konflikt mellan kunskapsformuleringarna i läroplanen och vardagen i skolan.
- Stor skillnad mellan grund- och gymnasieskolan
Två lärare framhöll att det är skillnad mellan grundskolan och gymnasiet när det gäller kraven
på elevernas kunskaper. På grundskolan har en av lärarna märkt att ”det är faktakunskaper
som premieras och när eleverna kommer till gymnasiet blir det en stor omställning”. Den
andra läraren sade att ”när de kommer till gymnasiet har de mycket som måste arbetas bort”.
Läraren menade att vissa elever som ansetts som duktiga på grundskolan i fråga om
faktakunskaper har fått för stor uppmärksamhet och tagit för stor plats i klassrummet. Vidare
påtalades av båda lärarna att eleverna inte är vana vid att behöva frigöra sig från fakta, tänka
kritiskt och nå en djupare förståelse, som färdighet och förståelse.
- Kunskap som redskap
Två av de intervjuade exemplifierade vad eleverna ska kunna använda kunskaperna till. De
ska exempelvis ”som blivande väljare kunna resonera kring olika samhällsfrågor” och
”kunskaperna de förvärvar i skolan ska de även kunna använda som redskap för att ta
ställning i moraliska, politiska och relationsfrågor”. De flesta av eleverna, menade lärarna,
växer och mognar under gymnasietiden, men vissa har svårt att ha egna ståndpunkter, värdera
och våga stå för sina åsikter. De två lärarna tyckte att teoretiska kunskaper är viktiga, men de
menade också att det är viktigt att eleverna har ett klokt förhållningssätt till sig själva och
samhället i övrigt.
- Elevaktivt arbetssätt
En förändring som två av lärarna har upplevt är att ”förr var det läraren som skulle förmedla
kunskaper, idag är det mer inriktat på att undervisningen ska vara elevaktiv”. Lärarna tyckte
att det elevaktiva arbetssättet är bättre än det tidigare där läraren skulle vara förmedlare av
kunskaper och eleverna skulle vara mer passiva. Vid ett elevaktivt arbetssätt där eleverna i
stor utsträckning är delaktiga och tillåts vara aktiva upplevde lärarna att eleverna blir mer
intresserade och seriösa. En av lärarna berättade att ”de flesta klarar detta arbetssätt bra,
tidigare fanns det elever som försökte smita undan, men efter att de infört tydliga kriterier och
att alla vet vad som krävs förekommer det numer sällan”. Eleverna fick, enligt samtliga
intervjupersoner, lära sig att se samband när de får knyta an till vad de tidigare lärt och varit
med om i skolan, ute på apu:n och genom andra erfarenheter de gjort i livet. I undervisningen
används också, enligt lärarna, artiklar eller andra former av material från massmedia. Exempel
17
på elevinflytande är att eleverna är delaktiga vid planeringen av varje kurs, där läraren
presenterar målen för kursen och de tillsammans diskuterar vad som är viktigt i kursen och
hur de vill jobba. Lärarna skulle vilja avsätta ännu mera tid till detta eftersom de upplever att
eleverna blir mer seriösa och intresserade när de får vara med och ha synpunkter.
• Hur undersöks elevernas kunskaper?
- Prov
Alla de intervjuade använde prov när de skulle undersöka vad eleverna hade lärt sig.
- Muntliga, skriftliga diskussioner och redovisningar
Tre av lärarna nämnde att de använde sig av muntliga och skriftliga diskussioner och
redovisningar när de bedömde elevernas kunskaper.
- Apu-bedömningar
Endast en av lärarna påtalade att apu-bedömningarna, (arbetsplatsförlagd utbildning), är
viktiga i kunskapsundersökningen.
- De fyra f:en (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, Lpo94 & Lpf94)
En annan använde sig av ”de fyra f:en”, när denne undersökte elevernas kunskaper.
• Hur bedömer du elevernas kunskaper?
- Förmåga att resonera, analysera och se samband.
Samtliga lärare betonade att vid bedömningarna av elevernas kunskaper är deras förmåga att
resonera, analysera, se samband och konsekvenser viktigt. En av lärarna tittade på elevernas
initiativförmågor. En annan lärare nämnde ”att djupa eller ytliga kunskaper går att bedöma i
alla typer av elevarbeten”. Alla lärare beskrev att de under första terminen i gymnasiet ger
prov på vad eleverna läst och antecknat. Successivt under gymnasiet går lärarna över till mer
övergripande frågor. Exempelvis beskrev en lärare hur proven kan se ut i årskurs tre, ”istället
för att rabbla upp fakta får de resonera, analysera och dra slutsatser”. Det kan röra sig om att
eleverna får berätta vad de lärt under kursen och förklara hur de påverkats och vad de fått med
sig i sin ledarroll. En annan lärare förklarade att ”proven ökar i svårighetsgrad, färre frågor
ges, men de är mer övergripande och betoningen ligger på förståelse”. Två av lärarna nämnde
att vid redovisningar tittade de på elevernas förmåga att sovra, planera, strukturera och
analysera. En av lärarna gav eleverna ett redskap i form av en figur (se bilaga 2). Med hjälp
av figuren skulle eleverna bli bättre på att förklara för de övriga i klassen. Läraren bedömde
sedan elevernas förmåga att förklara för andra. Ytterligare ett sätt var att en lärare förde
anteckningar på lektionerna som denne gick tillbaka till och läste för att se hur aktiva eleverna
varit.
- Betyg
Två av lärarna pratade om hur de bedömde elevernas kunskaper i relation till betygen. En av
lärarna framhöll att ”Jag tillämpar inte en uppdelning mellan G-, VG- och MVG-frågor, vid
bedömningen av elevernas arbeten, istället bedöms varje fråga i termer av G, VG och MVG”.
Faktakunskaper, berättade läraren, ligger på G-nivå. För att åstadkomma ett VG eller MVG
ska eleverna förklara med egna ord, reflektera, ha egna åsikter och dra slutsatser. Den andra
läraren betonade att ”elevernas arbeten bedöms utifrån kriterierna i kursmålen”. Individen
18
bedöms utifrån sin egen förmåga och jämförs inte som tidigare, mot varandra. Det tyckte
läraren var bra eftersom att det är mer rättvist och eleverna ser inte sina klasskamrater som
konkurrenter, vilket de kunde göra tidigare.
• Om det går dåligt för en elev hur tänker du då?
- Enskilda samtal
Går det dåligt för en elev funderade samtliga lärare över hur de kunde hjälpa eleven. Tre av
lärarna har enskilda samtal med eleven. De nämnde bland annat att de försöker motivera
eleverna och att de själva har ett positivt förhållningssätt och att de försöker visa eleven vilka
möjligheter som finns att komma vidare. Det kan exempelvis röra sig om att eleven kan ges
stödundervisning, eller att de diskuterar alternativa arbetssätt som kan passa eleven bättre.
- Reflektion över lärarrollen
En av lärarna reflekterade över sin lärarroll. Frågor som läraren ställde sig var: - Vad har jag
gjort för fel?, - Vad kunde jag ha gjort annorlunda?, - Hur kunde det bli såhär?, - Finns det
sociala orsaker?
- Svåra elever
”Under de senaste åren har jag valt att kalla en grupp elever för svåra elever. Det är inget bra
namn, men det är elever som blir merjobb för lärare, alltså svåra”. Läraren nämnde
intellektuellt svaga elever, så kallade bokstavsbarn, elever med sociala problem och skoltrötta
elever. För att hjälpa dessa menade läraren att man måste lära sig se, försöka stötta och
försöka få eleverna att inse att jag som lärare inte är till för att döma, utan för att hjälpa dem
vidare. För att komma vidare med dessa elever behövs bl.a. mindre grupper och
individualisering. I sådana här fall kunde det, enligt läraren, vara bra om betyg inte hade
behövt sättas för att undvika betygsstämplingen, då skulle man kunna komma längre med
dessa elever.
Samordning av beskrivningskategorierna
Av intervjuutsagorna framkom att två av gymnasielärarna tyckte att deras roll var att hjälpa
eleverna att växa genom att stötta, lyssna och ställa krav. De ville bygga upp en förtroendefull
relation till eleverna, men de hade olika förhållningssätt. Två andra gymnasielärare pratade
mer generellt om vad yrkesrollen innebar och såg eleven ur ett helhetsperspektiv. Lärarrollen
sågs som spännande, utmanande och intressant. De betonade också att en viktig uppgift för
dem var att lyfta fram det positiva hos eleverna.
Samtliga intervjuade talade om hur de realiserade kunskapsformuleringarna i läroplanen. De
använde sig av ”de fyra f:en” (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) när de förklarade
hur de gick tillväga vid undervisningssituationer. Två av gymnasielärarna såg läroplanen ur
ett flexibelt och öppet perspektiv. De menade att de hade en stor frihet i valet av arbetssätt,
bara målen fanns i åtanke. Tre av lärarna påpekade vissa svårigheter i realiserandet av
kunskapsformuleringarna i läroplanen. Däribland nämndes att formuleringarna kändes
konstruerade och att kunskapsmålen kunde vara svåra att uppnå för alla elever inom de
tidsramar som finns. Två av lärarna påtalade att det fanns skillnader mellan gymnasiet och
19
grundskolan när det gällde kravet på elevernas kunskaper. Vidare betonade två lärare att
kunskaper som förvärvas i skolan ska kunna omsättas i vardagslivet och hjälpa eleverna att ha
egna ståndpunkter och våga stå för sina åsikter. Undervisningen hade, enligt två av lärarna
förändrats, från att vara lärarcentrerad till att bli mer elevaktivt inriktad. I samband med
elevaktivitet nämnde de elevinflytande och delaktighet, förmågan att se samband och att
använda sig av erfarenheter, samt att samhället skulle vara en naturlig del i skolan.
Alla intervjuade nämnde olika metoder för hur de undersökte elevernas kunskaper, samtliga
använde sig av prov. Tre sade sig bedöma utifrån diskussionssituationer, två nämnde
redovisningar och inlämningsarbeten. Endast en sade sig använda sig av apu-bedömningarna
(arbetsplatsförlagda utbildningen) och en annan använde sig av läroplanens fyra f (fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet), vid undersökningen av vad eleverna hade lärt sig.
Samtliga lärare betonade att de vid bedömningarna av elevernas kunskaper särskilt såg till
deras förmåga att resonera, analysera och se samband och konsekvenser. Alla framhöll också
att vid elevarbeten ställs successivt ökade krav och att dessa blir mer övergripande. En
nämnde djupa och ytliga kunskaper, två sade sig titta på elevernas förmåga att sovra, planera,
strukturera och analysera. En annan av lärarna nämnde att vid redovisningar bedömdes
förmågan hur eleverna kan förklara för de övriga i klassen. Denna lärare menade att om
eleverna hade gjort materialet till sitt eget och förstått det, då kunde de också förklara på ett
begripligt sätt. En lärare sade sig göra anteckningar under lektionerna för att sedan kunna se
hur aktiva eleverna varit under terminen. Två lärare pratade om hur de bedömde elevernas
kunskaper i relation till betygen. En av dem påpekade att elevernas arbeten bedömdes utifrån
kriterierna i kursmålen.
I de fall när det går dåligt för en elev funderade samtliga över hur de kunde hjälpa eleverna.
Tre av lärarna sade sig ha enskilda samtal och en av lärarna reflekterade över sin egen
inverkan på elevens situation. En annan lärare menade att det vanligtvis handlade om ”svåra
elever” och pratade i samband med detta om behovet av mindre grupper och
individualisering.
Diskussion
Pålitlighet och överensstämmelse
Patel & Tebelius (1987) benämner begreppen reabilitet och validitet som pålitlighet och
överensstämmelse. Med överensstämmelse menas hur väl mätinstrumenten svarar mot de
egenskaper och de underliggande fenomen som önskas mäta. Med pålitlighet menas hur väl
mätinstrumenten motstår olika slumpinflytanden det vill säga hur tillförlitligt det är. Direkta
mått på tillförlitligheten får man endast när man använder instrument där egenskapen tilldelas
ett tal, till exempel att individerna erhåller poäng, som vid test av olika slag.
Alexandersson (1994) poängterar att frågor kring undersökningsresultats giltighet,
trovärdighet och noggrannhet är viktigt för all slags forskning. Frågorna kan hanteras på olika
sätt beroende på inom vilken forskningstradition undersökningen har gjorts. För den
kvalitativa forskaren rör det sig om att tolka och analysera rätt ”dvs. i vilken mån de
representerar verkligheten (s.129)”. Vid granskningen av undersökningsresultatens giltighet,
trovärdighet och noggrannhet är forskarens beskrivningar centralt. Den fördjupade förståelsen
av hur människor uppfattar sin omvärld är beroende av tillförlitligheten i forskarens
20
beskrivningar. Inom den fenomenografiska forskningen handlar dessa frågor om i vilken grad
beskrivningskategorierna representerar undersökningspersonernas uppfattningar. Författaren
skriver att det finns olika tillvägagångssätt inom fenomenografin för att kunna uppfylla
kraven på giltighet, trovärdighet och noggrannhet. Alexandersson menar att citat från
intervjuerna möjliggör att följa forskarens resonemang och tolkning för att kunna värdera
rimligheten i de ställningstaganden som gjorts.
Valet av antalet informanter gjordes med tanke på att vi inspirerats av den fenomenografiska
metoden där det eftersträvas att nå en variation av uppfattningar och att bygga upp en
förtroendefull relation. Med tanke på tidsaspekten och de intervjuer vi gjort, tyckte vi att det
räckte med fyra informanter, eftersom att de uppvisade en bred variation av uppfattningar.
Urvalet var inte slumpmässigt utan gjordes med anledning av att vi efter våra vfu-perioder
(verksamhetsförlagda utbildningen) hade fått en personlig relation till de intervjuade. Vi
gjorde även urvalet med tanke på att på att dessa skulle skilja sig i fråga om ålder, antalet år i
yrket och att de arbetade på olika skolor. Hade vi valt dem slumpmässigt tror vi inte att de
delat med sig av sina personliga uppfattningar i den utsträckning som vi upplevde att de
gjorde. De intervjuade var alla kvinnor, eftersträvansvärt hade varit om det även ingått män,
med tanke på ett genusperspektiv. Anledningen till att det enbart blev kvinnor var att vi endast
har haft kvinnliga handledare. Vi utförde intervjuerna enskilt med tanke på att den intervjuade
kunde ha känt sig i underläge om vi varit två. Följden kunde ha blivit att de inte delat med sig
lika mycket av sina personliga ställningstaganden.
Intervjufrågorna konstruerades utifrån vårt syfte och vi utgick från tre frågeställningar.
Tankekarta användes i syfte att förenkla för informanterna att hålla sig till ämnet och att göra
det mer överskådligt. Vi lämnade ut intervjufrågorna och tankekartan i förväg så att de skulle
hinna förbereda sig. Intervjuerna gjordes med bandspelare, förutom i ett fall där bandet hade
fastnat och inte gick att använda. Nackdelen med bandspelaren kan vara att det upplevs som
en konstlad situation. Fördelen är att allt tas upp ordagrant och kan skrivas ut fullständigt.
Intervjuerna delades upp på så sätt att vi tillfrågade och intervjuade två lärare var. Hade vi
gjort intervjuerna tillsammans kunde följdfrågorna ha blivit fler, men vi ansåg att fördelen
med en personlig relation till informanten övervägde. Vid analysen och tolkningen av våra
intervjuer har vi skrivit ut våra utsagor och gjort noggranna och upprepade genomläsningar,
både enskilt och tillsammans. Vi har letat efter likheter och skillnader, sedan har vi samordnat
och särskiljt dem i olika beskrivningskategorier. För att öka pålitligheten har vi infogat citat
från intervjuerna i beskrivningskategorierna. Sambandet mellan vårt syfte och de frågor vi
ställt till intervjupersonerna tycker vi har en god överensstämmelse. Beskrivningskategorierna
har sedan sammanställts till en helhet.
Resultatdiskussion
Syftet med rapporten var att undersöka hur gymnasielärare på Barn och fritidsprogrammet
tänkte kring sin lärarroll, kunskapsformuleringarna i läroplanen och hur de tänkte när de
bedömde elevers kunskaper. Vi har inspirerats av den fenomenografiska metoden och den
innebär att vi inte ska komma med egna åsikter och värderingar. Resultatet ska spegla en
variation av uppfattningar och dessa ska inte jämföras mot varandra, istället kan en jämförelse
göras gentemot bestämda utbildningsmål. I vårt resultat framkom två olika sätt att tänka på
lärarrollen, de som fokuserade på att hjälpa eleverna att växa och de som beskrev sin roll mer
generellt och som såg eleven ur ett helhetsperspektiv. När det gällde kunskapsformuleringarna
nämnde två av gymnasielärarna läroplanen ur ett flexibelt och öppet perspektiv. Tre av lärarna
21
påpekade vissa svårigheter i realiserandet av kunskapsformuleringarna i läroplanen. Vid
bedömandet av elevernas kunskaper betonade samtliga lärare att de vid bedömningarna av
elevernas kunskaper särskilt såg till deras förmåga att resonera, analysera och se samband och
konsekvenser.
Många förändringar har skett inom skolan och synen på vad som var viktig kunskap har
varierat i de olika läroplanerna. Kyrkan har tidigt satt sin prägel på undervisningen och
kunskapssynen. Vid en jämförelse mellan dagens läroplaner, (Lpo94 och Lpf94), och de
tidigare går det att se både skillnader och likheter. En viktig likhet är att skolan ska ge insikt i
de demokratiska värderingarna som vårt samhälle bygger på. Skillnader mot förr är att i de
nuvarande läroplanerna fokuseras det mer på att stimulera individen till att inhämta kunskaper
och att främja lärandet. En av skolans uppgifter idag är att förbereda eleverna för ett
föränderligt yrkesliv. En annan skillnad mot tidigare är att inga specifika arbetssätt föreskrivs
och inte heller hur undervisningen ska genomföras eller organiseras, istället beskrivs vad som
ska åstadkommas. Från att ha varit regelstyrd är skolan idag målstyrd. Kunskapsbegreppet har
förändrats och vidgats, exempelvis går det i läroplanerna, (Lpo94) och (Lpf94), att läsa att
kunskap kan uttryckas i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det
som kom fram i våra resultat var att alla våra intervjuade lärare använder sig av dessa
kunskapsbegrepp, ”de fyra f:en”, när de förklarade hur de tänkte kring de frågor vi ställt. När
det gällde relationen mellan kunskapsformuleringarna i läroplanen och vardagen i skolan, var
det bara en lärare som inte såg några problem att realisera dem, de övriga nämnde svårigheter.
Det fick oss att fundera över hur den som inte alls såg några svårigheter använder sig av
styrdokumenten. Kan det vara så att denne inte använde styrdokumenten och att det därför
inte har uppstått några svårigheter? Eller kanske denna lärare ser formuleringarna som ramar
och har frigjort sig och funnit bra vägar att nå målen ändå? En annan aspekt kan vara att
denne har svårigheter med läroplanen, men inte har förmågan att inse det. Ytterligare en
annan tanke vi fått är om denne lärare möjligen satte upp en fasad och kanske var denne rädd
för att framstå som en dålig lärare.
Carlgren & Marton (2002), Dahlgren (1998) och Hedin (1997) menar att det finns en
kunskapssyn inom utbildningsväsendet som främjar faktakunskaper och inte verkar för aktiva
elever. Exempelvis nämns beträffande synen på provfrågor att de ska vara enkla att
konstruera, besvara och rätta. Vårt resultat stämmer inte helt överens med vad dessa författare
skriver. Utifrån våra intervjuer har vi sett att alla lärare successivt under gymnasiet går över
från faktakunskaper till mer övergripande frågor när det gäller kraven på elevarbetena.
Intervjuerna visade att i bedömningen av elevernas kunskaper betonade samtliga lärare
särskilt deras förmåga att resonera, analysera och se samband och konsekvenser. Lärarna i vår
undersökning tyckte att det var viktigt att successivt öka kraven på elevernas kunskaper
däribland nämndes djupa och ytliga kunskaper, förmåga att sovra, planera och strukturera.
Andra uppfattningar som framkom var vikten av elevernas egen initiativförmåga och att
bedömningarna görs i relation till kriterierna i kursmålen. Bara en av de intervjuade lärarna
pratade om att elevernas kunskaper bedömdes utifrån kriterierna i kursmålen. När det gällde
elever som det gick dåligt för framkom det att samtliga funderade över hur de kunde hjälpa
eleven och alla utom en sade sig ha enskilda samtal med eleven. En lärare reflekterade över
sin egen roll och en annan pratade om svåra elever. Av vårt resultat har vi utläst att två av
lärarna använder sig i stor utsträckning av det elevaktiva arbetssättet. De två andra lärarna
beskrev att de hade en mer traditionella syn på undervisningen. Hedin (1997) menar att
läraren har till uppgift att skapa förutsättningar för att de studerande själva lär sig och att de
ska behärska olika redskap och metoder för att själva kunna producera kunskap. Endast en av
lärarna nämnde att eleverna fick ett redskap att använda när de själva skulle producera
22
kunskap. De tre övriga kanske också gav sina elever någon form av redskap, men detta
framkom inte av intervjuerna.
Jernström (2000) lyfter fram att även långt tillbaka i tiden ansågs det viktigt att ta
utgångspunkt i elevens egna intressen, samt ha en helhetssyn på barns lärande. Arfwedson
(1994) skriver att dagens kognitiva forskare hävdar att elevernas lärande påverkas i positiv
riktning om jämförelser och kontraster görs mot vad eleverna tidigare lärt. Läraren bör, enligt
Kullberg (2004), undervisa utifrån vetskapen om varje elevs kognitiva och metakognitiva
utveckling: Har läraren detta i åtanke har undervisningen förutsättningar för att passa varje
elev utvecklingsmässigt. För att göra detta möjligt måste läraren lära känna sina elever. Vårt
resultat visar att två av lärarna lägger vikt vid att skapa en förtroendefull relation till eleverna.
Detta menade de var grunden för att eleverna skulle kunna utveckla kunskaper, eftersom de då
vågade be om hjälp. Alla våra informanter ansåg att det var viktigt att eleverna fick använda
sina livserfarenheter när det gällde lärande. Däribland nämndes att de fick lära sig se samband
mellan vad de tidigare lärt och varit med om. Carlgren & Marton (2002) hävdar att inför
framtiden är det viktigt att fostra människor som kan leva med förändringar och som
tillsammans med andra kan fatta gemensamma beslut. Skolan ska även, enligt (Lpf94), vara
öppen för olika uppfattningar och uppmuntra eleverna att ha egna ståndpunkter. Baserat på
vårt resultat har vi utläst att två av lärarna tänker i ett vidare perspektiv över hur elevernas ska
kunna använda sina kunskaper inför framtiden. De två lärarna tyckte att teoretiska kunskaper
är viktiga, men det är också viktigt att de vågar stå för vad de tycker och har ett klokt
förhållningssätt.
Carlgren & Marton (2002) menar att lärarrollen har förändrats och däribland nämns
samhällsförändringar, resurser av olika slag, organiseringen av skolarbetet som lärare kan
påverka i större eller mindre omfattning. Elevernas involveras alltmer i planering och
utvärdering och uppdraget har gått från att vara överförande till att utveckla olika
kompetenser hos eleverna. Förändringar som nämndes av våra informanter, var exempelvis att
de ska göra eleverna delaktiga i skolans vardag, svårigheterna med tidsramarna,
betygssättning, sociala problem och konflikter. Enligt två av lärarna hade rollen förändrats,
från att vara lärarcentrerad till att bli mer elevaktivt inriktad. Två av lärarna pratade om de
yttre begränsningarna i form av tidsaspekten och de nämnde även sociala problemen som har
blivit allt vanligare. De menade att det fanns svårigheter med att alla skulle uppnå målen inom
tidsramarna. En lärare nämnde att betygen kunde vara ett hinder för att skapa goda relationer
med elever i svårigheter. En annan av våra informanter nämnde ordet lärarprofession i
samband med att det kan bli en konflikt i lärarprofessionen, då det kan vara svårt att hålla
distansen, och falla in i en föräldraroll.
Utifrån intervjumaterialet har vi utläst att det finns skilda sätt att tänka kring de olika
frågeställningarna som vi hade. Gemensamt för alla lärarna var att de utifrån sin lärarroll vill
göra allt för att eleverna ska lyckas.
Fortsatt forskning
Under arbetets gång och även under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi sett att
styrdokument inte nämns i någon större utsträckning. Det vore intressant att ta reda på hur
styrdokumenten används på olika skolor och hur de påverkar undervisningen.
23
Referenser
Alerby, E., Kansanen, P. & Kroksmark, T. (Red.). (2000). Lära om lärande. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-01693-X
Alerby, E. (2000). Lärande. I E Alerby, P Kansanen & T Kroksmark (Red.), Lära om lärande
(pp.17-28). Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01693-X
Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I B Starrin & PG Svensson (Red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (pp. 111-132). Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-39861-1
Andersson, C. (2000). Kunskapssyn och lärande- i samhälle och arbetsliv. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-01416-3
Andersson, H. (1999). Varför betyg? Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00893-7
Arfwedson, G. (1994). Hur och när lär sig elever. (3:e rev.uppl). Stockholm: Gotab.
ISBN 91-7656-282-4
Bruner, J. (2002). Kulturens väv. Utbildning i kulturpsykologisk belysning (S. Andersson
övers.). Uddevalla: Daidalos. (Orginalarbete publicerat 1996).
ISBN 91-7173-171-7
Carlgren, I. (1994). Kunskap och lärande. I Skolverket: Bildning och kunskap. Särtryck ur
Skola för bildning. Stockholm: Liber. (pp. 25-53). ISBN 91-88372-80-4.
Carlgren, I. & Marton, F. (2002). Lärare av i morgon. Kristianstad: Rabén Prisma.
ISBN 91-85096-865
Dahlgren, L-O. (1998). Inlärningens utfall. I F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Red.),
Hur vi lär. (2:a uppl.) (pp. 35-55) Kristianstad: Rabén Prisma.
ISBN 91-518-2841-3
Egedius, H. (1986). Positivism – fenomenologi – hermeneutik. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-25731-7
Egedius, H. (1995). Kunskapsrelaterade betyg. Malmö: Gleerup. ISBN 91-40-61888-9
Egerbladh, T. (1998). Lärare forskar i sin praktik. I T. Egerbladh, & T. Tiller (Red.),
Forskning i skolans vardag. (pp. 231-247). Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-48911-0
Egerbladh, T., & Tiller, T., (Red.). (1998). Forskning i skolans vardag. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-48911-0.
Ely, M. (1993) Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-37111-X
Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning.
Smedjebacken: Wahlström & Widstrand. ISBN 91-46-17648-9
24
Hedin, A. (1997). Kunskap, lärande och lärarroll. I A. Hedin & L. Svensson (Red.), Nycklar
till kunskap (pp. 11-41). Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00373-0
Hedin, A., & Svensson, L. (Red.). (1997). Nycklar till kunskap. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-00373-0.
Henschen, H. M. (Red.). (1985). Skolbarn; en folkundervisning växer fram. Stockholm:
Stockholms stadsmuseum. ISBN 91-550-2901-9.
Holm, U. M. (1993). Modrande och praxis. Göteborg: Daidalos. ISBN 91-86320-99-8.
Holme, I. M., & Solvang, B K. (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00211-4
Imsen, G. (2000). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. (3:e uppl.)
Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00973-9
Jernström, E. (2000). Lärande under samma hatt: en lärandeteori genererad ur
multimetodiska studier av mästare, gesäller och lärlingar (avhandling
doktorsexamen, Luleå universitet). Luleå: Universitetstryckeriet.
ISSN 1404-1544; 2000:20
för
Johansson, J.-E. (1996). I Pedagogisk uppslagsbok. (pp. 191-192). Stockholm:
Informationsförlaget. ISBN: 91-7736-335-3
Kullberg, B. (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge.
Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-03364-8
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-00185-1
Lindström, L. (1996). I Pedagogisk uppslagsbok. (pp. 475). Stockholm: Informationsförlaget.
ISBN: 91-7736-335-3
Lindström, L. (2004). Skolan behöver en ny kunskapsdebatt. Pedagogiska magasinet, nr 4,
84-86. ISSN 1401-3320.
Lärarens handbok. (2001). Stockholm: Lärarförbundet. ISBN 91-85096-830
Maltén, A. (2002). Hjärnan och pedagogiken – ett samspel. Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-04066-0
Marklund, G. (2000). 1900-talet –blev det barnets århundrade. Härnösand: Empa design.
ISBN 91-631-0463-6
Marton, F., Hounsell, D., & Entwistle, N., (Red.). (1998). Hur vi lär. (2:a uppl.). Stockholm:
Rabén Prisma. ISBN 91-518-2841-3
Nationalencyklopedin. (1999). Höganäs: Bra böcker.
Numan, U. (2000). Lärande för lärarprofessionalism. (pp.187-202). I E Alerby, P Kansanen &
T Kroksmark (Red.). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01693-X
25
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. (3:e rev.uppl.) Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-02288-3
Patel R. & Tebelius. U. (1987). (Red.). Grundbok i forskningsmetodik. Kvalitativt och
kvantitativt. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-24851-2
Pedagogisk uppslagsbok. (1996). Stockholm: Informationsförlaget. ISBN: 91-7736-335-3
Richardson, G. (2004). Svensk utbildningshistoria. (7:e rev.uppl.). Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-01019-2
Rolf, B. (1995). Profession, tradition och tyst kunskap. (2:a uppl.). Nora: Nya Doxa.
ISBN 91-88248-09-7
Shepard, A. L. (2003). Utvärdering som en källa till insikt och hjälp. I C. Thors Hugosson
(Red.), Värdera och utvärdera (pp 84-95). Stockholm: Lärarförbundet.
ISBN 91-85096-857
Skolverket (1994). Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola
för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Liber. ISBN 91-88372-80-4
Starrin, B., & Svensson, P. -G., (Red.). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur. ISBN 91-44-39861-1
Svenning, C. (2000). Metodboken. (4:e uppl.). Eslöv: Lorentz. ISBN 91-972-961-6-3
Svensson, L. (1998). Färdighet i att lära. I F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Red.),
Hur vi lär. (2:a uppl.) (pp. 81-101) Kristianstad: Rabén Prisma.
ISBN 91-518-2841-3
Säljö, R. (1996). Samtal som kunskapsform. I C. Brusling & G Strömqvist (Red.), Reflektion
och praktik i läraryrket (pp.125-140). Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00089-8
Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Rabén
Prisma. ISBN 91-518-3728-5
Trost, J. (2005) Kvalitativa intervjuer. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
ISBN 91-44-03-802-X
Wood, D. (1999) Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-00768-X
26
Intervjufrågor
(Tyst kunskap)
Kunskapssyn
Vision
Hur gör jag?
G?
VG ?
1. Egen bakgrund
2. Hur tänker du kring din lärarroll?
3. Hur tänker du kring kunskapsformuleringarna i läroplanen?
”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa
förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.” (s. 39
Lärarens handbok, Lpf94)
”Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att
inse konsekvenserna av olika alternativ.” (s. 39)
” Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet
och förtrogenhet…” (s. 40)
”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av att de får möjlighet att se samband.”
(s.40)
”Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina
kunskaper.” (s.40)
”Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det
omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet.” (s.40)
4. Hur tänker du på relationen mellan kunskapsformuleringarna i läroplanen och
vardagen i skolan?
5. Finns det någon konflikt mellan hur det borde vara och hur det är?
6. Hur undersöker du vad eleven kan?
7. Hur tänker du när du bedömer elevernas kunskaper? Vilken form av kunskap och
konsekvensen vid betygssättning.
8. Om det går dåligt för en elev, hur tänker du då?
27
Bilaga 1:2
Intervjutankekarta
Egen bakgrund
Hur tänker du
kring din
lärarroll?
Elevernas
kunskaper
Hur undersöker du vad
eleverna kan?
Hur bedömer du
elevernas kunskaper?
Vilken form av kunskap
och konsekvensen vid
betygssättning.
Om det går dåligt för en
elev, hur tänker du då?
Kunskapsformuleringarna i
läroplanen
Hur tänker du kring
kunskapsformuleringarna i
läroplanen
Hur tänker du när det gäller relationen
mellan kunskapsformuleringarna i
läroplanen och vardagen i skolan?
Finns det en konflikt
mellan hur det borde vara
och hur det är?
Bilaga 2
Något som läraren brukade använda sig av var att eleverna vid redovisningar inför klassen
skulle tänka på hur de lär andra i klassen och skulle förklara på ett begripligt sätt. Läraren
brukade visa dem sin figur, som är baserad på forskning om hur vi lär oss med våra sinnen.
Den visar att när vi ser något kommer vi ihåg ca 25 % och det vi hör kommer vi ihåg till ca
10-25 %. Det vi själva verbaliserar kommer vi ihåg till ca 25 % och det vi gör med ca 25 %.
Detta använde sig läraren av själv vid sina lektionsplaneringar och visade det även för sina
elever som ett redskap när de skulle planera redovisningar. Tvingas de att sätta sig in i ämnet
och har till uppgift att tänka igenom hur de på bästa sätt kan förklara för sina kamrater, då
förstår de, enligt läraren, även ämnesområdet bättre själva. Eleverna bearbetar materialet på
ett annat sätt, ansåg läraren, än om de bara skulle ha pluggat till ett prov.
SE 25 %
HÖRA 10-25 %
TALA 25 %
GÖRA 25 %
