Lärares retorik i klassrummet - MUEP

Fakulteten för lärande och samhälle
Kultur-språk-media
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares retorik i klassrummet
- Hur lärares egenskaper kan synliggöras med retoriska begrepp
Rhetoric’s in the classroom
-
How teacher's characteristics can be visualized with rhetorical concepts
Maria Lindberg Väringer
Karin Nyström
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2012-03-28
Examinator:
Handledare:
Kent Ange
Adelmann
handledare
Handledare: Maria Brännström
2
Sammandrag
Syftet med det här arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta
reda på vad som kan göra en lärare bra. Vi har intervjuat sex elever om vilka egenskaper
som de tycker att en bra lärare ska ha och vilka egenskaper deras bästa lärare har.
Därefter har vi observerat två lärare och försökt synliggöra deras egenskaper med
retoriska begrepp.
Vi har i huvudsak utgått från den klassiska retorikens begreppsapparat då vi
analyserat våra intervjuer och observationer. Utöver klassisk retorik har vi studerat
litteratur som rör modern retorik samt retorik i en pedagogisk kontext.
Resultaten från intervjuerna visar att eleverna lägger mest vikt vid goda
ämneskunskaper samt sociala egenskaper. Under observationerna har vi sett att samtliga
egenskaper som lärarna tillskrivits går att koppla samman med retoriska begrepp.
Även om det naturligtvis inte finns något enhetligt svar på vad som kan göra en
lärare bra så visar våra slutsatser vilka retoriska handlingar som kan leda till att en lärare
uppfattas som bra. Dessutom breddar retoriken vår kompetens genom att ge oss ett
yrkesspråk som vi kan använda för att tala om, förklara och bedöma verbalt och
ickeverbalt språk. Vi har också märkt att många av retorikens metoder kan hjälpa oss att
uppnå den dialogiska klassrumsmiljö som vår utbildning förespråkar.
Nyckelord: ethos, logos, lärares retorik, pathos, retorik, retoriska arbetsprocessen,
undervisning
3
Förord
Det här examensarbetet är skrivet under pågående lärarutbildning vid Malmö högskola.
Vi har båda lika stor del i arbetet då vi har diskuterat oss fram till ett för oss båda
intressant ämne och sedan genomfört hela skrivprocessen gemensamt. Uppsatsens
omfattning är 15 högskolepoäng och det är inte relaterat till något pågående
forskningsprojekt.
Vi tackar vår handledare Maria Brännström som har hjälpt oss att genomföra det här
arbetet.
4
Innehåll
1 INLEDNING
7
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
9
3 METOD OCH GENOMFÖRANDE
10
3.1 DATAINSAMLINGSMETODER
3.2 PROCEDUR
3.3 FORSKNINGSETIK
3.4 VAL AV PERSONLIGT PRONOMEN
10
11
12
12
4 LITTERATURGENOMGÅNG
14
4.1 TIDIGARE FORSKNING
4.2 TEORI
4.2.1. KLASSISK RETORIK
4.2.2 MODERN RETORIK
4.2.3 PEDAGOGISK RETORIK
4.3 ETHOS, PATHOS, LOGOS
4.3.1 ETHOS
4.3.2 PATHOS
4.3.3 LOGOS
4.4 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN
4.5 VAD ÄR DÅ EN BRA LÄRARE?
14
15
16
17
19
21
21
21
22
22
25
5 RESULTAT OCH ANALYS
28
5.1 INTERVJUERNA
5.2 KERSTINS KLASSRUM
5.3 SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM KERSTIN
5.4 ANALYS AV KERSTINS LEKTION
5.4.1 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN
5.5 MARCINS KLASSRUM
5.6 SAMMANFATTNING AV ELEVERNAS KOMMENTARER OM MARCIN
5.7 ANALYS AV MARCINS LEKTION
5.7.1 DEN RETORISKA ARBETSPROCESSEN
5.8 SAMMANSTÄLLNING AV ANALYS
28
28
30
30
35
37
39
39
44
46
6 DISKUSSION OCH SLUTSATS
50
REFERENSER
53
5
BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR
55
BILAGA 2 - OBSERVATIONSUNDERLAG KERSTIN
56
BILAGA 3 - OBSERVATIONSUNDERLAG MARCIN
57
6
1 Inledning
Läraruppdraget är komplext och det finns en mängd teorier att förhålla sig till och
många redskap som ska behärskas för att kunna möta och handskas med de situationer
som kan uppstå i ett klassrum. Under vår utbildning har vi tillgodogjort oss många av
dessa teorier och redskap. Av dessa finns det några som det läggs extra stor vikt vid,
såväl under den högskoleförlagda undervisningen som under den verksamhetsförlagda.
Däribland finner vi de klassiska didaktiska frågorna1Vad? Hur? Varför? och Vem?
(Långtröm och Viklund, 2006:26). De är väletablerade,
framförallt
i den
verksamhetsförlagda undervisningen, och skulle nog därför vara svåra att ifrågasätta.
Det är inte heller vår intention. Det finns en mening med att planera en lektion utifrån
dessa frågor, men vi undrar vad som händer efter det att vi har besvarat dem. Med hjälp
av vad ska vi bemöta de besvarade frågorna? Vi saknar kompletterande redskap som
kan ge oss en större medvetenhet om hur vi ska omsätta teori till praktik. Teorin och
praktiken finns, det vet vi, men vi är osäkra på vad som händer där emellan. Vi är
osäkra på hur vi ska hantera teorierna, vilka vi ska välja, vilka vi ska välja bort och hur
vi ska göra för att nå ut till eleverna och tillsammans med dem skapa en meningsfull
undervisning. Givetvis har vi under praktiken fått göra pedagogiska avvägningar och
därmed tränat på själva omsättningen, men vi önskar att vår medvetenhet kring dessa
avvägningar var större. Detta är en problematik som även Kindeberg (2011:11) ser. Hon
menar att lärarens förmåga att nå ut till eleverna med sina kunskaper inte bara grundar
sig på god planering. Hon måste även kunna kommunicera dem. Kindeberg (2011:7)
menar att retoriken2 kan fungera som ett sådant kommunikationsredskap, som därmed
blir en förlängning av didaktiken. Därför ska vi undersöka om retoriken kan ge oss de
kompletterande redskap som kan hjälpa oss att bemöta svaren på de didaktiska frågorna.
Under vår utbildning har vi endast haft två lektioner som behandlat retorik och den
ämnesdidaktiska kurslitteratur vi mött har övervägande handlat om skriv- och
läsprocesser.3 Detta är märkligt då retoriken inrymmer en väl beprövad och effektiv
metod att lära människor att både tala och skriva väl (Hellspong, 2011:42). Ämnet
försvann från den svenska skolan redan under mitten av 1800-talet men har nu
1
Antalet didaktiska frågor varierar. De tre grundfrågorna är enligt Långström och Viklund vad? Hur? och
varför? men de menar att man på senare tid har lagt till för vem/ vilka.
2
Med retorik menar vi kunskapsfacket retorik som står att läsa om i avsnitt 4.2.
3
I introduktionskursen Att bli lärare hade vi två föreläsningar som behandlade retorik. En av Anders
Sigrell och en av Kent Adelmann. Den förre ur ett traditionellt talperspektiv och den senare ur ett
lyssperspektiv.
7
återinrättats i samband med den nya läroplanen för svenskämnet på gymnasiet
(Hellspong, 2011:38). Retorik finns både som valbar kurs och som det tredje av nio
övergripande syften i ämnesplanen för svenska i gymnasiet.4 Det kommer att bli svårt
att leva upp till detta syfte då det inbegriper sådana retoriska principer som vi knappt
har berört.
Vi menar att närmare undersökningar i hur retorik kan fungera som pedagogiskt
verktyg i undervisningen breddar och fördjupar vår ämneskompetens och därmed kan
göra oss till bättre lärare. Arbetet blir därför även relevant för både vår och våra
klasskamraters kommande yrkesroll. Vi finner inte några tidigare examensarbeten vid
Malmö högskola som behandlar retorik på samma sätt som vi och detta menar vi ökar
yrkesrelevansen. 5
Det är möjligt att vi har stött på retorikens modeller och metoder tidigare under
utbildningen men de har aldrig teoretiserats. Vi har, som tidigare nämnts, lärt oss att det
finns fyra didaktiska grundfrågor som vi ska ställa oss när vi förbereder en lektion, men
vi har aldrig fått lära oss att de kan kopplas samman med den retoriska processen och
därmed ursprungligen kommer från retoriken6.
Idag, när frågan om lärares status är aktuell, är det ytterst viktigt att vi har ett
yrkesspråk med facktermer som täcker alla områden i vår kommunikation med eleverna.
Då vårt nuvarande yrkesspråk domineras av facktermer för skriftspråk och läsning,
efterfrågar vi motsvarande för det muntliga och gestaltande språket.
Om vi genom retoriken kan tillskansa oss ett bredare fackspråk innebär det att vi kan
tala med våra elever utan omskrivningar. En dirigent skulle aldrig säga till sin orkester
”kan ni spela det här stycket riktigt svagt” utan han använder genomgående facktermen
”pianissimo” utan att någon av musikerna höjer på ögonbrynen. På samma vis vill vi
kunna kommunicera med våra elever och kollegor.
Vi ser helt enkelt att det här arbetet, som handlar om att ta reda på vad som gör en
lärare bra, kan hjälpa oss på vägen i vår strävan att själva bli bra lärare.
4
I syftesbeskrivningen för svenskämnet i gymnasiet står det under tredje punkten att ”Undervisningen i
ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla[…]Kunskaper om den retoriska
arbetsprocessen, dvs. att på ett strukturerat och metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och
skriftlig framställning som tar hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt”
(Skolverket 2012).
5
Se avsnitt 4.1.
6
Se avsnitt 4.4.
8
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att, genom elevintervjuer och klassrumsobservationer, ta reda på
vad som kan göra en lärare bra.
Frågeställningar
Vilka egenskaper utmärker de lärare som eleverna anser vara bäst?
Hur kan lärarnas egenskaper synliggöras med hjälp av retoriska begrepp?
Vilka retoriska handlingar kan leda till att en lärare uppfattas som bra?
9
3 Metod och genomförande
Vi bygger vårt arbete på en empirisk undersökning bestående av kvalitativa intervjuer
och klassrumsobservationer. Vi har intervjuat sex gymnasieelever och observerat två
lärare. De sex eleverna är mellan 16 och 18 år. De kommer från olika klasser men de
läser en kurs i musik gemensamt. Både skola och elever har valts ut på grund av dess
tillgänglighet, medan observationerna har varit avhängiga intervjuerna. Vi har genom
intervjuerna fått reda på vilka två lärare som eleverna tycker bäst om och varför, och det
är följaktligen dessa lärares klassrum vi har besökt. Eftersom syftet med arbetet är att
finna vad som kan göra en lärare bra är det också lämpligt att utgå från bra lärare.
Vi har observerat en lektion i Litterär gestaltning 7 med tredjeårselever från olika
program och en lektion i Kultur- och idéhistoria8 med förstaårselever från
humanistprogrammet. Båda lärarna som observerats har lång erfarenhet av sitt yrke och
de har arbetat länge på den aktuella skolan. Vad som är värt att nämna är att en av
lärarna undervisar i en valbar kurs i retorik och därmed bör ha kunskaper om de begrepp
och teorier vi använder oss av i vår analys. Vi har inte intervjuat lärarna men har de sagt
något under eller efter lektionen som har varit av relevans för vår undersökning har vi
noterat det.
Eftersom vår empiriska undersökning baseras på data från både intervjuer och
observationer, samt sambanden däremellan, tror vi att detta tillsammans utgör en
tillräcklig grund för att kunna uppnå vårt syfte och besvara våra frågeställningar.
3.1 Datainsamlingsmetoder
För intervjuerna har vi utgått från Kvales (1996:148-149) intervjuguide, där det står
formulerat tio kriterier för hur en intervjuare bör förhålla sig, dels till intervjuns fokus,
ämnet, och dels till informanten. Här formulerar Kvale hur intervjuaren ska tänka och
bete sig under intervjun. Vidare har vi följt hans råd vad gäller frågornas utformning,
ordning och karaktär (Kvale, 1996:133-135). Även om frågorna har haft en bestämd
ordningsföljd har vi varit följsamma, då informanterna gått händelserna i förväg eller
frångått vårt fokus (Bilaga 1). Den ursprungliga ordningsföljden har därför till viss del
7
Litterär gestaltning är en valbar kurs på 100 poäng som lägger fokus på att eleverna ska kunna uttrycka
sig skriftligt inom olika litterära genrer (SKOLFS: 2000:2).
8
Kultur- och idéhistoria är en kurs på 100 poäng som ”ur ett historiskt perspektiv (ska) ge förståelse av
sambanden mellan idéer och konstarter” (SKOLFS: 2000:70).
10
anpassats efter informanternas svar. Vi har sett till att frågorna har varit så pass öppna,
att informanterna inte behövt begränsa sina svar, men ändå så pass fokuserade att vi
kunnat få fatt i de delar som haft relevans för vår undersökning. Intervjuerna har därmed
en semi-strukturerad karaktär, vilken är mer fokuserad än den ostrukturerade, men friare
än den strukturerade (Bryman, 2007:300-301). Intervjuerna har skett i grupper om tre
och det totala intervjumaterialet omfattar ca 40 minuter. Vi är medvetna om att
gruppintervjuer kan anses olämpliga då informanterna lätt påverkas av varandras åsikter
och det finns risk att de dominanta och språksamma tar över (Trost, 1997:27). Vi har
dock gjort överväganden med hänsyn till målgruppen och intervjufrågorna och kommit
fram till att vi ville komma åt den dynamik som kan uppstå i gruppintervjuer (Kvale,
1997:263).
För observationerna har vi tagit hjälp av ett observationsschema vilket Bryman
(2007: 173:ff) menar är användbart just vid klassrumsobservationer. Utifrån
intervjuerna har vi urskilt de positiva egenskaper som eleverna har attribuerat respektive
lärare med samt vilka egenskaper de anser att en bra lärare i allmänhet bör ha. Dessa
egenskaper har vi sedan sammanställt till ett observationsschema anpassat efter
respektive lärare. Under observationerna har vi sedan fört anteckningar utifrån schemat.
Vi har observerat en lektion i litterär gestaltning och en lektion i kulturhistoria och
båda lektionerna varade i 145 minuter inklusive rast.
Att både eleverna och vi tolkar och bestämmer vad som är bra och på vilket sätt det
är det, innebär att analysen får en värderande karaktär. Detta är något läsaren bör ha i
åtanke när hon läser analysen. Det är exempelvis viktigt att komma ihåg att vi redan
innan klassrumsobservationerna visste att lärarna uppskattades av eleverna. Även om vi
är medvetna om problematiken, kan det vara svårt att inte styras av förhandsantaganden.
Enligt Fangen (2005:225) präglas man alltid av sin bakgrund, vilket gör att vår
uppfattning av världen aldrig kan se exakt likadan ut som för människor vi studerar. Att
vi båda har antecknat, jämfört och diskuterat direkt efter observationerna, har
förhoppningsvis lett att bilden av lärarna har blivit så pass nyanserad och att den blir
någorlunda tillförlitlig.
3.2 Procedur
Vi började med att kontakta de gymnasielärare vi kände, för att se om de kunde fråga
några av sina elever om de kunde tänka sig att intervjuas. Vi fick svar från två av dessa
11
lärare varav vi valde ut den som svarade först. Vi tog därefter kontakt med rektorn på
den aktuella skolan för att informera om vår undersökning och dess syfte och därefter
tog vi kontakt med eleverna och deras föräldrar i den aktuella klassen. Av de elever som
var under 18 år fick vi föräldrarnas godkännande och underskrifter innan intervjuerna
genomfördes.
Vi intervjuade eleverna och transkriberade sedan intervjuerna för att kunna urskilja
vilka egenskaper eleverna ansåg vara viktigast för en bra lärare samt vilka som var deras
bästa lärare. Därefter tog vi kontakt med de två lärare som eleverna ansåg vara bäst och
bad om att få komma och observera en lektion hos vardera. Inför observationerna
färdigställde vi ett observationsschema för respektive lärare.
Vi har sammanställt observationerna och analyserat resultatet, samt fem av de
egenskaper som respektive lärare har tillskrivits, med retoriska begrepp. Att vi enbart
har valt att analysera fem egenskaper beror på att resterande inte är relevanta för vår
undersökning. Det gäller egenskaper som är synonyma med de fem vi redan tar upp
eller sådana som inte hör till en klassrumssituation. I bilaga 2 och 3 står det att läsa
samtliga kommentarer om Kerstin och Marcin samt alla de egenskaper som
informanterna anser att en bra lärare i allmänhet bör ha.
3.3 Forskningsetik
Intervjuerna är gjorda i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
(2002). Principerna innebär att informanterna får ta del av den aktuella undersökningens
syfte, att medverkan är frivillig, att de medverkandes personuppgifter är konfidentiella
och att uppsamlade data endast får förekomma för forskningsändamålet. De observerade
lärarna betecknas med fingerade namn, informanterna betecknas med olika bokstäver,
vilka inte är desamma som första bokstaven i deras riktiga namn, och våra egna namn
betecknas med K och M. Vi har valt att inte vara allt för precisa i vår beskrivning av de
intervjuade eleverna samt av de två lärarna, med anledning av att de inte ska kunna
identifieras av utomstående.
3.4 Val av personligt pronomen
Vi använder genomgående det personliga pronomen ”hon” och det possessiva
pronomen ”hennes” som ett könsneutralt pronomen då vi syftar på en lärare i allmänhet
12
och inte på någon av de observerade. Vi har valt att göra detta trots Språkrådets
rekommendationer att använda den, han eller hon, eller någon typ av omskrivning som
ett könsneutralt pronomen (Språkrådet, 2012). Vi använder tredje person femininum då
vi syftar på människan som omtalas som en hon och för att majoriteten av alla
yrkesverksamma lärare är kvinnor (Statistiska centralbyrån, 2012).
13
4 Litteraturgenomgång
Nedan följer en genomgång av den litteratur vi främst kommer att använda oss av i
analysen av våra intervjuer och observationer. Vi presenterar först tidigare forskning
som behandlar samma ämne som vi och sedan presenterar vi vår teori.
4.1 Tidigare forskning
Det finns mycket skrivet om kunskapsfacket retorik och handböcker i hur man blir en
god talare. Vi finner däremot inte mycket att läsa om hur läraren kan använda sig av
retorik i sin undervisning. De vi finner som har behandlat ämnet på ett liknande sätt är
Leif André Trøhaugen (2011) och Tina Kindeberg (2011).
Trøhaugen har i Retorikk som praktikk (2011) skrivit om ämnet på ett liknande sätt
som vi, men hans undersökning är av större omfattning och genomförd i Norge. Han har
försökt fånga vad en god lärare är och om man kan lära sig att bli en sådan med hjälp av
retoriska verktyg. För att komma fram till detta har han intervjuat gymnasieelever om
deras bästa och sämsta lärare och varför de är bra eller dåliga. Vidare har han gjort
observationer i de bästa lärarnas klassrum och analyserat både elevernas svar och
observationerna med de retoriska begreppen ethos, pathos och logos dock med störst
fokus på ethos. I sin undersökning har Trøhaugen kommit fram till att det är de sociala
egenskaperna som värderas högst.
Kindeberg är docent och universitetslektor i pedagogik och retorik vid Lunds
universitet och har förenat de både ämnesområdena i begreppet pedagogisk retorik. Hon
har studerat lärare och elever i grund- och gymnasieskola samt studerande vid högre
utbildningar för att utforska den muntliga relationen mellan lärare och elev. Hon skriver
själv att målet med boken är att pedagogisk retorik ska bli ett självklart kunskapsområde
i den framtida lärarprofessionen (Kindeberg, 2011:7). ”Ett språk för läraruppdragets
kommunikativa muntliga funktion är inte bara en grundläggande färdighet, utan helt
avgörande för om läraren professionellt ska kunna genomföra sitt samhällsuppdrag – att
påverka den nya generationens unga till kunniga och humana samhällsmedborgare”
skriver hon vidare (Kindeberg, 2011:7). Kindeberg lägger till skillnad från Trøhaugen
stor vikt vid känsloaspekten och menar att läraren riskerar att inte uppnå sina syften med
undervisningen om hon inte känner till hur hon påverkar elevernas känslor (Kindeberg,
2011:8, 14).
14
Vi finner inga tidigare examensarbeten publicerade vid Malmö högskola som
handlar om hur lärares kvaliteter kan analyseras med hjälp av retorik. Gör vi en sökning
på ordet ”retorik” får vi upp ett hundratal uppsatser som behandlar ämnet på ett eller
annat sätt, söker vi på ”pedagogisk retorik” får vi enbart två träffar och söker vi på
”lärares retorik” får vi inga träffar alls. Gör vi en sökning i MUEP (Malmö university
electronic publishing) där även vetenskapliga artiklar publiceras får vi 275 träffar på
”retorik”, tre på ”pedagogisk retorik” och inga på ”lärares retorik”. Söker vi på Google
scholar får vi 12 000 träffar på sökordet ”retorik”, 44 på ”pedagogisk retorik” och 8 på
”lärares retorik”. Vi finner dock ingen uppsats som behandlar ämnet på samma sätt som
vi.
Utöver Trøhaugen och Kindeberg kommer vi att göra nedslag i historien och läsa om
klassisk retorik i verk av Quintilianus (2002) och Aristoteles (2002) 9 samt modernare
forskning av Lennart Hellspong (2011) som är professor emeritus i retorik vid
Södertörns högskola och Jens Elmelund Kjeldsen (2008) som är försteamanuens vid
Institutet för informations- och medievetenskap vid universitetet i Bergen.
4.2 Teori
För att ta reda på vad som gör en lärare bra kommer vi alltså att titta på de egenskaper
och verktyg som våra informanter nämner som utmärkande för deras bästa lärare och
sedan med utgångspunkt i dessa egenskaper analysera observationerna av de två, enligt
informanterna, bästa lärarna. Vi har lagt fokus på klassrumssituationerna och vi har
försökt förstå såväl dess delar som dess helhet. Förståelsen av helheten bygger på
förståelsen av delarna och vice versa (Karlberg & Mral, 2003:12). Vi frågar oss vad det
är som visar sig vad innebörden av det är. Detta gör att vi har ett hermeneutiskt
förhållningssätt i vår analys. Vi tolkar och värderar små delar för att se hur de
tillsammans utgör en helhet. Helheten i det här fallet handlar om lärares undervisning
och delarna handlar om lärarnas egenskaper och beteenden sammankopplat med
retoriska begrepp. Eftersom vi tar fasta på lärarnas bra egenskaper, ökar också
möjligheten att urskilja vilka retoriska begrepp som kan bli relevanta i vår strävan att bli
9
Quintilianus verk Den fulländade talaren och Aristoteles verk Retorik som representerar den klassiska,
men för den skull inte inaktuella, retoriken, har vi för originalskrifterna inga publikationsuppgifter.
Det vi vet är att Quintilianus levde ungefär mellan 35 och 96 e. Kr. och att Aristoteles levde ungefär
mellan 384 – 322 f.Kr. Vi har läst Bengt Ellenbergers (2002) översättning Den fulländade talaren och
Thure Hastrups (2002) danska översättning av Aristoteles Retorik. Att vi inte har använt oss av den
svenska översättningen av Aristoteles Retoriken (2011), beror på att den dessvärre utkom för sent
för vårt arbete.
15
bra lärare. Karlberg och Mral (2003:12) skriver vidare att ”Retoriska yttringar[…]lever
inte i en abstrakt språklig sfär utan har alltid en förhistoria och ett efterspel” och menar
att en retorikanalys bör förhålla sig till hela kommunikationsprocessen, vilken kontext
eleverna befinner sig i, vad som har hänt innan lektionen och vad som kommer att
hända efter. Detta har emellertid inte vi gjort utan vi analyserar enbart de observerade
lektionerna samt det respektive lärare säger.
4.2.1. Klassisk retorik
Retorik är ett av de äldsta kunskapsfacken vi har och ägnar sig åt att studera talets
förutsättningar. Hellspong (2011:20) skriver att det är en teori som har utvecklat en
uppsättning begrepp och modeller för att analysera talarkonsten. Det är alltså ett mycket
gammalt kunskapsfack vars teori den grekiske filosofen Aristoteles (död 322 f. Kr.),
bland andra, lade grunden till. Han var student till Platon och övertog dennes intresse
för retorik. Aristoteles var dock, till skillnad från sin läromästare inte kritiskt inställd till
ämnet utan undervisade själv i det. Platon uttryckte sin kritik via Sokrates och riktade
den främst mot sofisterna som enligt honom inte drog sig för att vädja till fördomar i sin
retorik. Han menade vidare att retoriken, till skillnad från filosofin, inte strävade efter
sanning utan efter makt. Aristoteles menade att retoriken, till skillnad från filosofin och
vetenskapen som söker sanningen, söker det sannolika, och gav därför läran en plats
bland konsterna (Hellspong, 2011:20: ff).
Romarna utvecklade grekernas teorier och enligt den romerske advokaten och
läraren Marcus Fabius Quintilianus (död 95 e. Kr.) har ordet retorik tolkats på flera
olika sätt. Han nämner framför allt två huvudsakliga meningsskiljaktigheter i de olika
tolkningarna. Quintilianus själv, och flera med honom, menar att ordet och konsten
retorik enbart tillkommer människor som är hederliga medan andra hävdar att även
människor som inte är hederliga kan anses vara goda talare. Vidare har somliga kallat
retoriken en förmåga, somliga en insikt, några en färdighet och andra en konst. Den
vanligaste benämningen, menar han, är att retorik är förmågan att övertala. Andra
benämningar som enligt honom stämmer in bättre är förmågan att övertala med ord
eller förmågan att leda människorna dit talaren önskar (Quintilianus, 2002:48-50).
Aristoteles satte studiet om övertygandets teknik i centrum men han diskuterade
även publikens roll och hur talet skulle anpassas till dess känslor och värderingar
(Hellspong, 2011:24). Aristoteles talar i sin retorik om tre medel, även kallat
vekansmedel, för att övertala, ethos, pathos och logos. Ethos är talarens karaktär, pathos
16
är de känslor som talet väcker hos lyssnaren och logos är själva orden, framsagda som
bevis för talarens tanke, men även förnuftet (Kjeldsen, 2008:71). Den retoriska
arbetsprocessen härstammar också från den klassiska retoriken och syftar till olika faser
i förberedelserna, utformandet och uppförandet av ett tal eller som i vårt fall, en lektion.
Den behandlar förmågan att tänka ut och hitta på, organisera, formulera, minnas och
uttrycka (Quintilianus, 2002:53). Vi kommer att använda oss av begreppen ethos,
pathos och logos samt den retoriska arbetsprocessen i vår analys och återkommer därför
till dem i ett senare avsnitt för att förklara dem närmare.
Hur hänger då den klassiska retoriken ihop med pedagogiken? Under 1600-talet
försvann retorikämnet gradvis från de europeiska universiteten till förmån för
dialektiken10 och senare den ämnesinriktade didaktiken skriver Kindeberg (2011:24).
Hon menar vidare att pedagogiken därmed blev utan de ”kunskaper och begrepp som
rör den muntliga relationens emotiva och etiska aspekter i miljöer för lärande”
(Kindeberg 2011:24). Kindeberg har kopplat samman begrepp från den klassiska
retoriken med pedagogik och skriver att ”Den klassiska retorikens begrepp kan
[…]hjälpa oss med att uppmärksamma den oupplösliga relationen mellan det som sägs,
vem som säger det och till vem det sägs i den konkreta undervisningssituationen”
(Kindeberg, 2011:22). Hon skriver också att lärare kan använda sig av dessa begrepp för
att urskilja vad som främjar eller hindrar deras möjligheter att skapa en pedagogisk
relation med sina elever och därmed bli bättre lärare (Kindeberg, 2011:22).
4.2.2 Modern retorik
Retoriken har länge varit bortglömd i Sverige men har den senaste tiden fått ett
uppsving. En viktig orsak till detta är enligt Hellspong (2011:38) att vi lever i ett
massmediesamhälle.
Det
finns
en uppsjö
av
spridningsvägar
för
offentlig
kommunikation vilka skapar lysande möjligheter för talarkonsten, men för att kunna
värja oss mot detta överflöd måste vi kunna granska det kritiskt. Eleverna i dagens skola
har stor tillgång till detta överflöd av information, och därför blir lärarens uppgift, att
lära dem sålla bland allt som sägs och skrivs, extra viktig (Hellspong, 2011:38). Som en
10
Dialektik kommer från grekiskan och kan översättas med konsten att diskutera. Termen kan betyda
många olika saker men den övergripande innebörden är att man genom att ställa argument mot
argument kan komma vidare till nya insikter (Nationalencyklopedin). Om skillnaden på dialektik och
retorik skriver Kindeberg ”Med hjälp av dialektiken skulle man utveckla färdigheter i att skapa logiska
sakargument och med hjälp av retoriken skulle de lära sig att trovärdigt kommunicera argumenten”
(Kindeberg, 2011:23)
17
följd av detta massmediasamhälle har en viktig skillnad mellan den klassiska och den
moderna retoriken uppstått, publikens storlek och sammansättning. Talar du exempelvis
i TV når du ut till miljontals människor men du kan inte stå och gestikulera som att du
talade framför alla dessa eftersom du genom detta medium når rakt in i privatpersoners
vardagsrum och tilltalet behöver vara intimt samtidigt som det ska nå många. Retoriken
har alltså fått en ny arena och har därmed behövt förändras. Behovet av förändring har
framförallt funnits i massmedie- och populärkulturen men även i skolan där förhållandet
mellan lärare och elever inte är detsamma som det var på Aristoteles eller Quintilianus
tid. Lärarna står inte på en scen och talar ut till sina elever som de klassiska talarna
gjorde utan de befinner sig närmare och på samma nivå som sina åhörare (Kjeldsen
2008:63ff). Medan talet i den klassiska retoriken är hierarkiskt och monologiskt
orienterat är talet i den moderna retoriken, och framför allt i klassrummet, mer
dialogiskt orienterad. Kent Adelmann (2009:58) skriver vidare att den moderna
retoriken är mer lyssnarorienterad än den klassiska och att både samtal och dialoger
numera kan ses ur ett retoriskt perspektiv, medan den klassiska retoriken enbart handlar
om talet. Han menar att den klassiska retoriken främst intresserar sig för ”talarens
talande och talarens lyssnande” och att det är talaren som ensidigt får stå till svars för
lyssnarens handlande medan lyssnarens lyssnande inte alls behandlas (Adelmann,
2009:58). Vidare skriver han att ”lyssperspektivet har utvecklats från lyssnaren som
mottagare av talarens budskap via lyssnaren som medagerande och medverkande i
samtalet, och till lyssnaren som talare i en simultanprocess (Adelmann, 2009:62). I den
simultana processen kan dock den inre dialogen mellan två samtalspartners framstå som
monologisk i den yttre dialogen. Det gäller här för läraren att ge eleverna en
stödstruktur som hjälper den inre dialogen att manifesteras i den yttre (a.a).
Adelmann (2009:158-160) skriver om många typer av lyssnande, däribland
förståelselyssningen. Förståelselyssningen innebär att lyssnaren genom lyhördhet
bekräftar det som talaren säger. Bekräftelsen kan ske genom att lyssnaren exempelvis
ställer frågor eller återberättar det talaren säger. I ett undervisningssammanhang kan
både läraren och eleven bruka denna typ av lyssning. Det finns emellertid faktorer som
kan försvåra förståelselyssningen, där lyssnaren på olika sätt ser till att hon hindras från
att höra det som sägs. Ett sådant negativt lyssbeteende kan exempelvis vara det
ouppmärksamma lyssnandet (Adelmann, 2009:144). Det ouppmärksamma lyssnandet
innebär att lyssnaren, i det här fallet eleverna, medvetet sysselsätter sig med något annat
medan lektionen pågår. Här bekräftas alltså inte talaren på samma sätt som vid
18
förståelselyssningen, där lyssnaren verifierar det talaren säger. När lyssnaren är
ouppmärksam kan alltså ingen simultanprocess förekomma (Adelmann, 2009:62). I vår
analys innebär detta att vi kan tolka det eleverna uttrycker i klassrummet men vi kan
inte veta vad de tänker, vad som försiggår i den inre dialogen, om det inte manifesteras i
en yttre dialog.
Kjeldsen menar att även om retoriken har blivit mer lyssnarorienterad och även om
den har fått en ny arena i och med medier som tv och radio så har det grundläggande i
människans strategier för att argumentera inte förändrats mycket sedan Aristoteles. Han
skriver att ” det som har ändrat sig snarare är de system vi använder för att hitta,
organisera och uttrycka argument samt de normer vi använder för att bedöma och pröva
deras giltighet” (Kjeldsen 2008:70). De begrepp som vi huvudsakligen kommer att
använda oss av är alltså fortfarande användbara även om de formulerades för cirka 2500
år sedan. Den retoriska arbetsprocessens faser används fortfarande och ”kan betraktas
som en katalog över människans kognitiva och retoriska förmågor […] Vi appellerar
fortfarande genom vår egen trovärdighet (ethos) till andra människors känslor (pathos)
och till deras rationalitet (logos) (Kjeldsen, 2008:71). De begrepp vi huvudsakligen
kommer att använda oss av härstammar alltså från den klassiska retoriken men är
aktuella än idag. Men vår kontext är ett klassrum där fokus ligger på både talare och
lyssnare och alltså tar vi även med lyssperspektivet i analysen av de intervjuer och
observationer vi har gjort.
4.2.3 Pedagogisk retorik
Liksom inom retoriken måste man inom didaktiken11 fråga sig vad en lärare bör tänka
på i sin undervisning, vilka mål den har och hur och med vilka medel målet ska uppnås.
Där finns dock en skillnad menar Kindeberg (2011:23). Inom didaktiken ska ett ämne
förmedlas genom sakliga och logiska argument, något som läraren i förväg ska planera
och administrera. Ämnet finns redan ”därute”, och lärarens uppgift blir att plocka fram
det för att sedan kunna presentera det för sina elever. För att presentationen eller
förmedlingen ska lyckas tar läraren hjälp av de didaktiska frågorna i förberedelsen av
lektionen (2011:27). Ur ett didaktiskt perspektiv blir ”Lärarens intentioner med sin
11
Didaktik sätter fokus på lärande och hur lärande organiseras. Det kan definieras som vetenskapen om
alla faktorer som påverkar skolans undervisning och dess innehåll. Man kan dela upp didaktik i
didaktik och ämnesdidaktik. Det förra handlar om didaktik i allmänhet, medan ämnesdidaktik är
kopplat till ämnesspecifik didaktik (Arfwedson & Arfwedson, 1991:16).
19
planering
viktigare
än
den
enskilda
lärarens
handlingar
i
den
specifika
undervisningssituationen” (2011:28).
Inom retoriken har läraren en mer betydande roll i kunskapsförmedlingen än inom
didaktiken. Kindeberg (2011:29) menar att hur väl läraren kan uttrycka sitt engagemang
och intresse är avgörande för på vilket sätt och hur mycket eleverna påverkas av det
aktuella ämnesinnehållet. Hon uttrycker vidare att lärarens roll är att tillsammans med
sina elever skapa ämnets mening, inte att vidarebefordra kunskaper som eleverna själva
kan läsa sig till på egen hand (2011:108). Detta kan även kopplas samman med vilken
bild läraren har av sig själv och vilken funktion i lärmiljön som hon ska fylla. Enligt
Kindeberg (2011:123), ”(har) många lärare kunskap om undervisning men alltför få kan
visa denna kunskap i handling[…]lärarna vågar inte vara tillräckligt betydelsefulla för
sig själva, för sina studenter eller för sitt ämne”. Ofta kommer lärarens ethos i
skymundan, det vill säga det verkansmedel som sätter lärarens trovärdighet och därmed
hennes person i fokus. Om en lärare, medvetet eller omedvetet, bortprioriterar ett eller
fler verkansmedel arbetar hon inte pedagogiskt retoriskt. Det gör däremot den lärare
som lyckas harmoniera språkets tre verkansmedel ethos, pathos och logos (Kindeberg,
2011:31). Lärarens muntliga relation med sina elever är alltså avhängigt harmonin
mellan dessa. Kindeberg menar vidare att en lärare utan ett retoriskt pedagogiskt
kunnande skulle ”ha svårigheter att i stunden finna de ord som bäst lämpar sig för att
skapa känslor som motiverar ämnets mening och att uttrycka de ord som skapar den
nödvändiga känslan av tillit” (Kindeberg, 2011:31).
Kindeberg lägger stor vikt vid känsloaspekten (2011:14). Om läraren inte känner till
hur hon i sin undervisning påverkar elevernas känslor riskerar hon att i relationen inte
uppnå sina syften (Kindeberg, 2011:8). Hon menar att den akademiska världen ofta
bortser från språkets känsloväckande förmåga, det vill säga att elevernas känslor
påverkas av undervisningens innehåll. Om en lärare inte är medveten om sin
känslopåverkan kan det leda till att hon känner sig otrygg i rollen som talare, även om
hon har goda ämneskunskaper. Det är lärarens egen röst, de valda uttrycken och
yrkesidentiteten, som avgör om läraren uppfattas som trovärdig eller ej. Trovärdigheten
går just att koppla till om läraren framstår som trygg eller otrygg, vilket i sin tur avgör
hur eleverna uppfattar sin lärmiljö (Kindeberg, 2011:12). Om eleverna är trygga och
känner tillit i relationen med sin lärare fyller läraren även en förebildlig funktion, vilket
gagnar det hon vill förmedla då hon inte bara representerar sig själv utan även ämnet
(Kindeberg, 2011:111).
20
4.3 Ethos, pathos, logos
Den klassiska retoriken handlar framförallt om att en talare ska övertyga sin publik.
Detta kan hon göra med tre så kallade verkansmedel/bevismedel, vilka alla bör ingå i en
sådan situation. Det första är ethos, vilket bygger på talarens karaktär. Det andra är
pathos, de känslor som talet väcker hos lyssnarna och det tredje är logos som handlar
om själva orden, det framsagda som bevis för talarens tanke. Vid ethos läggs alltså
fokus på talaren, vid pathos på publikens känslor och vid logos på talets innehåll.
4.3.1 Ethos
En talares karaktär är viktig för att få publiken att lyssna och helt avgörande för att
övertyga den (Kjeldsen, 2008:126). Talarens karaktär är detsamma talarens
trovärdighet, vilket vidare påverkar talarens ethos. Då avsändaren är en del av
budskapet, lägger vi mest vikt vid uttalanden av personer vi uppfattar som trovärdiga.
Detta gör att trovärdigheten är en av talarens viktigaste egenskaper (Aristoteles,
2002:34). Aristoteles menar att tre aspekter är särskilt viktiga vad gäller talarens ethos.
Den första är att talaren uppfattas som förståndig, att hon vet vad hon talar om. Den
andra är att talaren uppfattas som dygdig/moralisk, vilken vidare bland annat bygger på
hennes pålitlighet, ärlighet och mod. Den tredje aspekten är att talaren uppfattas som
välvillig. Talaren bör vara inställd på att hjälpa utan att få något i gengäld. Välviljan
uttrycks genom att skapa en vänskaplig relation med publiken, vilket talaren gör genom
att berömma den, ta den på allvar, glädjas med den samt att tillmötesgå dess intressen.
Begreppen är relativa och dynamiska eftersom talarens ethos är något som skapas i
stunden och därför är det under ständig förändring. Begreppens dynamiska karaktär
grundar sig också på att talarens ethos är avhängigt publikens uppfattning om förstånd,
dygd och välvilja, och vad de tycker är rätt och fel (Trøhaugen, 2011:28,13).
4.3.2 Pathos
Med pathos söker talaren väcka positiva känslor hos publiken genom att försätta den i
en viss sinnesstämning. Lyckas talaren att väcka publikens känslor på det sätt hon
önskar, gagnar det även hennes möjligheter att övertyga (Trøhaugen, 2011:29-30). För
att väcka känslor måste talaren först förstå vilket sinne publiken befinner sig i när
känslorna uppstår. Talaren måste också känna till vad som gör att vissa känslor uppstår
och varför de gör det (Kjeldsen, 2008:328, 329). Aristoteles (2002:34) menar att det är
människornas känslor som avgör hur de fattar beslut och ändrar mening.
21
Känslotillståndet avgör också hur vi dömer, ty vi dömer olika beroende på om vi är
ledsna, glada eller om vi är vänligt eller fientligt inställda. Användningen av pathos,
skriver Trøhaugen (2011:29-30), blir mest effektiv om talaren själv uttrycker de känslor
hon vill att publiken ska känna. Detta fungerar dock bäst om publiken uppfattar talaren
som trovärdig. Talarens förstånd, dygd och välvilja måste framstå som autentiskt och
äkta. Brist på pathos kan leda till en uppfattning om att talaren inte menar det hon säger.
4.3.3 Logos
Logos handlar om ”just det som sägs, när vi på basis av de övertygande momenten i
varje tillfälle demonstrerar sanningshalten eller det som förefaller som sanningen”
(Aristoteles, 2002:34). Logos handlar alltså om talets innehåll, om ”just det som sägs”.
Talaren hänvisar till olika fakta och sakförhållanden för att övertyga sin publik. Dessa
ska i sin tur leda till att hennes argument blir trovärdiga. För att argumenten ska
accepteras av lyssnarna måste de uppfattas som sanna. Argumentens trovärdighet
avgörs alltså av hur publiken uppfattar talarens trovärdighet. Därför är logos nära knutet
till ethos. Talarens ethos påverkas av hur publiken uppfattar hennes förnuft, som vidare
påverkar hennes argumentation. På samma sätt som publiken uppfattar talarens förnuft
vädjar talaren till publikens. (Trøhaugen, 2011:31).
Talaren behöver inte endast bygga sin bevisföring på enskilda fakta utan kan även
föra större resonemang där alla fakta är beroende av varandra, där varje argument är
beroende av det förra. Publiken får alltså möjlighet att själva dra slutsatser med
sakförhållanden presenterade av talaren. Talaren vädjar här till publikens logiska sida
och drar publiken samma slutsatser som talaren, uppfattas hon som trovärdig.
4.4 Den retoriska arbetsprocessen
Den retoriska arbetsprocessen härstammar enligt Hellspong (2011:52) från den
klassiska retoriken och är en praktisk arbetsgång för hur man utformar ett tal. I den
klassiska retoriken bestod den av fem delar och man talade om rhetórices pártes vilket
betyder just de retoriska delarna. Enligt Hellspong består arbetsprocessen av sex 12 olika
12
Quintilianus skriver att arbetsprocessen, enligt de främsta läromästarna inom talkonsten, består av
fem faser (Quintilianus, 2002:53). Under det senaste århundradet har det gjorts tillägg och den fas
som har fått störst genomslag är den Hellspong kallar intellectio och placerar innan inventio, alltså
som en första fas. Kjeldsen (2008) nämner inte denna fas i Retorik idag men vi har valt att använda
den på grund av att den kan kopplas samman med de didaktiska frågorna och eftersom arbetet
skrivs i en pedagogisk kontext.
22
delar. Hellspong skriver vidare att den retoriska arbetsprocessen har ett stort
pedagogiskt värde eftersom den kan vara till stor hjälp i förberedelserna, utformandet
och uppförandet av en lektion (Hellspong, 2011:52). De första fyra faserna, intellectio,
inventio, dispositio och elocutio rör förberedelsen av såväl muntliga som skriftliga
framföranden medan de sista två, memoria och actio/pronuntiatio enbart rör muntliga
framföranden.
Den första fasen kallar Hellspong (2011:73) för intellectio och den handlar om att
förstå uppgiften. Den kan vidare kopplas samman med de didaktiska frågorna då den
handlar om att analysera situationen. Inför vem ska du tala, vad är ditt syfte, vilken typ
av tal är det, vilka är dina förutsättningar, vem är du som talar, hur stora är dina
kunskaper i ämnet, var ska du tala och när (Hellspong, 2011:73ff).
Den andra fasen kallas inventio och handlar om att hitta, producera och strukturera
stoffet till talet eller lektionen (Hellspong, 2004:85ff). Den tredje fasen kallas dispositio
och handlar om talets eller lektionens uppbyggnad. Är innehållet strukturerat på ett bra
sätt leds talaren från en punkt till en annan och det blir lättare att komma ihåg allt som
ska sägas utantill (Hellspong, 2011:99ff). Fas tre handlar om talets utformning och
kallas elocutio. I den här fasen ska talaren finna ord och andra uttrycksmedel för vad
han eller hon vill säga och det finns tre olika stildimensioner att förhålla sig till. En
expressiv, en social och en referentiell. Den expressiva stildimensionen har med
publikens uppfattning om talarens person att göra. Den talar om vem talaren är och
vilket förhållande denne har till det hon talar om. Till denna stildimension hör tre olika
stilfaktorer, en etisk, en patetisk och en logisk, det vill säga ethos, pathos och logos
(Hellspong, 2011: 116-118).13 Den sociala stildimensionen har med sociala förhållanden
att göra. Talaren kan genom olika stilar påverka hur han eller hon ska uppfattas av
lyssnarna men även vad han eller hon har för uppfattning om dem. Detta kan ske genom
att talaren förstärker eller tar avstånd från en dialekt men även genom att han eller hon
väljer stilnivå. Stilen kan till exempel vara öppen eller sluten. En öppen stil bjuder in till
dialog medan en sluten stil är mer monologisk (Hellspong: 2011:119ff). Den
referentiella stildimensionens viktigaste aspekt är hur konkret du uttrycker dig, hur du
kan förstärka eller förtydliga vissa delar av ditt tal med hjälp av gester, poser, tonfall,
hjälpmedel som bilder och musik samt stilfigurer som exempelvis metaforer,
jämförelser och allusioner (Hellspong, 2011:123ff).
13
Se avsnitt 4.4
23
Den femte fasen, memoria, har med inlärningen av talet att göra, och den sjätte, actio
har med själva framförandet att göra. Hellspong delar in den sjätte fasen, själva
framförandet, i två pronuntiatio och actio. Detta beror på att pronuntiatio, har med det
verbala uttrycket att göra och actio med det icke verbala. Kjeldsen (2008:385) delar
däremot inte in den sjätte (enligt honom den femte) fasen i två utan ser det verbala
uttrycket som en del av actio. Aristoteles menade att pronuntiatio var en av
framförandets viktigaste delar men i den moderna retoriken fokuserar man lika mycket
på både verbala och ickeverbala uttryck (Kjeldsen, 2008:66). Pronuntiatio handlar
alltså, oavsett om man ser det som en egen del eller som en del av actio, om de
framsagda orden och dess verkan beror på vad du säger och hur du säger det
(Hellspong, 2011:162).
Själva framförandet har enligt Hellspong fyra retoriska mål som är viktiga för att
talaren ska nå ut till sina lyssnare. Dessa fyra mål bygger på varandra i tur och ordning.
Först måste talaren ”vinna lyssnarnas uppmärksamhet, sedan deras förståelse, så deras
samtycke och till sist få ett aktivt gensvar” (Hellspong, 2011: 159). För att nå det första
målet, att få lyssnarna intresserade av talaren och det hon ska säga, måste hon själv visa
sig intresserad av dem och av deras mening. Detta kan hon visa kroppsligt genom att
röra sig mot dem, språkligt genom att bjuda in dem till samspel och innehållsligt genom
att vara uppmärksam på deras reaktioner (Hellspong, 2011:160). Det andra målet, att
vinna lyssnarnas förståelse handlar om två saker: talarens egna ämneskunskaper, vilka
måste vara mycket goda, samt att det finns ett tydligt mål med det som ska framföras.
Har talaren goda ämneskunskaper kan han eller hon anpassa stoffet efter lyssnarna,
svara på deras frågor och komma in på sidospår utan att tappa tråden, spinna vidare på
lyssnarnas svar och förklara på många olika sätt så att alla förstår (aa). För att nå det
tredje målet, att få lyssnarnas samtycke, måste talaren tro på sig själv och det hon har att
säga. Hon måste också visa att hon vill lyssnarna väl och att hon tycker om dem.
Känner talaren obehag eller irritation gentemot lyssnarna kommer det att lysa igenom
och lyssnarna kan då avvisa talaren (Hellspong, 2011:161). Så till sist det aktiva
gensvaret som är det sista och övergripande av de fyra målen och handlar om att få ett
kvitto på att lyssnarna har förstått. Det gäller alltså att få lyssnarnas reaktioner antingen
på det yttre eller inre planet. De kommer först på det inre planet och kan vara tankar,
känslor eller viljeimpulser vilka i sin tur kan leda till handlingar på det yttre planet.
Dessa handlingar kan ske omedelbart som ett aktivt deltagande i en övning eller som i
24
en handuppräckning eller så kan det röra sig om långsiktiga reaktioner som att börja
leva mer miljövänligt eller byta politiska åsikter (Hellspong, 2011:162).
”Actio motsvarar det som i vardagligt tal kallas kroppsspråk och i den lingvistiska
och beteendevetenskapliga forskningen benämns ickeverbal kommunikation men med
specifikt syfte på framförandet i en talsituation” skriver Gelang (2008:11). Den retoriska
forskningen har som syfte att finna ett trovärdigt och övertygande actio. Om man tittar
på lärares användning av actio har den i nutida forskningen mer handlat om hur lärare
med sin ickeverbala kommunikation kan skapa positiva inlärningsmiljöer. Här har man
bland annat kommit fram till att lärare som utstrålar närvaro och entusiasm skapar
sådana miljöer.
Studier har visat att lärare med förmåga att skapa närhet/närvaro i klassrummet använder
sig av god ögonkontakt, mycket rörelser, lutar sig framåt vid kontakt med eleverna,
varierar sin röst, använder sig av gester, humor och leenden[…]Det som ansågs vara
karaktäristiskt för entusiastiska lärare var att de talar på ett dramatiskt och expressivt sätt,
varierar sin tonmelodi och volym, ler och skrattar. Entusiastiska lärare går omkring när de
föreläser, gestikulerar med armar och händer (och) använder mimik.
Gelang, 2008:101
Vad som utmärker en god lärandemiljö menar Gelang (2008:102) även utmärker vad
som uppfattas som trovärdigt och övertygande. I den retoriska forskningen har actio
följaktligen samma betydelse som i forskningen om lärares ickeverbala kommunikation.
Att använda gester, ha ögonkontakt med sina åhörare, använda passande tonläge, vara
avspänd,
utstråla
energi
och
entusiasm
är
egenskaper
som
varje
god
talare/lärare/föreläsare bör känna till och använda sig av (Gelang, 2008:102).
4.5 Vad är då en bra lärare?
Det finns många svar på vad som är en bra lärare och ingen bruksanvisning på hur man
blir en sådan. Eftersom syftet med vårt arbete är att finna vad som gör en bra lärare bra
kan det vara på sin plats att försöka härleda och avgränsa vad vi menar med bra. I
skollagen (SFS 2011:878) står det inte specifikt hur en lärare ska vara men det står i
kapitel 3, 3 § att ”alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de
behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling”. Vidare står det i kapitel 4, 9 § att
”eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom
ramen för deras inflytande över utbildningen”. Och i kapitel 5, 3 § står det att
”Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö
som präglas av trygghet och studiero” (SFS 2011:878).
25
Trøhaugen menar att det kan vara svårt att definiera vad en god lärare är, då det beror
på vilka värderingar man tar som utgångspunkt, men han säger samtidigt att det ändå
finns kvaliteter som de flesta är eniga om. Det som utmärker en bra lärare enligt honom
är att hon eller han är ”en dyktig formidler. En som stimulerer elevenes refleksjon,
engasjerer seg i og gjør elevene interesserte og nysgjrrige – så langt dette er mulig”
(Trøhaugen, 2011:20). Hans bok är liksom Kindebergs ett försök att omsätta teori till
praktik och han menar vidare att retoriken är ett verktyg som har förutsättningarna att
göra det.
I sin text presenterar Trøhaugen olika internationella studier som har gjorts om vilka
egenskaper som anses viktiga för en lärare. I dessa studier har de kommit fram till att
en bra lärare främjar lusten att lära, tänker nytt, informerar eleverna vad de ska lära sig,
varför de ska lära sig och hur de ska lära sig, har en stor repertoar av metoder, visar
omsorg, är rättvis, humoristisk, förstående, engagerande och kunnig. De sociala
egenskaperna är de som prioriteras högst (Trøhaugen, 2011:20-21). Det finns, som
tidigare nämnts, ingen bruksanvisning på hur man ska uppnå allt detta men Trøhaugen
menar att det man behöver får att nå dessa egenskaper är en blandning av teori,
erfarenhet och intuition och han påstår att retoriken kan vara till stor hjälp. Han refererar
vidare till Öivind Anderssen, en norsk professor i grekiska och klassiska språk som
menar att med en kombination av talang, teori och träning kan man, med retorikens
hjälp, bli en god lärare (Trøhaugen, 2011:25).
Trøhaugen trycker alltså på de sociala egenskaperna och menar att man blir en bra
lärare om man kombinerar talang, teori och träning. Även Quintilianus menar att man
kan bli en bra lärare eller talare om man kombinerar dessa tre. För att bli en fulländad
talare skriver han att man behöver både fallenhet och skolning. Om de båda
förutsättningarna skiljs åt menar han att man kan komma långt med enbart fallenhet,
men med enbart skolning kommer man inte att förmå något alls. Han jämför det med en
bonde som hur duktig han än är inte kan vara till nytta för ofruktbar jord, medan det i
fruktbar jord kan börja växa något utan att bonden rör den. Fallenheten är med andra ord
skolningens råämne (Quintilianus, 2002:50-53).
Kindeberg (2011:14) lägger till skillnad från Trøhaugen stor vikt vid känsloaspekten.
Hon menar också till skillnad från både Trøhaugen och Quintilianus att man kan träna
sig till att bli en skicklig undervisare och skriver ”Lärarens yrkesskicklighet kan i ett
pedagogiskt retoriskt perspektiv förstås som kunskaper och färdigheter som är möjliga
att uppnå med relevant utbildning, inte som en särskild karaktär eller talang som vissa
26
äger och andra inte” (Kindeberg, 2011:127). Därför menar hon vidare att retorikämnet
kopplat till pedagogik borde ingå i lärarutbildningen (Kindeberg, 2011:121).
27
5 Resultat och analys
Här kommer svaren på den första och den andra frågeställningen att redovisas medan
svaret på den tredje frågeställningen redovisas i diskussionen. I avsnitt 5.1 samt 5.3 och
5.6 redogör vi för resultatet av intervjuerna, i avsnitt 5.2 redogör vi för resultatet av den
första observationen och i avsnitt 5.5 redogör vi för resultatet av den andra
observationen. Efter varje observationsresultat följer en kort sammanfattning av de
kommentarer läraren fick av informanterna och därefter följer en analys. Den första
delen av analysen kommer att utgå från de tre verkansmedlen ethos, pathos och logos
och den andra från den retoriska arbetsprocessen. Eftersom flera av faserna i den
retoriska arbetsprocessen handlar om förberedelsearbetet kan vi inte med säkerhet veta
hur väl de uppfylls. Mycket av förberedelsearbetet synliggörs dock i den sjätte fasen,
pronuntiatio eller actio och därför börjar vi med att tolka den. Det är också den vi utgår
från när vi skriver om de andra faserna. Delar av förberedelsearbetet förs även på tal i
de samtal vi har med lärarna under rasten vilket gör även de första faserna relevanta.
5.1 Intervjuerna
Efter en sammanställning är de egenskaper våra informanter tillskriver sina bästa lärare
följande:
humoristisk,
ämneskunnig,
engagerad,
sträng,
tillmötesgående,
ordningshållande och reflekterande. Några av dessa egenskaper har inte uttrycks explicit
av informanterna, utan vi har tolkat dem utifrån deras kommentarer och kopplat
samman de egenskaper som varit synonyma. Kommentarerna som ligger bakom dessa
egenskaper redovisas innan båda analyserna, liksom de övriga egenskaperna som
tillskrivits respektive lärare. I bilaga 1 och 2 redovisar vi samtliga egenskaper som
tillskrivs respektive lärare.
5.2 Kerstins klassrum
Vi har observerat en av Kerstins lektioner i Litterär gestaltning. Till lektionen kommer
det elever från olika program, vilka alla går tredje och sista året på gymnasiet.
Det första Kerstin gör när hon kommer in i klassrummet är att ställa i ordning alla
bänkar så att de står i raka rader. Hon säger att det stör henne när de står i oordning.
Eleverna droppar in en efter en och de får alla ett personligt välkomnande av Kerstin.
Temat för lektionen är poesi och eleverna läser dikten ”Sommarräkning” av Sonja
Åkesson (2007:128-129). Kerstin börjar lektionen genom att berätta lite om Sonja
Åkesson och för att sedan påbörja arbetet med dikten. Hon ler mycket och använder sig
28
både av kroppen och av olika röster när hon berättar. Hon kan sitt stoff utantill och hon
faller gärna in på sidospår, berättar anekdoter och svarar på elevernas frågor av olika
slag utan att tappa tråden. Hon skämtar med eleverna titt som tätt. Hon härmar bland
annat en väderpresentatör vid ett tillfälle och förställer då rösten och pratar rikssvenska.
Eleverna skrattar. När hon ska förklara vad ett primuskök är berättar hon att det är
samma sak som ett Trangiakök eller stormkök. Eleverna förstår fortfarande inte och då
driver hon lite med dem och säger ”det finns visst bara stadsbarn i den här klassen, inga
skogsmullar inte”. Eleverna skrattar.
När eleverna har läst dikten inleder hon en diskussion om den genom att ställa en
öppen fråga. ”Vad säger ni? Vad får ni för reaktioner nu när ni har hört och läst den här
dikten?” När eleverna har svarat fortsätter hon med fler frågor. Hon låter alla elever
svara och hon utvecklar deras svar. Svarar de något som hon inte riktigt håller med hon
leder hon in dem på det hon vill att de ska komma fram till. Hon lyssnar också in det
eleverna har att säga och är beredd att ändra sina egna tankar utefter deras svar. Kerstin
tolkar ”och snok hos grannens” som att det är en snok hos grannen men eleven tror att
det handlar om att snoka hos grannen. Hon tolkar Svarar eleverna inte på hennes frågor
hjälper hon dem på vägen och ger själv ett svar.
Kerstin sjunger dikten så att eleverna ska förstå rytmen i den. Hela diktarbetet har en
tydlig struktur och hon låter det den tid som krävs. Eleverna får stort talutrymme. Hon
delar med sig av egna erfarenheter, bland annat då hon ska förklara ord som eleverna
inte förstår och hon väver också in ett analysredskap (konnotation) och förklarar det.
Hon rör sig fram mot eleverna när hon pratar och hon tittar på alla när hon eller de
talar. Eleverna svarar på frågor, ställer frågor och lägger kommentarer utan att tveka och
Kerstin bejakar dem. Vid ett tillfälle går hon fram till en elev och drar henne lätt i håret
för att få henne svara på en fråga. När eleverna i slutet av lektionen ska skriva egna
dikter ber de om att få lyssna på musik och det får de. Eleverna arbetar tyst och
koncentrerat även när Kerstin går ut ur klassrummet en stund.
På rasten berättar hon att hon tycker det är viktigt att fokus ligger på eleverna. Hon
menar att många lärare tar sig vatten över huvudet och fokuserar på allt stoff som ska
hinnas med. Hon vill hellre ha ett begränsat stoff men se till att eleverna lär sig det
ordentligt. Hon menar att det därför är viktigt att planera sina lektioner väl och att vara
väl förberedd. Hon berättar att hon anpassar undervisningen efter den klass hon har.
Hon är bland annat noggrann med hur eleverna sitter. Hon säger att vissa klasser
behöver tydligare ramar än andra (Observation 1, 2012).
29
5.3 Sammanfattning av elevernas kommentarer om Kerstin
När vi frågar eleverna i intervju 1 (2012) om de har någon favoritlärare säger J: ”Ja, jag
har en, Kerstin, min svensklärare. När vi frågar varför svarar J: ”Hon är bra på att
berätta” och fortsätter ”om läraren är bra på att berätta blir man mer intresserad. De
övriga två nickar instämmande i det J säger. C tillägger ”Hon är väldigt, väldigt bra,
precis som J säger. Hon gör allting intressant så man lyssnar bara”. De berättar vidare
att hon är bra på att hålla ordning och att hon sänker rösten för att få dem att lyssna. När
hon gör detta lyssnar alla extra noggrant för då tror de att det hon ska säga är extra
viktigt. C säger ”Det är det att hon är så medveten om vad hon säger och vad hon gör”.
De berättar också att de får vara med mycket under lektionerna och svara på frågor eller
fråga själva och de menar att det är viktigt. C säger ”Ja, jag tror att det är en viktig del.
För att ta in saker måste man själv prata också”. De uttrycker också att hon är väldigt
duktig på det hon gör och att hon skämtar mycket. De säger att det märks att hon tycker
om det hon gör och menar att det är viktigt. E säger ” Läraren ska tycka att det är roligt
det den håller på med för då tycker de andra också att det är roligt”.
De egenskaper informanterna understryker hos Kerstin är följande: ”inlevelsefull”
och ”tycker om sitt ämne” vilket vi tolkar som engagerad, att hon är ”duktig på det hon
gör” vilket vi tolkar som ämneskunnig, att hon är ”rolig” och ”skämtar mycket” tolkar
vi som att hon är humoristisk. Kommentaren att hon är ”bra på att hålla ordning” gör vi
till adjektivet ordningshållande och att hon är medveten om vad hon gör tolkar vi som
att hon är reflekterande.
5.4 Analys av Kerstins lektion
Informanterna säger att Kerstin är inlevelsefull, bra på att berätta och att hon tycker om
sitt ämne. Detta är även något som vi märker under observationen och har valt att tolka
med adjektivet engagerad. Det kommer bland annat fram när hon berättar om Sonja
Åkessons liv och när hon läser upp dikten för eleverna. Att hon kan allt utantill, att hon
använder sig av kroppen och av olika röster, gör att vissa partier får en extra tyngd och
blir extra tydliga. När hon härmar en väderpresentatör och förställer rösten till
rikssvenska skrattar eleverna. Hon bjuder på sig själv och sjunger ett par fraser ur dikten
så att eleverna tydligare ska förstå rytmen, vilket även det visar på engagemang. Detta
märks också i diskussionen som förs efter det att Kerstin har läst dikten. ”Hur reagerar
ni på dikten?”, frågar hon. Hon låter diskussionen ta tid och tycks intresserad av att höra
vad alla elever har att säga. Säger de något som hon inte tycker stämmer leder hon in
30
dem på den väg som hon tycker stämmer. För att leda eleverna kan hon fråga ”När
känner ni så här?” eller ”Smaka på ordet, säg det tyst för er själva. Hur känns det?”
Även detta tyder på att hon är engagerad i diktarbetet och mån om att eleverna ska
förstå dikten. Att hon tar elevernas svar på allvar märks då en elev svarar något som hon
först inte tycker stämmer in, men att hon efter ett par sekunders eftertanke ändrar sin
egen tolkning för att istället framhålla elevens. Hon rör sig hela också tiden fram mot
eleverna på ett naturligt sätt när de säger något och hon ler varmt vilket även detta tyder
på att hon är engagerad.
Lärarens engagemang kan enligt (Trøhaugen, 2011:42: ff) framförallt kopplas
samman med ethosbegreppet men även pathos och logos finns med på ett hörn. För att
läraren ska kunna vara engagerad behöver hon vara ämneskunnig, vilket även det
stämmer in på Kerstin. Är hon engagerad i sitt ämne kan hon berätta fritt om det och
lättare falla in på sidospår. Hon kan även öppna upp för elevernas frågor och bjuda in
till dialog utan att tappa tråden. Här sker det som Adelmann (2009:159) menar tyder på
förståelselyssning. I dialogen mellan Kerstin och eleverna, där båda parterna frågar och
återberättar, bekräftar de vad som sägs. Detta har även med lärarens förstånd och
välvilja att göra och leder enligt Trøhaugen (2011:44) tillbaka till lärarens trovärdighet,
alltså ethos. Kerstin är förståndig på så vis att hon framstår som kunnig när hon talar
fritt, att hon kan svara på elevernas frågor och berättar många anekdoter. Hon är
välvillig på så vis att hon är intresserad av vad eleverna tycker och tänker och att hon
vill att de ska förstå dikten. Att hon ändrar sin egen uppfattning till förmån för en elevs
är ett sätt att rosa henne och visar på att hon vill denne väl och visar även det på välvilja.
Att hon ändrar sina åsikter till förmån för elevens har även med moralaspekten att göra
eftersom hon visar på ärlighet och rättvisa genom att erkänna att elevernas tolkningar är
minst lika värdefull som hennes egen (Trøhaugen 2011:28,13). Aristoteles skriver att vi
tycker om dem som tar oss på allvar, de som gläder sig tillsammans med oss och de som
rosar våra goda sidor. Det är på så sätt som vänskap etableras och därmed ethos
(Aristoteles, 2002: 5-14).
Enligt Kindeberg (2011:134) kan däremot lärarens engagemang snarare kopplas
samman med pathosbegreppet. Hon skriver att läraren genom berättelser framstår som
engagerad och lyssnande och därigenom påverkar elevernas känslor. Detta fungerar
dock bäst om eleverna uppfattar läraren som trovärdig, alltså om läraren framstår som
förståndig, dygdig/moralisk och välvillig. Vi kan heller inte vara säkra på vad eleverna
faktiskt kände eftersom de enbart vid ett fåtal tillfällen gav uttryck för sina känslor, och
31
det var när de då och då skrattade åt Kerstins lustigheter. Vi såg dock att de var
engagerade och aktiva under lektionen. Vi kan anta att eleven vars tolkning Kerstin
övertog som den riktiga kände glädje och stolthet men vi kan inte säga det med
säkerhet.
Den andra
egenskapen som
informanterna
understryker
hos
Kerstin är
ämneskunnighet vilken alltså kan kopplas samman med engagemang. Informanterna
säger att hon är väldigt duktig på det hon gör och det är detta som vi har tolkat som
ämneskunnig. Ämneskunnigheten är en viktig egenskap för att läraren ska uppfattas
som trovärdig och för att ethos ska kunna etableras. Som redan nämnts kan Kerstin sitt
stoff utantill och hon kan svara utförligt på elevernas frågor. Hon faller in på sidospår,
berättar anekdoter, svarar utfylligt på elevernas frågor och hon har en stark och säker
röst. Alla dessa är enligt Trøhaugen (2011:43) olika strategier eller egenskaper som gör
att läraren framstår som förståndig/kunnig vilket i sin tur skapar hennes ethos. Kan
läraren svara på elevernas frågor, och vågar hon öppna upp för en diskussion ökar hon
sina möjligheter att interagera med eleverna och på så vis skapas en god relation och
därmed
trovärdighet.
Trøhaugen
(2011:46ff)
understryker
dock
att
enbart
ämneskunnighet inte räcker för att läraren ska framstå som förståndig. Hon måste även
kunna förmedla sin kunskap på ett sätt som eleverna förstår. Lärarens förstånd utgörs
alltså enligt Trøhaugen (2011:46ff) av kunnigheten och förmågan att lära ut/förmedla.
Kerstin förklarar allt eleverna inte förstår med hjälp av kroppen, illustrationer, rösten
och anekdoter ur sitt eget liv vilket bidrar till att hon framstår som kunnig.
Kunnigheten har även med logos att göra, alltså det läraren säger och hur hon
hänvisar till olika fakta och sakargument. För att det som läraren säger ska bli trovärdigt
för eleverna måste de först och främst se läraren som en trovärdig person, alltså syftar
logos tillbaka på lärarens ethos. Att eleverna ser Kerstin som en trovärdig person vet vi
eftersom de säger att hon är mycket duktig och alltid medveten om vad hon gör. Vilka
strategier använder hon då för att framstå som trovärdig? Detta är något vi framförallt
ser i diskussionen kring dikten. Kerstin låter eleverna associera fritt om vad olika ord
står för i Sonja Åkessons dikt men när hon kommer med sin tolkning blir alla tysta och
tycks lyssna. Här gäller samma sak som för de känslor som väcks hos eleverna. Vi kan
inte med säkerhet veta om eleverna lyssnar aktivt om de inte bekräftar det Kerstin säger.
Det vi däremot vet är att ingen av eleverna gör något annat under tiden, som att hålla på
med mobilen, busa, lyssna på musik eller ligga och sova i bänken, det som Adelmann
(2009:144) menar tyder på att eleverna är ouppmärksamma i sitt lyssnande.
32
Kerstin har en förklaring till varför hon tolkar varje ord som hon gör och hon ger
många konkreta exempel. Att hon förklarar allt på ett sätt som eleverna förstår bidrar till
trovärdigheten i hennes argument. Hon frågar vid ett tillfälle vilka konnotationer orden
väcker hos eleverna och förklarar direkt vad det betyder med konkreta exempel. Att hon
använder sig av en fackterm som konnotation stärker framförallt hennes logos eftersom
det visar på hennes ämneskompetens. Även om lektionen är mycket strukturerad, vilket
i sin tur gör att den framstår som välplanerad, stärker hennes logos (Kindeberg,
2011:134).
Vidare nämner informanterna att Kerstin är rolig och skämtar mycket, vilket vi även
får flera exempel på under observationen. Hon skämtar bland annat när oh:n krånglar,
när hon härmar en väderpresentatör och pratar rikssvenska och när hon ska förklara vad
ett primuskök är. Vid det sista tillfället driver hon lite med eleverna och säger ”det finns
visst bara stadsbarn i den här klassen, inga skogsmullar inte”. Eleverna skrattar.
Trøhaugen menar att man enbart kan skämta med sina elever på det här sättet om man
har en god relation med dem och skriver ”Vi liker nemlig også de som kan tøyse med
andre, men som samtidig tåler å bli gjort narr av selv” (2011:77). Aristoteles skriver att
humor är en viktig faktor för att ge ett intryck av välvilja då han menar att välvilja bland
annat uttrycks genom att glädjas tillsammans med publiken. Kerstins gläder sig
tillsammans med sina elever vilket visar på att hon vill dem väl och bidrar till att skapa
hennes ethos (Aristoteles, 2002:34). Kindeberg lägger stor vikt vid just känsloaspekten
och språkets känsloväckande förmåga. Är läraren på bra humör, glad och skämtsam kan
detta smitta av sig på eleverna och göra dem välvilligt inställda. Kerstins ethos går alltså
via pathos eftersom hon genom sin humor appellerar till elevernas känslor och får dem
att skratta vilket i sin tur gör dem välvilligt inställda (Kindeberg, 2011:14).
Under observationen noterar vi vidare, precis som informanterna säger, att Kerstin är
bra på att hålla ordning i klassrummet. Det är även något hon berättar att hon lägger stor
vikt vid. Hon säger att hon bland annat är noggrann med hur de sitter så att de ska kunna
arbeta koncentrerat. I vissa klasser ger hon eleverna bestämda platser medan hon i andra
låter dem sitta som de vill. Eleverna i den observerade klassen är aktiva och räcker upp
handen när dikten diskuteras och jobbar koncentrerat när de i slutet av lektionen skriver
egna dikter. De fortsätter att arbeta tyst och koncentrerat även när Kerstin går ut för att
hämta en bok.
Moralen/dygden och välviljan, vilka är två av de egenskaper som skapar ethos, är
dynamiska vilket bland annat betyder att de är avhängiga lyssnarnas, i det här fallet
33
elevernas, uppfattning om dygd och välvilja. När vi talar med informanterna om hur en
bra lärare ska vara i allmänhet nämner de rättvis som en av de viktigaste egenskaperna.
Detta kan kopplas till deras uppfattning om moral/dygd. Genom att hålla ordning i
klassrummet ger Kerstin alla elever samma förutsättningar att arbeta i lugn och ro. Vill
eleverna säga något får de räcka upp handen vilket de också gör. När de skriver egna
dikter får de som vill lyssna på musik. Om vi kopplar samman informanternas
uppfattning om att en bra lärare bör vara rättvis, med Kerstins ordningshållande och att
hon tillmötesgår elevernas önskningar borde det innebära att hon uppfattas som både
moralisk och välvillig. Detta stärker hennes ethos ytterligare.
Ordningshållandet är nära sammankopplat med den sista egenskapen informanterna
tog upp, nämligen reflekterande. En av eleverna säger att Kerstin hela tiden är så
medveten om vad hon gör och att det bland annat är det som gör henne så bra. Att hon
till exempel säger att hon anpassar undervisningen efter den klass hon har och att hon är
noga med hur de sitter tyder på att hon är reflekterande. Hon berättar även att hon lägger
stort fokus på eleverna under sina lektioner. Hon menar att många lärare snarare satsar
på ett stort ämnesstoff och sedan lektionen igenom fokuserar på att hinna med allt de
planerat. Kerstin menar att man bör ha ett mindre stoff och istället se till att eleverna lär
sig allt ordentligt. Allt detta tyder på att hon, precis som informanterna säger, är mycket
medveten om vad hon gör, vilket bidrar till hennes trovärdighet som lärare. Hon vill
verkligen att eleverna ska lära sig något och därför fokuserar hon på dem istället för på
stoffet.
Hon framstår som väldigt trygg i sin lärarroll vilket kan bero på att hon är medveten
om sin känslopåverkan, något som i sin tur gör att hon uppfattas som trovärdig
(Kindeberg, 2011:12). Även eleverna verkar trygga med henne som lärare då de är
aktiva under diktdiskussionen och räcker upp händerna för att prova sina egna
tolkningar utan att vara rädda för att det ska bli fel. Kindeberg (2011:111) skriver att
läraren fyller en förebildlig funktion om eleverna är trygga och känner tillit i relationen
till henne. Detta gagnar läraren i det hon vill förmedla då hon inte bara representerar sig
själv som person utan även sitt ämne. Att Kerstin själv undervisar i retorik är
förmodligen också en stark bidragande faktor till att hon uppfattas som reflekterande
och medveten om vad hon gör. Hon är med största sannolikhet väl insatt i de tre
verkansmedlen ethos, pathos och logos samt om den retoriska arbetsprocessen som vi
nu kommer till.
34
5.4.1 Den retoriska arbetsprocessen
Kerstin berättar själv att hon anpassar lektionen efter den klass hon har, både
ämnesstoffet och strukturen. Detta tar vi alltså med oss nu när vi tittar på den sjätte
fasen i arbetsprocessen, pronuntiatio (det verbala uttrycket) och actio (det ickeverbala
uttrycket), alltså den som har med framförandet att göra. Det verbala uttrycket påverkas
av alla faser men kanske framförallt av den femte fasen memoria, eftersom den handlar
om att kunna stoffet utantill, och därför följer även den fasen med oss genom hela den
här delen av analysen.
Eftersom informanterna anser att Kerstin är en bra lärare bör hon ha lyckats med de
fyra mål som Hellspong (2011: 159) talar om. Det första målet, att vinna lyssnarnas
uppmärksamhet, lyckas hon med genom att visa sig intresserad av dem och deras
mening. Av förra stycket framgår det tydligt att hon vill sina elever väl och det visar
hon genom att röra sig mot dem när hon talar, skratta med dem, lyssna på det de säger
och ta det de säger på allvar (Hellspong, 2011:160). Hon lyckas även med det andra
målet ”att vinna lyssnarnas förståelse”. Detta ser vi att hon lyckas med framförallt tack
vare sina goda ämneskunskaper eftersom vi inte ser eller hör att hon har något uttalat
mål med lektionen vilket är det andra kravet för att målet ska uppfyllas. Som vi redan
nämnt svarar hon på allas frågor, hon tar god tid på sig med tolkningen av dikten och
hon förklarar de svåra orden på olika sätt så att alla förstår. Detta kan hon göra tack vare
sin förtrogenhet med ämnesstoffet samt det att hon kan allt utantill. Också det tredje
målet, att få lyssnarnas samtycke, ser vi att hon lyckas med i föregående avsnitt. Kerstin
är trygg i klassrummet och hon har en god relation med sina elever. Hon ger dem alla ett
personligt välkomnande när de kommer in och vid ett tillfälle drar hon en elev i håret
lite kärvänligt för att få henne att svara på en fråga, något som tyder på en riktigt god
relation och som hon inte hade kunnat göra med vem som helst (Trøhaugen, 2011:77).
Det sista målet, att få ett aktivt gensvar, bygger på de först tre målen. Detta kan vi
enbart se en del av eftersom vi inte pratade med eleverna under lektionen. Vi ser att de
skrattar åt Kerstins lustigheter, att de är aktiva under lektionen och att de räcker upp
handen för att fråga om det är något de inte förstår. Även om vi inte kan höra vad
eleverna tänker ser vi hur de reagerar och detta fungerar till stor del som ett kvitto på ett
aktivt gensvar från eleverna.
Pronuntiatio och actio, hänger ihop på så vis att kroppsspråket och rörelserna i
klassrummet är avhängigt det som sägs. Kerstin kan sitt stoff utantill och kan på så vis
ha ögonkontakt med eleverna och uppmärksamma om de räcker upp handen eller ser ut
35
att inte förstå (Hellspong, 2011:162-163). Även rösten, som är en viktig del av
pronuntiatio, bemästrar Kerstin väl då hon talar med en lugn och bärig röst. När
eleverna är pratiga eller när hon vill få dem att lyssna berättar informanterna att hon
sänker rösten och talar extra långsamt, vilket tyder på att hon är medveten om sin röst
och dess kapacitet (Hellspong, 2011:164). Även actio bemästrar Kerstin med bravur, i
alla fall om man ska följa de egenskaper Gelang (2008:101) understryker för ett
trovärdigt och övertygande actio. Gelang understryker vikten av att ha ett levande
kroppsspråk, att röra sig fram mot eleverna, ha ögonkontakt med dem, le mycket och att
tala på ett dramatiskt och expressivt sätt. Allt detta gör Kerstin. Det är också detta som
en av informanterna trycker på när det gäller Kerstin. ”Hon är bra på att berätta. Hon
lever sig in i allt, och om läraren är bra på att berätta blir man mer intresserad” säger J.
Av ovanstående att döma bör Kerstin i sin förberedelse ha lagt vikt vid inventio,
dispositio och elocutio (Hellspong 2011:73ff). Att ha ett välstrukturerat stoff ger Kerstin
förutsättningar att tala fritt och att uppmärksamma det som händer i klassrummet, det
vill säga elevernas aktiviteter. Hellspong (2011:99ff) skriver att ett välstrukturerat stoff
är lättare att komma ihåg utantill, vilket stärker vårt antagande att hon lagt ner tid på den
tredje fasen dispositio, i vilken ordning lektionens delar ska presenteras för att lättast
memoreras. Kerstins goda ämneskunskaper är också en faktor som bidrar till inventio
och dispositio, så till vida att ämneskunskaperna gör att hon vet var hon ska leta efter
material till lektionen (inventio) och hur hon ska strukturera upp den (dispositio).
Eftersom Kerstins ämnesstoff är väl avvägt och strukturerat så kan diskussionerna,
elevernas frågor, svar och kommentarer samt Kerstins anekdoter och skämt, det som ger
lektionens dynamik få ta det utrymme det behöver.
I den fjärde fasen, elucutio, ska talaren finna ord och andra uttrycksmedel för vad
hon vill säga och i den här fasen ingår det tre olika stildimensioner. Den expressiva
stildimensionen handlar om hur talaren uppfattas av publiken. Den handlar följaktligen
om hanteringen av de etiska (ethos), patetiska (pathos) och logiska (logos)
stilfaktorerna, vilka vi i föregående avsnitt har sett att Kerstin använder sig flitigt av
(Hellspong, 2011:116-118). Om detta är förberett är dock svårt att säga.
Kerstin använder rösten på många olika sätt och hon är uppmärksam, inlyssnande,
ställer egna frågor samt svarar på alla frågor som ställs, vilket gör att hennes
undervisningsstil uppfattas som öppen och dialogisk. Dessa egenskaper går att koppla
till den sociala stildimensionen (Hellspong, 2011:119ff). Kerstin är bra på att
konkretisera det hon berättar med hjälp av gester, poser, jämförelser och metaforer. Den
36
här typen av konkretion hör till den referentiella stildimensionen i elocutio. Vi fick dock
intrycket av att hon improviserade fram gesterna och metaforerna i stunden då de
framstod som väldigt naturliga och spontana men de kan lika gärna vara planerade
(Hellspong, 2011:123ff). Det är möjligt att Kerstins användande av de olika
stildimensionerna ligger till grund för kommentaren ”Hon är bra på att berätta. Hon
lever sig in i allt” (Hellspong, 2011:23).
Memoria, den fas som innebär att lära sig sitt stoff utantill, har vi redan berört genom
att nämna att hon talar helt fritt utan manus eller minnesnoteringar. Detta kan bero på
god förberedelse eller många års erfarenhet.
Härmed kan vi sluta oss till att Kerstin förverkligar det hon har planerat i förväg, det
vill säga att hon anpassar lektionen efter den klass hon har, både ämnesstoffet och
strukturen. Det vi inte vet är hur planeringen sett ut vad gäller hennes eget uttryck, det
vill säga hennes poser, dialekter och gester osv. Vi kan emellertid säga att planeringen
ger utrymme för detta.
Av allt att döma lyckas Kerstin med att skapa en positiv inlärningsmiljö i actio och
pronuntiatio. Hon utstrålar närvaro och entusiasm, hon uppmärksammar alla och tar
dem på allvar, hon undervisar dialogiskt, skrattar med eleverna och använder ett levande
kroppsspråk och alla dessa faktorer bidrar till att skapa en positiv inlärningsmiljö
(Gelang, 2008:101-102).
5.5 Marcins klassrum
Vi har observerat en av Marcins lektioner i Kultur- och idéhistoria med en klass som går
första året på gymnasiet. Det är en pilotklass för den så kallade ”en till en- metoden”
vilket innebär att både lärare och elever har varsin bärbar dator. Meningen är att
eleverna ska kunna följa med i undervisningen genom datorn, men just den här dagen
strular Marcins dator och eleverna får enbart lyssna på honom istället för att läsa och
lyssna. De använder dock datorerna till att titta på bilder av de olika konstnärernas verk.
Alla elever är där i tid och Marcin släpper in dem i klassrummet och startar lektionen
direkt. Den handlar om barockkonst och barockmusik och Marcin inleder genom att
repetera och förhöra eleverna på den del av barocken som de gick igenom föregående
vecka. Svarar eleverna rätt på Marcins frågor får de beröm och han utvecklar svaren.
Svarar de däremot fel får de veta det med. Han uttrycker att han förväntar sig att de ska
komma ihåg det han säger. Flertalet frågor har givna svar och eleverna får inte många
tillfällen att ställa egna frågor.
37
När han är färdig med repetitionen av föregående lektion går han vidare till dagens
ämnen, konst och musik. Han berättar att de ska gå igenom konsten den före rast och
musiken efter. Han börjar alltså med konsten och berättar utförligt om de viktigaste
konstnärerna under barocken. Han kan allt sitt stoff utantill och om en elev frågar något
broderar han ut svaret. Han berättar många anekdoter om konstnärernas privatliv och
han skämtar ofta. Eleverna småfnissar ibland åt hans skämt men inte alltid.
På rasten uttrycker han att han tror att eleverna gillar honom för att han är mycket
kunnig inom sitt ämne och för att han skämtar om sex under sina lektioner. Detta får vi
också exempel på. Bland annat säger han när han frågar eleverna om arkitekturen som
de gick igenom föregående vecka ”Jag vill att ni ska ge mig svaren i, ursäkta uttrycket,
’fucksprå’ (fackspråk)”. Han svär en del och använder slanguttryck, men eleverna
verkar vara vana vid det och reagerar inte. Under rasten uttrycker han även att det
viktigaste av allt för en lärare är goda ämneskunskaper inte god kontakt med eleverna.
Han berättar också att han aldrig går in i en lärarroll utan att han är personlig i sitt möte
med eleverna. Han säger att han inte under några omständigheter kan göra sig till och
vara någon annan än sig själv.
Efter rasten går Marcin över till barockmusiken. Hans ordförråd är stort och han
använder en hel del svåra ord utan att förklara dem. Han ger emellertid många konkreta
exempel på det han beskriver. Bland annat ställer han sig i solljuset vid fönstret för att
förklara hur de skarpa skuggorna gör barockmålningarna dramatiska. Han visar även
många bilder och låter eleverna höra olika musikstycken för att konkretisera vad som är
typiskt för barockkonst och barockmusik. Han använder även metaforer, bland annat för
att förklara vad han känner inför några av Bachs, enligt honom, nästintill perfekta
kompositioner. ”Det är som att universum faller ner över en” säger han vid ett tillfälle.
Marcin är noggrann med att det ska vara tyst i klassen när han undervisar och han
berättar efter lektionen att det brukar vara lite småpratigt och odisciplinerat i början av
”första ring”. Efter ett tag vet dock alla vilka regler som gäller under hans lektioner och
de sitter tysta utan att han behöver säga något. Den klass vi besöker är till mestadels tyst
men då någon säger något utan att ha fått tillåtelse får hon en tillsägning.
Tillsägningarna är snabba och stör inte den röda tråden i undervisningen. ”L. snacka
aldrig på mina lektioner”, ”Kan du redan det här så kan du skita i det, annars måste du
lyssna”. Han är noggrann med att påpeka att datorerna inte får användas till något annat
än skolarbete, ”Ni kommer att bli hårt trakasserade om ni surfar under lektionsid”.
38
Marcin uttrycker vid ett flertal tillfällen att det är de goda ämneskunskaperna han
lägger störst vikt vid och att det är genom dessa som en lärare blir respekterad av sina
elever. Han uttrycker också att det bästa är att köra ”gestapostilen” i början för att hålla
ordning i klassrummet och för att eleverna ska lära sig att vara tysta och lyssna. Marcin
menar att man lyssnar när man är tyst oavsett om man vill eller inte. Något av allt det
som sägs i klassrummet går i alla fall in. För att kontrollera om eleverna följer med i
hans genomgång frågar han ofta ”är ni med?” Eleverna svarar ofta ja, men inte alltid,
och vid något tillfälle svarar en elev nej, men det hör inte Marcin (Observation 2).
5.6 Sammanfattning av elevernas kommentarer om Marcin
Informanterna i intervju 2 menar att Marcin ”kan sitt ämne och kan lära ut ”. De
beskriver honom också som rolig. ”Han kan få oss att skratta[…]man får allt i ett av
honom liksom”, säger V. Alla informanter menar att Marcin har en speciell kontakt med
sina elever. Han ”har personliga samtal med en” säger L och fortsätter med ”det är
viktigt att man peppar sina elever, det gör Marcin”. De menar att han är
tillmötesgående. L säger att Marcin inte ser sin undervisning som ett yrke, utan som
något mer, vilket gör att han känns engagerad. Vid ett par tillfällen tar de upp att han är
sträng ”han kan när som helst hoppa på en med en fråga och då gäller det att vara med”
säger A ”men det är bra. Då behåller man fokus” kommenterar V.
De egenskaper som vi vill lyfta fram i vår analys är engagerad och humoristisk (den
senare kommer av kommentaren ”han kan få oss att skratta”). Vidare lyfter vi fram
sträng, ämneskunnig vilken kommer av kommentaren ”han kan sitt ämne” och till sist
tillmötesgående vilken kommer av att informanterna säger att han ”har personliga
samtal med sina elever och peppar dem. I bilaga 3 står det att läsa samtliga
kommentarer om Marcin.
5.7 Analys av Marcins lektion
Informanterna säger att Marcin är engagerad och menar vidare att han ser
undervisningen som något mer än ett yrkesutövande. Var finner vi då den engagerade
Marcin under den observerade lektionen? Vi upplever Marcin som mycket ämneskunnig
då han gärna utvecklar och broderar ut svaren på elevernas frågor. Han har många
anekdoter att berätta, han drar gärna in sina egna tankar vad gäller konstnärernas privata
liv och kompositörernas verk och ibland illustrerar han med kroppen det han berättar.
Detta kan vara vad eleverna syftar på då de menar att Marcin är engagerad. Trøhaugen
39
(2011:42) skriver just att läraren behöver vara ämneskunnig för att uppfattas som
engagerad och trovärdig. Är läraren engagerad i sitt ämne kan hon berätta om det fritt,
lättare falla in på sidospår och berätta många anekdoter skriver han vidare, vilket vi
också får många exempel på hos Marcin (Trøhaugen 2011:44). I Marcins fall kan
engagemanget med andra ord kopplas samman med hans ethos, alltså hans trovärdighet.
Kindeberg (2011:134) kopplar snarare samman engagemang med pathos och skriver att
lärare som uppfattas som engagerade har ett tydligt pathos och via pathos väcker man
lyssnarnas känslor. Vi kan dock inte säga mycket om vilka känslor och reaktioner som
väcks hos eleverna under lektionen då dialogen är mycket knapp mellan Marcin och
hans är elever. Därmed är frånvaron av förståelselyssningen, som aktualiseras hos
Adelmann (2009:159), påtaglig. Vid ett fåtal tillfällen skrattar de åt Marcins skämt och
de svarar på de frågor de får. De tar däremot inte många initiativ till egna frågor. Marcin
frågar då och då ”är ni med?” men han väntar inte in deras svar. Han framstår alltså
själv som engagerad men vi ser inte något engagemang hos eleverna. De är tecks inte
heller helt fokuserade, då vi märker att ett par ligger över bänken och sover och
ytterligare ett par sitter surfar på internet. Att eleverna sysselsätter sig med något annat
medan lektionen pågår, innebär att de lyssnar ouppmärksamt (Adelmann, 2009:144).
Det finns alltså hinder som inte gynnar samspelet mellan lärare och elever och därmed
drabbas förståelselyssningen negativt.
Kindeberg (2011:29) understryker den stora vikten av att skapa ämnets mening
tillsammans med eleverna och menar att om läraren kan uttrycka sitt engagemang
kommer eleverna påverkas och bli engagerade. Vi ser dock inte denna påverkan och
tolkar det därför som att uppfattningen av Marcin som engagerad snarare hör samman
med hans ämneskunnighet, som hör till hans ethos, än med de känslor han väcker.
Den andra egenskapen som informanterna understryker hos Marcin är att han är
humoristisk. De säger att han skämtar mycket och får dem att skratta och detta är även
något han säger om sig själv. Han säger att han tror att eleverna gillar honom för att han
anspelar på sex i sina skämt. Vi noterar också detta under lektionen. När han frågar
eleverna om arkitekturen som de gick igenom förra veckan säger han till exempel -Jag
vill att ni ger mig svaren i, ursäkta uttrycket, ”fuckspråk” (och menar fackspråk). Eller
när han visar en målning av konstnären Caravaggio och frågar om eleverna tycker att
gubben på bilden är sexig.” Nej”, ropar alla eleverna men Marcin säger då ”det tycker
jag”. Vi tolkar skämten som ett uttryck för välvilja och därmed stärker de Marcins
ethos. Aristoteles skriver att den välvillige talaren vill skapa en god relation med sin
40
publik och att humorn är ett sätt att göra detta på (Aristoteles, 2002:34). Att Marcin
skämtar på det här sättet med sina elever kan därför tolkas som ett sätt att tillmötesgå
deras intressen. Denna välvilja underbygger Marcins trovärdighet och stärker således
hans ethos. Även Kindeberg nämner humor som ett sätt för läraren att visa sin välvilja
och menar att den kan smitta av sig på eleverna och göra så att de i sin tur blir välvilligt
inställda till läraren. Hon lägger dock vikt på känsloaspekten även här och menar att
läraren genom sin humor väcker positiva känslor hos eleverna och att humor därmed
kan kopplas samman med pathos (Kindeberg, 2011:14).
Våra informanter menar vidare att Marcin är sträng, men då på ett bra sätt och V
säger att hon behåller fokus när hon har stränga lärare. Marcin är tydlig med att det ska
vara tyst på hans lektioner och han säger till eleverna flera gånger när han tycker att de
pratar för mycket.
Han är mycket bestämd när han säger till dem. Han säger bland annat till en elev att
hon måste lyssna om hon inte kan det han berättar om, men att ”hon kan skita i att
lyssna” om det är något hon redan kan. Han berättar att hans taktik för att hålla ordning
under lektionerna är att vara mycket sträng när eleverna precis har börjat för att sedan,
när eleverna vet vad som gäller på hans lektioner, kunna släppa lite på tyglarna. Han
säger också att när eleverna väl vet vilka regler som gäller på hans lektioner följer de
dem utan att han behöver säga till. Han menar vidare att eleverna lyssnar och lär sig
något oavsett de vill eller inte om de sitter tysta. Även strängheten kan därför kopplas
samman med välvilja och bidrar därmed till att skapa Marcins ethos på ytterligare ett
plan. Marcin vill att eleverna ska lära sig något och därför är han sträng emot dem.
Kindeberg menar dock att det finns ett problem med lydnad och tystnad; elevernas
möjlighet att uttrycka sina känslor blir liten. Utifrån Kindeberg kan vi alltså tolka det
som att Marcin inte lägger så stor vikt vid sin känslopåverkan, alltså pathos, under sina
lektioner. Kindeberg menar vidare att detta kan leda till att läraren känner sig otrygg
även om hon besitter goda ämneskunskaper (Kindeberg,2011:12ff). Trøhaugen
(2011:29-30) skriver också om detta och menar att brist på pathos kan leda till en
uppfattning om att talaren eller läraren inte menar vad hon säger. Vi uppfattar inte
Marcin som otrygg och eftersom informanterna nämner honom som en av sina bästa
lärare litar de förmodligen på att han menar det han säger. Vi uppfattar alltså Marcins
ethos tydligare än hans pathos. Därmed inte sagt att han inte väcker några känslor. Det
gör han förmodligen i allra högsta grad, men inte de positiva känslor som pathos syftar
41
till och utifrån vad Kindeberg skriver tycks han omedveten om känslornas verkan eller
så tycker han att andra aspekter av undervisningen är viktigare.
Det som Marcin själv ser som den viktigaste egenskapen hos en bra lärare och så
även hos sig själv är ämneskunnighet, och det är även en av de egenskaper som våra
informanter attribuerar honom med. Vi upplever också Marcin som mycket
ämneskunnig eftersom han alltid broderar ut svaren på både de frågor eleverna ställer
och på de han ställer själv. Han har oändligt många anekdoter att dela med sig av och
han använder ofta metaforer för att beskriva konstnären, musikstycket eller
färgkompositionen. Han kan allt utantill och han använder ett relativt avancerat språk
när han talar och väver in många olika fackuttryck.
Ämneskunnigheten kan i Marcins fall kopplas till både ethos och logos. Till ethos
eftersom en ämneskunnig lärare framstår som förståndig och därmed trovärdig och på så
sätt etablerar han ethos. Trøhaugen (2011:42-44) skriver också att läraren har större
chans att skapa en god relation med sina elever om hon är ämneskunnig. Hon ökar då
sina möjligheter att interagera med eleverna och kan därmed skapa ett dialogiskt
klassrumsklimat, antingen genom att svara på elevernas frågor eller genom att ge dem
positiv respons när de svarar på frågor. Informanterna menar också att Marcin var bra
på att ge beröm. Vi ser dock inte den typen av interaktion som Trøhaugen talar om
under lektionen. Marcin ställer frågor men alla frågor har förutbestämda svar och svarar
eleverna rätt får de beröm men svarar de fel får de en relativt kort, avhuggen
kommentar. Oavsett om eleven svarat rätt eller fel fyller Marcin själv ut svaret med
utförlig information. Enligt Olga Dysthe bidrar den här typen av frågor till ett
monologiskt klassrum (Dysthe, 1999:46:ff) och det är även så vi upplever Marcins
lektion. Hans ämneskunnighet bidrar alltså inte till den dialogism som Trøhaugen
(2011:42-44) menar att god ämneskunskap kan leda till. Kindeberg (2011:123) skriver
att ”bristen på dialog skapar ointresse för läraren och därmed för ämnet”. Detta tycks
dock inte stämma i vårt fall eftersom informanterna ser Marcin som en av sina bästa
lärare. Kindeberg (2011:123) skriver vidare att ett problem som kan uppstå med mycket
ämneskunniga lärare är att logos blir överordnat, alltså att allt fokus läggs på
ämnesstoffet faktakunskaperna istället för på relationen mellan lärare och elev. Vi tolkar
det också som att logos är överordnat under Marcins lektion eftersom han kan allt
eleverna frågar om och han använder sig själv, bilder och filmklipp som bevis. En
Trøhaugen (2011:91ff) skriver att man som elev tar åt sig mer av den positiva responsen
om man ser upp till läraren och vi tolkar det som att informanterna ser upp till Marcin
42
på grund av hans ämneskunnighet. På det sättet skapar han ethos, han blir trovärdig
även om logos är överordnat.
Marcins undervisning kan snarare kopplas samman med den mer monologiska
klassiska retoriken än med den moderna, eftersom fokus ligger på läraren och det som
sägs. Och han lyckas att övertyga eleverna med sina ord vilket stämmer in på
Quintilianus beskrivning av vad retorik är (Quintilianus, 2002:48-50).
Slutligen nämner informanterna Marcin som tillmötesgående och syftar då på att han
tar sig tid till att prata med dem under rasten och att han ger dem feedback. Vi tolkar
detta som att Marcin försöker skapa en vänskaplig relation med eleverna och därmed
visar han sin välvilja, alltså stärker hans ethos (Aristoteles, 2002:34). Även om Marcin
själv säger att kontakten med eleverna inte är primär, understryker informanterna just
den aspekten hos honom. Vi ser inte heller mycket av den aspekten i klassrummet. Han
svarar på elevernas frågor och han ger dem beröm om de svarar rätt men vi ser inte att
detta leder till ett relationsskapande. Han frågar som nämnts lite då och då om eleverna
är med på det han säger men vi upplever inte att han lyssnar in deras svar. Vid ett
tillfälle svarar till och med en elev, om än tyst, ”nej” men Marcin uppmärksammar inte
detta utan fortsätter sin lektion.
Vi kan alltså inte se den typen av tillmötesgående som informanterna talar om. Vi
kan däremot se andra faktorer som kan bidra till att han upplevs som tillmötesgående
och dessa är hans humor och hans språk. Han skämtar och han använder ibland ett
ungdomligt språk med ordval som ”snubbe” istället för man. Han driver med sig själv
när han visar en av Caravaggios målningar och säger ”Ni tror kanske att dvärgen där på
bilden är jag men så är det inte” (observation 2). Trøhaugen (2011:95-96) skriver att
självironi kan användas som ett konkret verktyg för att skapa goda relationer med
eleverna. Självironi är en typ av humor och som Aristotles skriver tycker vi om dem
som gläder sig med oss. Han skriver vidare att om man genom självironi visar att man
tål att göras narr av och därmed kan man göra narr av andra. Marcin gör inte narr av
sina elever men han kan låta relativt hård när han säger till dem att vara tysta eller när
de svarar fel på en fråga. Att eleverna uppfattar Marcin som tillmötesgående trots detta
kan kanske utifrån Trøhaugen därför bero på hans humor och hans sätt att vara
självironisk.
43
5.7.1 Den retoriska arbetsprocessen
Eftersom den retoriska arbetsprocessen framförallt rör det som händer innan lektionen,
själva förberedelsen, bör nämnas att Marcin enligt egna utsagor aldrig förbereder sina
lektioner. Ändå finns det givetvis delar i lektionen som har krävt förberedelse, även om
det inte skett med den medvetenhet som processen syftar till. Det vi framförallt kan se
är alltså den sjätte fasen, pronuntiatio och actio, vilken handlar om det verbala och
ickeverbala uttrycket, men liksom hos Kerstin ser vi även även hos Marcin ett tydligt
resultat av den femte fasen, memoria, eftersom Marcin kan allt stoff utantill.
Hellspong (2011:159) menar att det i det i actio och pronuntiatio finns fyra retoriska
mål som talaren bör förhålla sig till för att nå ut till sina åhörare. Först måste man
”vinna lyssnarnas uppmärksamhet, sedan deras förståelse, så deras samtycke och till sist
få ett aktivt gensvar”. Även Marcin bör ha uppnått dessa fyra mål eftersom
informanterna ser honom som en av sina bästa lärare. Vi kommer i det här fallet rikta in
oss på det sista målet, att eleverna måste ge ett aktivt gensvar eftersom det påverkar
vetskapen om huruvida de tidigare tre målen har uppnåtts. Vi återkommer till detta med
elevernas lyssnande. Om vi inte får något kvitto på vad eleverna uppfattar, genom en
yttre dialog vet vi inte heller om eleverna har varit uppmärksamma, har förstått eller om
de har samtyckt med läraren. Marcin frågar åtskilliga gånger ”är ni med?”, men
fortsätter utan att eleverna hinner svara. Av detta kan vi sluta oss till att responsen är för
knapp för att kunna veta om målen är uppnådda.
Samtidigt vet vi att Marcin använder flera av de icke verbala metoder som anses vara
bra för att etablera en trygg klassrumsmiljö. Hans närvaro är påtaglig. Han har alltid
ögonkontakt med eleverna, han använder många gester, han går omkring, vilket enligt
Gelang (2008:101) är karatäristiskt för entusiastiska lärare. Om dessa egenskaper är ett
framgångskoncept torde Marcins undervisning vara mycket bra, men frågan huruvida
eleverna engageras och tillägnar sig informationen, återstår. Att informanterna däremot
uppfattar honom som engagerad vet vi eftersom de nämner just engagerad som en av
hans starkaste egenskaper.
Den första fasen, intellectio, blir aktuell för Marcins lektion eftersom han säger att
han inte förbereder sina lektioner. I actio ser vi dock att han måste ha förberett
lektionen, i alla fall något, eftersom han har med sig bilder av de konstverk han talar om
och videoklipp på de musikstycken han talar. Han säger också att det är mycket lättare
44
att undervisa esteteleverna än humanisteleverna vilket tyder på att han är medveten om
frågan ”vem undervisar jag” som ingår i intellectio (Hellspong, 2011:73).
Vi ser att Marcin kan sitt stoff utantill då han talar fritt utan några anteckningar.
Detta tyder på att han antingen har lagt ner mycket arbete på den fjärde fasen dispositio
som handlar om att ordna stoffet så det lättare kan memoreras eller den femte fasen
memoria som handlar om att lära sig stoffet. Att han kan stoffet utantill kan också ha att
göra med att han har jobbat som lärare i 30 år, vilket han berättar, och därför har gått
igenom det så många gånger att han kan det utan och innan.
Vi hör att Marcin blandar in många fackuttryck när han talar men även att han
skämtar om sex. Han blandar alltså hög och låg stil vilket kan kopplas till den fjärde
fasen, elocutio. Han använder sig av en hög stilnivå för att uppfattas som trovärdig och
ämneskunnig och han använder sig av en låg stilnivå för att lätta upp stämningen. En av
våra informanter (V) berättade att Marcin skämtar när han märker att eleverna börjar bli
trötta, för att på något vis åter dra till sig uppmärksamheten. Vi tolkar det som att
Marcin gör detta medvetet eftersom han själv uttrycker att han tror att eleverna gillar
honom för att han skämtar om sex och för att han är ämneskunnig. Därmed tycks han
också lägga ner viss tid på elocutio även om han kanske inte är medveten om den.
Vi tolkar också klassrumssituationen som monologisk då inga av de frågor som ställs
är autentiska och då eleverna inte tar många initiativ till att ställa egna frågor. Marcins
stil är alltså sluten eftersom en öppen stil leder till ett mer dialogiskt klassrum. Även
detta hör till elocutio och vi tolkar det som något medvetet från Marcins sida. Han säger
att han vill att eleverna ska lära sig kulturhistoria för att det gör dem bildade till skillnad
från Idol och allt annat som de ser på tv. Han ser förmodligen den mer monologiska
föreläsningsformen som det bästa sättet att lära ut. Här förhåller han sig alltså till den
sociala stildimensionen antingen det är medvetet eller omedvetet.
Vidare upplever vi Marcin som väldigt konkret, både i pronuntiatio och actio. Han
gestikulerar och vandrar runt när han talar. Han använder sig av olika stilfigurer och
illustrerar gärna med kroppen för att förtydliga det han berättar om. Han visar som
nämnts även bilder och filmklipp. Att planera sådana här uttryck hör även det till
elocutio och kan kopplas till den referentiella stildimensionen som rör hur talaren
planerar att uttrycka sig, röra sig, använda gester och andra hjälpmedel (Hellspong,
2011:123). Huruvida Marcin har planerat sina gester eller om de var spontana och
improviserade kan vi inte säga med säkerhet. Då kan vi med större säkerhet säga att han
har förhållit sig till elocutio när han har valt ut och tagit med sig videoklipp och bilder
45
till lektionen eftersom just de bilderna och videoklippen illustrerade och konkretiserade
kunskapsstoffet.
5.8 Sammanställning av analys
Vi har i analysen tolkat och kopplat samman lärarnas egenskaper och beteenden med
retoriska begrepp. Dessa sammankopplingar kan ses som delar i en större helhet och
eftersom delarna i slutändan handlar om hur respektive lärare har internaliserat
verkansmedlen i sin undervisning, handlar helheten om harmonin mellan dessa.
Helheten
blir
vårt
helhetsintryck
av
respektive
lärares
undervisning.
I
sammanställningen kan vi se hur egenskaper och beteenden påverkar undervisningen
och vilka retoriska begrepp som synliggörs.
Både Marcin och Kerstin har gedigna ämneskunskaper. De goda ämneskunskaperna
gör att ethos och logos etableras starkt hos dem båda. Hos Marcin är dock logos
överordnat ethos. Trøhaugen (2011:45) ser god ämneskunskap som en av de viktigaste
egenskaperna för en bra lärare eftersom den är fundamental för att andra viktiga
egenskaper ska kunna komma till uttryck. Ämneskunskapen gör att läraren uppfattas
som trygg och en trygg lärare vågar öppna för dialog och kan svara på frågor. Detta ser
vi under Kerstins lektion men det är inte lika tydligt hos Marcin. Marcins klassrum är
mer monologiskt och fokus ligger på läraren och det som sägs, vilket alltså betyder att
hans undervisning snarare kan kopplas samman med den klassiska retoriken än med den
moderna. Informanterna nämner honom som en av sina bästa lärare och han lyckas att
övertyga dem med sina ord, vilket stämmer in på Quintilianus beskrivning av vad
retorik är (Quintilianus, 2002:48-50).
Att vi upplever Kerstins lektion som mer dialogisk kan eventuellt kopplas samman
med det att hon är reflekterande. Vi vet att hon anpassar lektionen efter eleverna
eftersom hon säger det, men det som får informanterna att uppleva henne som
reflekterande är det att hon sänker rösten för att få dem att lyssna. Den informant som
säger detta går sitt första år på gymnasiet. De elever som vi träffade hos Kerstin går alla
tredje året och under denna lektion behöver Kerstin aldrig be dem vara tysta. Detta kan
vara ett tecken på att Kerstin är medveten om att den strategi hon har för att få eleverna
tysta fungerar i längden och alltså att hon är reflekterande. Hon verkar också medveten
om att hon har en känslopåverkan när hon undervisar, då hon framstår som mycket
trygg, lugn och strukturerad. Hennes reflektion kan även bygga på att hon medvetet
arbetar efter den retoriska arbetsprocessen i sina förberedelser.
46
Både Kerstin och Marcin är engagerade vilket alltså är en egenskap som utmärker en
bra lärare enligt våra informanter. Trøhaugen (2011:42-44) skriver att engagemang
kräver ämneskunnighet. Kerstins och Marcins engagemang ser dock lite olika ut. Båda
bjuder på sig själva och använder kroppen för att göra berättandet levande. Kerstin
använder även rösten för att göra berättandet levande och hon är nyfiken på att höra
elevernas tankar. Vi har tolkat detta som att hon är mån om elevernas engagemang
vilket inte alls är lika tydligt hos Marcin. Båda är engagerade men ett adjektiv som
kanske stämmer bättre in på Kerstin, eller som åtminstone borde läggas till är
engagerande. Hon lyckas smitta av sitt engagemang på eleverna. I både Kerstins och
Marcins engagemang etableras ethos och logos men hos Kerstin ser vi dessutom att
pathos etableras, just eftersom hon är engagerande. Hon lyckas alltså med att väcka
elevernas känslor (Kindeberg 2011:134).
På samma sätt som Kerstin lyckas smitta av sig med sitt engagemang, lyckas hon
smitta av sig med sin humor. Att eleverna alltid småskrattar när Kerstin skämtar och att
stämningen i klassrummet är avslappnad, öppen och dialogisk tyder på Kerstins skämt
påverkar eleverna på ett positivt sätt.
Även Marcin skämtar mycket och där får hans frispråkighet stort utrymme. Som han
nämnde under rasten går han aldrig in i en ”lärarroll” utan menar att han agerar exakt så
som han är, även i klassrummet. Vi tolkar det som att det är bland annat detta som gör
att informanterna menar att Marcin inte ser sin undervisning som sitt yrke. Han delar
inte upp den privata Marcin och den professionella Marcin.
Marcins skämt, till skillnad från Kerstins, tycks emellertid inte leda till att
stämningen blir öppen. Detta kan bero på att han inte bjuder in till dialog på samma sätt
som Kerstin. Att stämningen inte blir öppen och dialogisk kan också bero på att Marcins
skämt är känsligare än Kerstins. Det kan vara svårare att skratta rakt ut åt skämt som
anspelar på sex.
Kerstins och Marcins humor innebär att de vill glädjas med sina elever, vilket i sin
tur tyder på att de vill skapa en god relation med dem (Aristoteles, 2002:34). Genom
detta stärks Kerstins och Marcins ethos. När eleverna reagerar genom skratt på deras
skämt, innebär det att de har väckt positiva känslor hos eleverna. Humorn har alltså
även en inverkan på deras pathos (Trøhaugen, 2011:29-30).
Informanterna menar att Marcin är tillmötesgående. Detta är relevant att ta upp i
anslutning till humorn, då humorn är ett tecken på välvilja. Vidare innebär välvilja just
att tillmötesgå elevernas intressen och det är med humorn Marcin gör det. Det är
47
humorn som leder till tillmötesgåendet. Förutom humorn och de enstaka frågorna
Marcin ställer, för han ingen dialog med eleverna. Utan dialogen blir tillmötesgåendet
svårare att skönja, då själva möjligheten att tillmötesgå bygger på just det, att mötas och
föra en dialog.
Det går att jämföra Kerstins ordningshållande med Marcins stränghet, då båda
egenskaperna på något vis syftar till att kontrollera vad eleverna gör. I detta ser vi
likheten. Däremot finns det en olikhet i själva ordens betydelse, då ordet sträng är mer
värderande än ordet ordningshållande. Ordet sträng är synonymt med barsk och hård,
medan ordningshållande är synonymt med metodisk och ordentlig
Det som vi tolkar som Marcins stränghet under lektionen är att eleverna ska vara
tysta, medan Kerstins ordningshållande består av att hon bestämmer hur eleverna ska
sitta. Marcins stränghet är mer explicit än Kerstins ordningshållande. Hon yttrar inte ett
enda ord som kan tolkas som att hon vill kontrollera eleverna. Det gör däremot Marcin
då han vid ett flertal tillfällen säger ”Prata aldrig under mina lektioner”.
Båda lärarna är medvetna sin stränghet/sitt ordningshållande. Marcin tror att eleverna
lär sig bättre om de är tysta och lyssnar, medan Kerstin tror att eleverna kan koncentrera
sig bättre om hon avgör hur de ska sitta.
Marcins stränghet gör, till skillnad från Kerstins ordningshållande, att klassrummet
blir mer monologisk. Strängheten gör att Marcins elever inte talar lika spontant som de
gör hos Kerstin. Enligt Kindeberg (2011:121) leder lydnad och tystnad till att elevernas
möjlighet att uttrycka sina känslor blir liten. Detta kan vara anledningen till att Marcins
elever är mer tystlåtna när de svarar på frågor.
Ändå tolkar vi bådas beteende som att de vill väl och i det framträder deras ethos.
Dialogen som förs i Kerstins klassrum gagnar hennes pathos, detta eftersom dialogen i
sig väcker känslor. I Marcins fall kommer pathos i skymundan eftersom eleverna inte
får möjlighet att uttrycka de känslor som Marcin eventuellt väcker.
Både Kerstin och Marcin anpassar sina lektioner efter eleverna, men det sker i något
större utsträckning hos Kerstin och med större medvetenhet. Båda bör rimligen ha
lyckats med de fyra målen som finns i pronuntiatio och actio eftersom de utnämns som
informanternas bästa lärare. Den största skillnaden mellan Kerstin och Marcin finner vi
i den sociala stildimensionen som tillhör elocutio. Medan Kerstins stil är öppen och
dialogisk är Marcins mer sluten och monologisk (Hellspong, 2011:119ff). Vi tolkar
detta som något medvetet från både Marcins och Kerstins sida. Marcin ser förmodligen
den mer monologiska föreläsningsformen som det bästa sättet att lära ut då han lägger
48
störst fokus på ämnet medan Kerstin lägger fokus på eleverna och arbetar utifrån en
dialogisk undervisningsform. Att skillnaden på deras undervisning är så stor just
gällande ett monologiskt eller dialogiskt klassrum kan också ha med klassen och ämnet
att göra. Litterär gestaltning är en valbar kurs och eleverna är därför med största
sannolikhet intresserade av, och engagerade i ämnet, vilket i så fall kan visa sig genom
att de är mer aktiva under lektionen. Kultur- och idéhistoria däremot är inget
humanisterna har valt själva och detta kan med stor sannolikhet leda till ett bristande
engagemang och ett mindre intresse för ämnet. Själva ämnet Litterär gestaltning har
också en mer engagerande och dialogisk karaktär eftersom det handlar om att eleverna
ska lära sig att producera och analysera texter i olika genrer medan Kultur- och
idéhistoria i första hand handlar om att eleverna ska få kännedom om sambanden mellan
idéer och konstarter ur ett historiskt perspektiv. Detta bör dock inte hindra läraren från
att skapa ett dialogiskt klassrumsklimat.
Den största likheten hos dem finner vi i memoria. Ingen av dem använder
minnesanteckningar eller någon annan form av hjälpmedel för att komma ihåg sitt stoff.
De talar båda väldigt fritt och tappar aldrig tråden trots sidospår och andra yttre
händelser.
49
6 Diskussion och slutsats
Vi har nu fått en föraning om hur några av de retoriska begreppen yttrar sig i en
undervisningssituation. Vi har lyckats koppla samman alla de egenskaper vi har sett i
klassrumssituationerna med såväl verbala som icke verbala beteenden. Samtliga
beteenden och egenskaper går att koppla till retoriken. Detta innebär att beteendena och
egenskaperna går att finna i retorikens teorier och därmed har vi tillägnat oss ett nytt
yrkesspråk. Detta yrkesspråk leder i sin tur till att vi har större möjligheter att utveckla
våra kommunikativa muntliga färdigheter. Kindeberg skriver att ”läraruppdragets
kommunikativa muntliga funktion inte bara är en grundläggande färdighet, utan helt
avgörande för om läraren professionellt ska kunna genomföra sitt samhällsuppdrag – att
påverka den nya generationens unga till kunniga och humana samhällsmedborgare”
(Kindeberg, 2011:7).
Eftersom vi nu kan skönja hur de retoriska begreppen kan realiseras i praktiken har
vi fått bättre förutsättningar än tidigare att påverka vår egen undervisning i den riktning
vi vill. Vi vet nu vilka retoriska handlingar som kan leda till att en lärare uppfattas som
bra. Genom detta blir våra pedagogiska avvägningar förhoppningsvis lättare att göra.
Vi har velat finna ett redskap som hjälper oss att omsätta teori till praktik. Visserligen
har vi varit medvetna om att våra kunskaper finns, men inte tillräckligt medvetna för att
vi ska kunna uttrycka dem på ett medvetet sätt. Retoriken kan, tror vi, i det här
sammanhanget medvetandegöra oss. Den kan ses som en slags metod för oss att öka vår
medvetenhet och därmed minska vår osäkerhet. Den kan hjälpa oss att göra
undervisningen meningsfull, inte bara med hjälp av ämnet och arbetsmetoderna utan
även med hjälp av oss själva tillsammans med eleverna. Liksom Kindeberg (2008:123)
menar vi alltså att lärarna måste visa att de är betydelsefulla för sig själva, eleverna och
sitt ämne.
Syftet med arbetet har varit att ta reda på vad som kan göra en lärare bra och vi har
fått ta del av många olika kvaliteter som faktiskt kan göra det. Eftersom vårt arbete har
en hermeneutisk karaktär är det emellertid inte vår mening att presentera en slutsats som
ska framstå som någon typ av sanning. Det är snarare en tolkning av eller ett sätt att se
på verkligheten. Arbetet kan vidare tyckas för litet för att kunna dra några egentliga
slutsatser och vi har märkt att det inte finns något enhetligt svar på vad som är en bra
lärare utan att det är något som är subjektivt betingat. Vad vissa uppfattar som bra ser
andra som mindre bra men det finns också många egenskaper som de flesta är eniga om.
50
Vad vi framförallt har märkt är att våra uppfattningar inte alltid går i linje med
informanternas. Informanterna nämnde Marcin och Kerstin som sina bästa lärare och
det är spännande eftersom deras lärarstilar är helt olika. Kerstins lärarstil går mer ihop
med den bild som vår utbildning har gett oss av hur en bra lärare ska vara. Hon är
engagerad, ämneskunnig, reflekterande och framförallt dialogisk. Marcin är också
engagerad och ämneskunnig men hans undervisning går inte helt i linje med vad vi har
lärt oss. Som vi skrivit tidigare förbereder han inte sina lektioner särskilt noggrant och
hans klassrum är relativt monologiskt då fokus ligger på läraren och ämnet. Hans
undervisningsstil går alltså emot den socialkonstruktivistiska 14 synen på undervisning
som följt oss genom utbildningen och den kan snarare kopplas samman med den
klassiska retoriken än med den moderna (Quintilianus, 2002:48-50). Denna syn på
retorik går dock emot vad både Kindeberg och Trøhaugen kommer fram till och även
vad de stora namn inom pedagogiken, som vi har stött på under vår utbildning, säger.15
Trøhaugen menar att goda ämneskunskaper bidrar till att skapa ett dialogiskt klassrum.
Marcin uppfyller många av de kriterier som Trøhaugen nämner för att skapa ett
dialogiskt klassrum men hans klassrum förblir monologiskt. Informanterna nämner
emellertid Marcin som en av sina bästa lärare och det betyder alltså att den klassiska
synen på hur en god talare ska vara är gångbar än idag.
Våra slutsatser är alltså att det inte finns något enhetligt svar på vilka egenskaper
som utmärker en bra lärare men de tre egenskaper som våra informanter lägger störst
vikt vid och de egenskaper våra observerade lärare har gemensamt är engagerad,
humoristisk och ämneskunnig. Vi har alltså precis som den statistik Trøhaugen
presenterar kommit fram till att det är de sociala egenskaperna som prioriteras högst. Vi
har också i likhet med Trøhaugen kommit fram till att de sociala egenskaperna är nära
sammankopplade med god ämneskunskap. Är du trygg i ditt ämne har du möjlighet att
ägna dig åt att skapa en god relation med dina elever vilket i sin tur gör att de uppfattar
dig som trovärdig.
De retoriska handlingar som gör att en lärare uppfattas som bra är liksom
egenskaperna subjektivt betingade. Vad som är gemensamt för att Marcin och Kerstin
14
15
Med en socialkonstruktivistisk syn på undervisning menar man kortfattat att kunskap uppstår i en
social och dialogisk kontext (Dysthe, 1999:46ff).
Vad Trøhaugen och Kindeberg kommer fram till står att läsa om i avsnittet ”Vad är då en bra lärare”
och med stora namn inom den moderna pedagogiken som vi har stött på under vår utbildning menar
vi bland andra Michail Bachtin som talar om dialogism och Lev Vygotskij som talar om den nära
utvecklingszonen, men även Olga Dysthe som talar om flerstämmighet.
51
uppfattas som bra lärare är att de genom sina handlingar uppfyller de tre första målen i
actio, att vinna lyssnarnas uppmärksamhet, att vinna lyssnarnas förståelse och att få
lyssnarnas samtycke. Det är dock bara Kerstin som lyckas med det fjärde målet, att få
ett aktivt gensvar. Att Marcin trots detta uppfattas som en bra lärare har förmodligen
med hans ethos att göra. Både Kerstin och Marcin lyckas genom sina handlingar och
sina ämneskunskaper etablera ett mycket starkt ethos och detta kompenserar den
bristande dialogen, alltså det bristande gensvaret, i Marcins klassrum. Våra slutsatser
kring vilka egenskaper en bra lärare bör ha samt vilka retoriska handlingar som
motsvarar dessa är dock långt ifrån lika omfattande som Trøhaugens.
Vidare har vi genom det här arbetet fått reda på att lärares egenskaper kan
synliggöras med retoriska begrepp och det har därmed gett oss ett rikare yrkesspråk. Vi
har dock, vilket inte är att förglömma, ett gediget yrkesspråk sedan tidigare och många
av retorikens metoder går i linje med de pedagogiska metoder vi har lärt oss under vår
utbildning. Det vi däremot har saknat är en teoretisering av det muntliga och gestaltande
språket och det är alltså detta vi bidrar med till forskningsfältet. Vi har visat hur lärares
muntliga och gestaltande kommunikation går att teoretisera med retoriska begrepp.
Detta innebär att teorin har ett uttryck och kan konkretiseras och det är just
konkretionen av teorin vi vill åt. Vi vill inte att konkretionen sker slumpmässigt utan
genom medvetna val och vi vill kunna sätta ord på dessa val.
Det kan tyckas vanskligt att utifrån detta arbete, som bygger på ett begränsat
empiriskt material, dra några säkra slutsatser om hur retorikens teorier kan tillämpas i
syfte att bli en bra lärare och vi kan heller inte med säkerhet sätta ord på all den
muntliga och gestaltande kommunikation som sker i ett klassrum. Däremot har vi belyst
ett kunskapsområde som har goda förutsättningar att bredda och fördjupa lärares
yrkeskompetens. Vi vill därför se att framtida forskning i ännu större utsträckning
handlar om hur didaktik och retorik kan förenas för att belysa sambanden mellan teori
och praktik, inte bara i skriftlighet, utan även i den muntliga och gestaltande
kommunikationen med eleverna. Vi anser därmed att retorik bör ha en självklar plats i
lärarutbildningen.
52
Referenser
Adelmann, Kent (2009). Konsten att lyssna. Lund: Studentlitteratur
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavnius, Jan (2000). Skolan och de
kulturella förändringarna, Lund: Studentlitteratur.
Aristoteles (2002). Retorik, Köpenhamn: Museum Tusculanums Forlag
Bryman, Alan (2007). Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber AB
Dysthe, Olga (1999). Det flerstämmiga klassrummet, Lund: Studentlitteratur.
Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation, Malmö: Liber.
Gelang, Marie (2008). Actiokapitalet – retorikens ickeverbala resurser, Örebro: Örebro
universitet.
Hellspong, Lennart (2011). Konsten att tala: handbok i praktisk retorik, Lund:
Studentlitteratur.
Karlberg, Maria, Mral, Brigitte (2003). Heder och påverkan – att analysera modern
retorik, Stockholm: Natur och Kultur.
Kindeberg,
Tina
(2011).
Pedagogiska
retorik:
Den
muntliga
relationen
i
undervisningen, Stockholm: Natur och Kultur.
Kjeldsen, Jens Elmelund (2008). Retorik idag: introduktion till modern retorikteori,
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing,
Kalifornien: SAGE Publications, Inc.
Långström,
Sture och Viklund,
Ulf
(2006).
Praktisk
lärarkunskap,
Lund:
Studentlitteratur.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur.
Trøhaugen, Leif André (2011). Retorikk som pedagogikk – å lykkes som lærer. Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag AS.
Patel, Runa (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning, Lund: Studentlitteratur.
Quintilianus, Marcus Fabius (2002). Den fulländade talaren, Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Åkesson, Sonja (2007). ”Sommarräkning”, Vara vit mans slav, Stockholm: Nordstedts
Förlag
53
Elektroniska källor
Nationalencyklopedin (2012). Dialektik. http://www.ne.se/lang/dialektik [2012-03-13].
SFS 2011:878, (2011) Skollagen. http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010800/?bet=2010:800#K1 [2012-03-02]
Skolverket (2012). http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sve [2012-02-20]
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform=
21&id=3138&extraId [2012-03-27]
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=5&skolform=
21&id=3309&extraId [2012-03-27]
Språkrådet (2012).
http://www.spraknamnden.se/sprakladan/ShowSearch.aspx?id=id=26009;objekttyp=lan
[2012-03-12]
Statistiska centralbyrån (2012)
http://www.scb.se/Pages/ThematicAreaTableAndChart____327852.aspx [2012-03-12]
Svenska akademiens ordbok (1950, 1993)
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ [2012-03-15]
Vetenskapsrådet (2002)
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_princ
iper_tf_2002.pdf [120127]
Övriga källor
Intervju 1 (2012-01-30)
Intervju 2 (2012-01-30)
Observation 1 (2012-02-14)
Observation 2 (2012-02-17)
54
Bilaga 1 - Intervjufrågor
1.
Hur skulle du beskriva din lågstadielärare?
2.
Vilka lärare minns ni från er tidigare skolgång?
3.
Hur ska en bra lärare vara? / vad kännetecknar en bra lärare?
4.
Har ni någon/några favoritlärare nu?
a)
På vilket sätt är han/hon/de bra?
b)
Vilka egenskaper är viktiga?
c)
Hur ser en typisk lektion ut hos henne?
5.
Vad får er att lyssna på en lärare?
6.
Kan en bra lärare få dig att tycka om ett ämne utan att du har tyckt om det
innan?
55
Bilaga 2 - Observationsunderlag Kerstin
1.
Humoristisk
2.
Ämneskunnig
3.
Inlevelsefull
4.
intressant att lyssna på
5.
dialogisk
6.
ordning i klassrummet
7.
Medveten om vad hon gör
8.
Får eleverna att lyssna
Nyckelord för en bra lärare i allmänhet
1. Sträng
2. Ta plats
3. Läraraktig
4. Respektingivande
5. Ha pondus
6. Goda ämneskunskaper
7. Kunna lära ut
8. Hantera stress
9. Vara engagerad
10. Ha humor/få eleverna att skratta
11. Kunna skapa en god kontakt med eleverna
12. Inlevelse/berätta levande
13. Vara personlig (man vill se att läraren är en människa)
14. Vara uppmuntrande
16. Vara tillmötesgående
17. Älska sitt ämne
18. Snäll
19. Glad
20. Trevlig
21. Rättvis
22. Välvilja (att de vill att eleverna ska lära sig)
23. Ge beröm/feedback
24. Ordning och reda i klassrummet
56
Bilaga 3 - Observationsunderlag Marcin
1. Goda ämneskunskaper
2. Engagerad
3. Har humor
4. Har en speciell kontakt med eleverna
5. Tillmötesgående
6. Sträng
7. Ger feedback
Nyckelord för en bra lärare i allmänhet
1. Sträng
2. Ta plats
3. Läraraktig
4. Respektingivande
5. Ha pondus
6. Goda ämneskunskaper
7. Kunna lära ut
8. Hantera stress
9. Vara engagerad
10. Ha humor/få eleverna att skratta
11. Kunna skapa en god kontakt med eleverna
12. Inlevelse/berätta levande
13. Vara personlig (man vill se att läraren är en människa)
14. Vara uppmuntrande
16. Vara tillmötesgående
17. Älska sitt ämne
18. Snäll
19. Glad
20. Trevlig
21. Rättvis
22. Välvilja (att de vill att eleverna ska lära sig)
23. Ge beröm/feedback
24. Ordning och reda i klassrummet
57