STUDENTARBETEN I SPRÅKDIDAKTIK
Kvalitetsnormer för muntlig
argumentation
- en analys av kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det
nationella provets muntliga delprov i Svenska B.
Anni Gustafsson
Examensarbete 15 hp
Höstterminen 2010
Handledare: Kajsa Söderlundh
Kvalitetsnormer för muntlig
argumentation
- en analys av kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella
provets muntliga delprov i Svenska B.
Anni Gustafsson
Sammanfattning
Denna studie har haft som syfte att åskådliggöra det nationella provets muntliga delprov A:s
antaganden beträffande kvalitetsnormer för muntlig argumentation genom att klargöra och diskutera
möjliga konsekvenser som kan följa av antagandena i förhållande till kursmålen för Svenska B.
För att beskriva och analysera kvalitetsnormerna för muntlig argumentation, har två olika textanalyser
använts – komparativ textanalys och topikanalys. Det material som har analyserats har varit de texter
och transkriberingar av de autentiska elevanförandena som ingår i det muntliga kursdelprovets
bedömningsunderlag samt kursplanen för Svenska B.
Resultaten från studiens komparativa textanalys har påvisat att kursdelprovets kunskapskvaliteter i de
högre betygens kriterier väl korresponderar med kursplanens. Däremot visar dessa analysresultat på en
tydlig och problematisk diskrepans mellan kursdelprovets och kursplanens kunskapskvaliteter i
kriterierna för betyget G.
Resultaten från de kvantitativa topikanalyserna av elevexemplen i kursdelprovet visade att det inte är
några större skillnader mellan de olika betygsnivåerna. Markanta skillnader noterades dock i de
kvalitativa topikanalyserna angående kvaliteterna goda hopfogningar och jämnt utbyggda topiker.
Dessa skillnader påvisar en korrelation. Ju mer en elevs anförande uppvisar dessa kvaliteter desto
högre betygssätts elevanförandet enligt delprovet.
Undersökningen kan förhoppningsvis fördjupa förståelsen, ge möjliga metaspråkliga bidrag och
kritiskt belysa vilka kvaliteter av muntlig argumentation som värderas på central nivå idag.
Nyckelord
argumentation, förberett tal, textanalys, topikanalys, kursplan i svenska, nationellt prov i svenska,
gymnasieskola
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ............................................................................................. 1
1.1 Inledning ..................................................................................................... 1
1.2 Syfte och frågeställningar .............................................................................. 1
1.3 Allmänt om det muntliga delprovet ................................................................. 2
2. Teoretiska perspektiv och litteraturöversikt........................................ 5
2.1 Pragmatisk forskningsansats .......................................................................... 5
2.2 Övergripande beskrivning av valda analysmetoder och centrala begrepp ............. 6
2.2.1 Komparativ textanalys i form av klargörande kritik ...................................... 6
2.2.2 Topikanalys ............................................................................................ 7
2.3 Teoretiska perspektiv på ämnesvalet: muntlig argumentation............................. 8
2.3.1 Muntlig argumentation del 1: Förberett tal i klassrummet ............................ 8
2.3.2 Muntlig argumentation del 2: Retoriska perspektiv .....................................10
3. Metod ................................................................................................ 12
3.1 Urval ..........................................................................................................12
3.2 Datainsamling .............................................................................................13
3.3 Procedur och databearbetning .......................................................................14
3.3.1 Komparativ textanalys ............................................................................14
3.3.2 Topikanalys ...........................................................................................14
3.3.3 Transkription .........................................................................................15
3.4 Tillförlitlighet ...............................................................................................15
3.5 Etiska aspekter ............................................................................................16
4. Resultat ............................................................................................. 17
4.1 Komparativ textanalys ..................................................................................17
4.1.1 Mål och kriterier i kursplanen ...................................................................17
4.1.2 Individinriktade kontra gruppinriktade betygskriterier .................................18
4.1.3 Aristoteles tre kunskapsformer: episteme, techné och fronesis ....................20
4.1.4 Självständig kontra osjälvständig argumentation .......................................21
4.1.5 Sammanfattning av den komparativa textanalysen.....................................23
4.2 Topikanalys .................................................................................................24
4.2.1 Kvantitativa analyser ..............................................................................24
4.2.2 Kvalitativa analyser ................................................................................26
4.2.3 Sammanfattning av topikanalysen ............................................................32
5. Diskussion ......................................................................................... 33
5.1 Metoddiskussion ..........................................................................................33
5.2 Resultatdiskussion .......................................................................................35
5.2.1 Resultaten från den komparativa textanalysen ...........................................35
5.2.2 Resultaten från topikanalysen ..................................................................36
5.3 Framtida forskningsfrågor .............................................................................38
Referenser............................................................................................. 39
Bilagor................................................................................................... 41
Bilaga 1: Kursplan för Svenska B .........................................................................41
Bilaga 2: Ämnesbeskrivning: Svenska ..................................................................43
Bilaga 3: Delprov A: muntligt prov ......................................................................46
Bilaga 4: Uppgiftsbeskrivning och betygsnivåer för delprov A ..................................47
Bilaga 5: Bedömningsmatris för delprov A ............................................................48
Bilaga 6: Transkriberingsexempel; G, VG, MVG .....................................................49
1. Bakgrund
1.1 Inledning
Den svenska skolan har idag två huvuduppdrag – ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag.
Tanken är att båda dessa uppdrag ska förenas i skolans verksamhet för att kunna fostra demokratiska
medborgare. För att kunna verka i samhället som en demokratisk medborgare krävs en relativt god
kommunikativ kompetens. I Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) förväntas eleverna ha
utvecklat en sådan god kommunikativ kompetens att de efter avslutad gymnasieutbildning kan utföra
demokratiska handlingar såsom påverkan och aktivt deltagande i sina kommande yrken och i
samhällslivet (Lpf 94 1994:25 ff.). Både skriftligt och muntligt språk avses i den förväntade
kommunikativa kompetensen.
Under lärarutbildningen undervisas därför blivande lärare i att kunna utveckla och bedöma elevers
skriftliga och muntliga språk. Emellertid har jag som blivande svensklärare under min lärarutbildning
och under mina praktikperioder upplevt att fokus främst har legat på utveckling och bedömning av den
skriftliga språkutvecklingen hos eleverna. Jag har exempelvis fått ta del av många fler vetenskapliga
studier angående gymnasieelevernas skriftliga språk än studier angående elevernas muntliga språk.
Generellt sett upplever jag även att det finns ett mer välutvecklat metaspråk för bedömningar av
elevers skriftliga texter än för deras muntliga prestationer.
Dessa erfarenheter fick mig att välja ett uppsatsämne som gav mig möjligheten att närmare studera
gymnasieelevers förväntade muntliga kommunikativa kompetens. För att kunna studera detta inom
studiens begränsade tidsram och omfång valde jag att undersöka det nationella kursprovet för Svenska
B:s muntliga delprov. Jag valde detta delprov då det prövar elevers muntliga kompetens och då
Svenska B är en kärnämneskurs som samtliga gymnasieprogram innehåller vilket gör att en studie av
detta prov kan ge en tydlig bild av vilken muntlig kompetens som idag värderas på nationell nivå.
Muntlig kompetens fann jag dock vara ett alltför brett begrepp, vilket fick mig att avgränsa studien till
att enbart behandla kvalitetsnormerna för muntlig argumentation i det muntliga delprovet.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att beskriva och analysera kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det
nationella provets muntliga delprov i Svenska B. De avgränsade forskningsfrågor som har ställts i
undersökningen är:
1. Hur korresponderar kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella kursprovets
muntliga delprov med kursplanens?
2. Vilka kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig argumentation framkommer i det
muntliga delprovets olika betygsnivåer?
1
1.3 Allmänt om det muntliga delprovet
Sedan år 1994 då läroplanen Lpf 94 infördes har elevers muntliga kunskaper prövats i nationella prov.
Muntlig framställning har sedan dess fått en mer framskjuten plats genom de nationella proven i
svenskämnet (se t.ex. Brännström 2008; Palmér 2008; Olsson Jers 2010). Under perioden 1994-2000
var dock inte den muntliga provdelen obligatorisk. Först år 2000 blev det obligatoriskt att pröva
elevers muntliga kunskaper i det nationella provet för Svenska B. År 2007 genomfördes ytterligare
förändringar av kursprovet och den nya utformningen har sedan dess varit gällande.
Sedan år 2007 har alltså det muntliga delprovet A inneburit att elever ska hålla ett muntlig anförande
på fem minuter (se bilaga 3 och 4 för de precisa provinstruktionerna). I detta anförande ska eleven
presentera antingen två texter eller två bilder eller en text och en bild som eleven hämtat ur
provtexthäftet. ”Syftet med uppgiften är att i korthet att eleven självständigt utifrån en vald
infallsvinkel ska kunna informera och resonera kring det givna temat med hjälp av de bilder och/eller
texter hon valt” (Skolverket 2010:10, se bilaga 4).
Eleven ska även sammanfatta innehållet i sitt anförande i ett pm där källorna som eleven använt
redovisas. För att få Godkänt (G) på provet måste ett pm lämnas in i samband med anförandet, men
bedömningen av pm:et graderas inte. Skälet till detta är ”att A-uppgiften, trots detta skriftliga inslag,
ska betraktas som en muntlig uppgift” (Palmér 2010b:7).
Resultatet på det muntliga delprovet vägs sedan samman med resultatet på det skriftliga. Betygen på
de två delproven i det nationella provet för Svenska B vägs alltså samman till ett slutligt provbetyg.
Det skriftliga delprovet betraktas som mer omfattande vilket framkommer av provinstruktionerna om
hur sammanvägningen ska gå till. Det sammanräknade provbetyget ska därför grundas till 40 procent
på det muntliga resultatet och 60 procent på det skriftliga (Skolverket 2010:29). I Skolverkets
jämförande studie från år 2006 påvisas det att elever får högre betyg på det muntliga delprovet än på
det skriftliga (Skolverket 2006). Skillnaden är särskilt stor mellan betyget Väl Godkänt (VG) i det
muntliga delprovet och VG i det skriftliga delprovet.
Det nationella provet är dock inget examensprov utan ska enbart räknas som ett bland många resultat
och iakttagelser läraren slutligen ska grunda sin betygssättning på. Ett viktigt skäl till detta är att
kursprovet i sin helhet inte mäter alla mål i kursen. Men enligt en sammanställning av uppgifter från
en lärarenkät vid kursprovet vt 2010 svarade 60 procent att kursprovet påverkade elevernas slutbetyg i
ganska stor utsträckning (Rudenmo 2010:7).
Lärarinformationshäftet till kursprovet för Svenska/Svenska B (vt 2010) innehåller omfattande
instruktioner och bedömningsunderlag (Skolverket 2010). Till det muntliga delprovet finns
instruktioner angående syfte, innehåll, genomförande, responssituation och variationsmöjligheter.
Bedömningsunderlaget för delprov A i lärarinformationshäftet består av avsnitten Bedömning av
delprov A, Noteringsunderlag för muntliga anföranden och Bedömningsmatris för delprov A: muntligt
prov.
En dvd med exempel på elevanföranden samt analyser av dessa anföranden hör även till delprovets
bedömningsunderlag. Dessa elevanföranden är exempel på konkreta representationer av de olika
betygsnivåerna. Avsnittet Analys och bedömning av dvd-exempel är det mest omfattande då det utgör
hela sju sidor i häftet.
Analyserna av elevexemplen är helhetsbedömningar av anförandena. Det som nämns i dessa analyser
om muntlig argumentation, som är ämnet för denna studie, varierar mellan de olika betygsnivåerna. På
betygsnivån för G står det i kursprovshäftet (Skolverket 2010) bl.a. att elevens fakta, källor och motiv
2
”beskrivs”, resonemanget kan vara ”osammanhängande”, dispositionen kan vara ”enkel”, ”avslutning
saknas”, en ”intressant diskussion förs bitvis”, ”förklaringarna är ”tydliga”, ”bristande förmåga till
situationsanpassning” trots välutvecklat språk samt att eleven inte framför någon ”egen tes”. På VGnivå nämns det däremot bl.a. att resonemanget är ”moget”, att det är ”ett intressant och personligt tal”,
”strukturen är tydlig”, att talaren ”smidigt väver samman synpunkter från artikeln med egna tankar”
samtidigt som det inte råder någon ”tvekan om vad som är elevens egna tankar” och vad som är någon
annans tankar. På den högsta betygsnivån, Mycket Väl Godkänt (MVG), beskrivs det att den muntliga
argumentationen präglas av ”ett resonemang som kännetecknas av originalitet och självständighet”,
anförandet är ”varierat och verkligt kommunikativt”, perspektivet ”går utöver det rent personliga”
samt att det finns ett ”tydligt sammanhang mellan olika led” i anförandet.
Regeringen och Skolverket har sedan år 2004 enligt Christian Lundahl (2009) angett fem olika syften
med de nationella proven:
•
bidra till ökad måluppfyllelse för elever,
•
förtydliga målen och visa elevers starka och svaga sidor (diagnostisk funktion),
•
konkretisera kursmål och betygskriterier (kommentarmaterial),
•
stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (betygstöd),
•
ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på
huvudmannanivå och på nationell nivå (uppföljning).
(Lundahl 2009:95)
Av dessa syften framgår det alltså att nationella prov både har en kontrollerande funktion (att
utvärdera och följa upp skolverksamheten) och en stödjande funktion (att utveckla och påverka
skolverksamheten). Det framgår däremot inte vilken koppling proven ska ha till undervisning, elevsyn
och kunskapssyn. Lundahl har påpekat att detta har gett de institutioner som utvecklar proven ett
relativt stort handlingsutrymme kring dessa frågor (Lundahl 2009:130). På uppdrag av Skolverket
utarbetar en grupp vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala Universitet, de nationella proven i
svenska och svenska som andraspråk (Skolverket 2010).
Lundahl har påvisat att det under de senaste decennierna i Sverige har skett ”en övergång i synen på
prov och bedömning från vad som ofta kallas bedömning av lärande till bedömning för lärandet (t.ex.
Skolverket 2003)” (Lundahl 2009:130) 1. Han beskriver hur provkonstruktörerna i Sverige i allt större
utsträckning utformat de nationella proven i överensstämmelse med den nya kunskapssynen i
läroplanerna från 1994 och det nya bedömningsparadigmet inom forskningen kring bedömningar för
lärande. Senare tids forskning har visat ”att det behövs nya typer av bedömningsmetoder för att
identifiera den typ av kunskapande som läroplanen vill främja” (Lundahl 2009:131). Med tanke på
detta och att centralt utarbetade prov har en påvisad styrande effekt på skolundervisningen har Lorrie
A. Shepard påpekat vikten av att centrala prov ställer krav på eget tänkande och problemlösning
(Shepard 2000:95-106).
I Lundahl (2009) påpekar att detta har tagits i beaktning då utformningen av de nationella proven i
Sverige under de senaste decennierna har utvecklas mot mer s.k. autentiska provuppgifter. Med
autentiska provuppgifter menas provuppgifter som ”handlar om något verkligt där kunskaper får
1
Ett exempel på forskning angående bedömning för lärande och formativa bedömningar är professorerna
Paul Blacks och Dylan Williams m.fl. forskning som bl.a. presenteras i artikeln ”Working Inside the Black
Box: Assessment for Learning in the Classroom” (2004).
3
komma till användning, samt provuppgifter som fångar kommunikativ förmåga, kritiskt tänkande och
problemlösning” (Lundahl 2009:132).
Han belyser även att kraven på autentiska prov syns tydligast i de omfattande kommentarmaterialen
som lärare nu får i samband med de nationella proven som avser att öka dess interbedömarreliabilitet.
Med interbedömarreliabilitet menas ”att i utprövning ta fram uppgifter och elevsvar som bedöms
likartat av fler lärare och beskriva dessas bedömningsgrunder i ett kommentarmaterial” (Lundahl
2009:132). Även det muntliga delprovet A har ett omfattande kommentarmaterial med bl.a. nio
analyser av elevexempel på muntliga anföranden2.
Anne Palmérs undersökning (2010b) har påvisat att interbedömarreliabiliteten är förhållandevis hög
bland studiens bedömare vilket tyder på att det finns en tolkningsgemenskap för bedömning av det
muntliga delprovet. Helena Korps avhandling från 2006 visar dock att det finns ”en stor variation i
lärares hantering av nationella prov i alla led av processen från förberedelser till betygssättning”. Korp
drar därför slutsatsen att lärarnas olika praktiker i klassrummet är en av anledningarna varför
betygssättningen av det nationella provet inte är likvärdig.
Maria Brännström (2008) påpekar även att Skolverkets instruktioner för det nationella provet saknar
svar på den didaktiska frågan Varför – t.ex. vilken teoretisk grund som Skolverket utgår ifrån när
bedömningsmall och betygskriterier vad gäller muntlighet formuleras. Brännström pekar på att den
retoriska arbetsmodellen som struktur används i provets bedömningsmall, alltså på den pragmatiska
nivån. Om denna arbetsmodell brukas på den pragmatiska nivån anser hon att retoriken då borde ”vara
den grund på teoretisk nivå, med sin helhetssyn på kommunikation, varpå arbetet med muntlighet i
skolan vilar” (Brännström 2008:79). När den teoretiska grunden inte synliggörs i styrdokumenten
ställer sig Brännström frågande till hur en likvärdig bedömning och betygssättning då kan uppnås.
2
Det fanns ytterligare fyra exempelanföranden på hemsidan för Institutionen för nordiska språk vid
Uppsala universitet vt 2010 (Gardell 2010). Eftersom dessa inte kommenteras i provinformationshäftet,
utan enbart information om att det fanns att titta på, tar jag inte med dem i beaktning i mina analyser.
4
2. Teoretiska perspektiv och
litteraturöversikt
Det metodval man gör för sin studie hänger ihop med de teoretiska perspektiv man har på kunskap och
kunskapsproducerande verksamheter. Därför kommer jag i detta avsnitt både att behandla teori och
metod, även om tyngden ligger på teori i detta avsnitt. Valda metodernas anknytning till teoretiska
perspektiv beskrivs i följande avsnitt, medan jag redogör för metodernas mer praktiska genomförande
i metodkapitlet.
2.1 Pragmatisk forskningsansats
Denna undersökning har en pragmatisk ansats. Personligen anser jag att objektivismens strävan efter
en fast, universell och oföränderlig kunskap, eller dess motsats den totala relativismens påstående att
all kunskap är relativ vilket i sig är ett fastställande av kunskapens natur, ter sig som ohållbara att anta.
Jag ansluter mig här till Carl Anders Säfströms och Leif Östmans kritik att båda dessa hållningar
försöker fastställa kunskapens natur, något som är synnerligen diskutabelt (Säfström & Östman
1999a:15–19). Säfström och Östman för även fram neopragmatikern Richard Rortys kritik att inte
heller ”the God´s eye view” ter sig rimlig, då den kräver en helt utomstående position och ett absolut
metaspråk vilket alla andra språkliga utsagor kan relateras och bedömas utifrån. Därför har jag antagit
en pragmatisk ansats som har utvecklat ett icke-epistemologiskt och antiessensialistiskt sätt att förhålla
sig till kunskap.
Den pragmatiska ansatsen ligger i att jag avser att klargöra kvalitetsnormer för muntlig argumentation
i det nationella provet genom att kritiskt granska dem med avseende på dessas konsekvenser i
förhållande till kursmålen. Pragmatiker såsom John Dewey och Charles Sanders Peirce hävdar enligt
Säfström och Östman att man ”bör bedöma en handling i relation till vilka konsekvenser den har” och
”att en utsagas mening ligger i dess praktiska verkan” (Säfström & Östman 1999a:20). Enligt Bernt
Gustavsson menade Dewey att: ”Kunskapens syfte är att kunna se de framtida konsekvenserna av
nutida förhållanden” (Gustavsson 2000:150). Kunskap uppfattas inte som något på förhand givet.
Istället ses dessa som resultat av överenskommelser, konstruktioner, kontext, praktiker och strider.
Kvalitetsnormerna för muntlig argumentation i kursprov och kursplan betraktas därmed som dagens
nationella värdeöverenskommelser angående muntlig argumentation.
Undersökningen strävar därför inte efter att jämföra dessa normer med några ”objektivt goda”
kvalitetersnormer. Utan den förhåller sig pragmatiskt så till vida att dessa kvalitetersnormer betraktas i
relation till och som svar på antagna, tillfälliga och potentiellt reversibla syften och
överenskommelser, i detta fall angående vilka kvaliteter som kommer till uttryck i dagens kursplan för
Svenska B. Genom att kritiskt analysera och kontextualisera kursprovets kvalitetsnormer kan
undersökningen förhoppningsvis bidra till en utveckling av undervisning i eller ytterligare fördjupning
av diskussionen kring elevers muntliga argumentationskompetens.
5
2.2 Övergripande beskrivning av valda
analysmetoder och centrala begrepp
I följande avsnitt beskrivs mina två valda analysmetoder och centrala begrepp. Kortfattat kommer jag
även att behandla alternativa spår jag kunde ha valt.
2.2.1 Komparativ textanalys i form av klargörande kritik
Den pragmatiska ansatsen får i sin tur konsekvenser för vilka analysmetoder som blir lämpliga att
välja i förhållande till studiens syfte. De analysformer jag anser är i enighet med ansatsens
kunskapssyn är s.k. syftesrelaterade analyser (Säfström & Östman 1999b:115). Jag anser
syftesrelaterade analyser vara passande ”genom att de inte har universialistiska anspråk och genom att
de syftar till att utgöra ett av många möjliga bidrag till ett kritiskt samtal” kring de fenomen som
behandlas (Säfström & Östman 1999a:24).
Syftesrelaterade analyser kan delas in i två typer, nämligen exponerande respektive klargörande kritik
(Säfström & Östman 1999b:115). ”Den exponerande kritiken identifierar och synliggör begränsningar,
svagheter, nackdelar, motsättningar etc. inom t.ex. en tradition, kultur, diskurs, text eller diskussion”
(Säfström & Östman 1999b:115). Den klargörande kritiken däremot baserar sig på jämförelser och är
inriktad mot önskningar, syften och mål med våra gemensamma verksamheter och våra liv (Säfström
& Östman 1999b:117–118).
Den klargörande kritiken kan ytterligare delas in i två kategorier. Den ena är att via analyser identifiera
och synliggöra de alternativ som finns för att utforma och utföra en verksamhet, t.ex. utbildning. Den
andra ämnar ”att åskådliggöra en verksamhets yttersta antaganden om exempelvis kunskap, människa
och natur genom att klargöra de konsekvenser som följer av dem i relation till ett givet problem”
(Säfström & Östman 1999b:118).
Vilken syftesrelaterad analys jag skulle välja var inte helt självklar. Det jag var säker på var att någon
form av komparativ och syftesrelaterad analys behövdes för att kunna besvara min första
frågeställning angående korrespondensen mellan kursplanen och kursdelprovets kvalitetsnormer för
muntlig argumentation. I ett initialt skede av underökningsprocessen prövade jag Lennart Hellspongs
komparativa analys i hans bok Metoder för brukstextanalys (2001). Den analysen visade sig dock leda
mig in på ett alltför språkvetenskapligt resonemang angående hur betygskriterierna var utformande.
Det jag bedömde vara mer relevant för avgränsningen i min första frågeställning var en analysform
som kunde behandla betygskriteriernas antaganden och konsekvenser mer innehållsligt.
Den form av komparativ och syftesrelaterad textanalys jag slutligen bedömde vara lämplig var den
klargörande kritikens andra tillvägagångssätt enligt Säfström och Östman definition, då den baserar
sig på jämförelser och på att åskådliggöra en verksamhets antaganden samt dessas konsekvenser.
Denna analys ansåg jag ge mig de relevanta analytiska verktygen jag behövde för att åskådliggöra
kursprovets antaganden beträffande muntlig argumentation genom att klargöra och diskutera möjliga
konsekvenser som kan följa av antagandena i förhållande till kursmålen.
6
2.2.2 Topikanalys
För att kunna beskriva och analysera kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig argumentation
i det muntliga delprovet A:s olika betygsnivåer ansåg jag däremot att jag behövde en analysmetod som
erbjöd analytiska verktyg för hur fördjupningsgraderna representerades i delprovet. Flera möjliga
metoder skulle kunna erbjuda detta. Avgränsningen i den andra frågeställningen skulle väl kunna ha
behandlats med t.ex. en retorisk argumentationsanalys utifrån en klassisk aristotelisk eller utifrån
Stephen Toulmins mer moderna argumentationsschema (se Jørgensen & Onsberg 2008). Retorisk
argumentationsanalys bedömde jag emellertid skulle ge resultat om hur fördjupningen av
argumentationen byggts upp logiskt. Jag bedömde det mer relevant med en analys som behandlade hur
argumentationen byggts upp språkvetenskapligt. Ett flertal språkvetenskapliga analyser skulle även
kunnat ha använts i denna studie. Exempelvis skulle Hellspongs språkvetenskapliga
argumentationsanalys i Metoder för brukstextanalys (2001) kunnat ha använts.
Då studiens andra frågeställning berör muntlig argumentation i didaktiska sammanhang valde jag
slutligen en språkvetenskaplig topikanalysmodell av förberett tal som Palmér (2008) har utarbetat i sin
avhandling. Palmér har utvecklat denna topikanalysmodell och begreppet utbyggd topik som
analytiska verktyg för svensklärare och andra lärare som behöver tala om muntligt språk och
argumenterande i didaktiska sammanhang.
Hennes modell är inspirerad av Per Linells tankar om ”topical development in monologue” (Linell
1998:196-198). Det Palmér har tagit fasta på hos Linells iakttagelser är att ”monologer är uppbyggda
av enheter som radas upp efter varandra samt att en monolog kan rymma flera topiker” (Palmér
2008:164).
För att urskilja dessa enheter använder Palmér språkhandlingen som analysenhet. Med begreppet
språkhandling åsyftar Palmér det som en talare gör med ett yttrande d.v.s. dess funktion i ett språkligt
sammanhang (Palmér 2008:164). Det kan t.ex. vara att ställa en fråga, ge en förklaring eller att lova
något. Begreppet är delvis byggt på klassisk talaktsteori och delvis på s.k. Birminghamskolans
användning av begreppet som till skillnad från klassisk talaktsteori definierar varje språkhandling efter
dess funktion i diskursen (Palmér 2008:51). I likhet med den senare åsyftar Palmérs användning av
begreppet på en sådan kontextuell situerad handling.
Språkhandlingarna indelar hon kortfattat främst utifrån syntaktiska kriterier, nämligen så att en
språkhandling motsvarar en sats. Detta innebär en kombination av en funktionell och en strukturell
indelning. I Palmérs topikanalys kan alltså en språkhandling bestå av:
(…) en huvudsats, t.ex. beskrivningen: ”alltså det fanns ju inga datorer alltså”, alternativt en
huvudsats + en eller flera bisatser, t.ex. frågan: ”och ee (.) om då (.) hela livet är en tid liksom kan
man undra när livet tiden börjar egentligen”. Även en anföringssats + anföring räknas som en
språkhandling såsom tesen: ”men hon tycker så här allting har skett så himla snabbt”. Påbörjade men
ofullbordade satser kategoriseras inte som språkhandlingar, utan räknas in i den följande satsen, t.ex.
beskrivningen ”fast det alltså det tycker jag är det bästa med henne det är typ att (.) eller det som är (.)
alltså hon är mycket bättre på datorer än vad jag är”. Om den satsdel som utelämnas verkar
underförstådd i sammanhanget kan dock även en ofullbordad sats utgöra en språkhandling, såsom
sammanfattningen: ”och det (.) en massa krångel”.
(Palmér 2008:165)
Även prosodin kan avgöra språkhandlingsgränserna inom monologen i vissa fall. Om det av
sammanhanget och prosodin tydligt framgår att två satser hör samman kan två satser därmed räknas
till samma språkhandling (Palmér 2008:165).
7
Begreppet topik motsvarar i Palmérs topikanalysmodell de språkhandlingar som behandlar ett visst
samtalsämne. Främst genom att analysera de ”referenskedjor som kan iakttas i flera språkhandlingar
urskiljs de topiker som ingår i monologen” (Palmér 2008:166). Begreppet topik har alltså anpassats till
samtalsanalysens (CA) innebörd av begreppet och direktöversatts från engelskans topic ”som i sin tur
kommer från grekiskans topos (plur. topoi) som betyder ’plats’ och syftar på deltagares benägenhet att
dröja vid ett samtalsämne” (Palmér 2008:47) 3. Övergångar mellan topiker är dock svårdefinierade.
Palmér har använt Melander Marttalas (1995) tre slags kännetecken för gränsdragningar mellan
topiker, nämligen formella markörer, referenssystemet och samtalsstrukturella fenomen (Palmér
2008:48). Kortfattat sammanfattar Palmér själv med att säga att ”det framför allt är substantiv,
deiktiska uttryck (t.ex. personliga pronomen) och verb som håller samman en topik genom
upprepning, synonymi och syftning” (Palmér 2010a:25).
En topik kan vara mer eller mindre utbyggd, det kommer an på hur många språkhandlingar den består
av. Om en topik består av flera språkhandlingar benämner Palmér den topiken som en utbyggd topik.
Monologer eller muntliga anföranden består normalt av utbyggda topiker då talaren ensam talar kring
ett ämne. En utbyggd topik i monologen identifieras genom att den innehåller ett flertal
språkhandlingar av olika slag (Palmér 2008:52). Ju mer utbyggda topikerna är desto mer fördjupat är
resonemanget kring ett ämne i monologen.
Palmérs topikanalysmodell ger således relevanta analysverktyg för att bedöma och tala om
fördjupningsgrader av muntlig argumentation för min undersökning. Hennes schematiska uppställning
har givit mig en användbar metod att påvisa hur topikerna följer varandra, mönster av vilka kategorier
av språkhandlingar de utgör, hur de byggs ut eller eventuellt lämnas utan att ha fördjupats samt
möjlighet till att genomföra både kvantitativa och kvalitativa analyser.
2.3 Teoretiska perspektiv på ämnesvalet: muntlig
argumentation
2.3.1 Muntlig argumentation del 1: Förberett tal i klassrummet
Denna studie fokuserar på muntlig argumentation i gymnasieelevers förberedda talande i det muntliga
delprovet för Svenska B. Forskning kring elevers förberedda talande är inte särskilt omfattande, men
det jag funnit kring detta ämne ska i följande avsnitt kortfattat presenteras.
Brännström (2008) delar upp muntlighet i sin studie i två delar, förberedd muntlighet och oförberedd
muntlighet. I och med att det nationella provet medger förberedelsetid för det muntliga anförandet
avser denna studie den förberedda muntligheten. Talarrollen som eleverna då intar kan ses som Jan
Anwards (1983) solitära talare i fri monolog eftersom eleven talar ensam inför andra medstudenter och
lärare. Palmér (2008) har däremot använt begreppet förberett tal när hon avser den fri monologens
talande i klassrummet. Begreppet förberett tal har även jag valt att använda då jag avser att benämna
den fri monologens talande i klassrummet och den förberedda muntligheten.
3
Palmér använder vissa begrepp från samtalsanalysen (CA) men hennes forskning kan inte ses som
typisk CA-analys. Inom retoriken har termen topik andra betydelser t.ex. en form mentala scheman som
styr retorns sökande efter material eller formella tankesätt som ligger till grund för konkreta argument
etc. (jfr Elmelund Kjeldsen 2008:179).
8
Anward (1983) skiljer mellan styrd monolog och fri monolog. Med styrd monolog avser Anward olika
slag av formaliserat samtal t.ex. debatter, intervjuer eller sammanträden. Med fria monologen avses
istället elevens talande eller skrivande i rollen som solitär som ”håller en estradföreläsning, gör ett eget
radioprogram eller skriver en artikel, dikt, novell eller bok” (Anward 1983:85). Enligt Anward är
rollen som solitär i fri monolog den mest avancerade språkliga rollen.
Anward ser språkutveckling som deltagande i olika verksamheter där språket utvecklas strukturellt till
ett allt mer komplext och funktionellt språk - dels genremässigt och dels rollmässigt. Palmér (2008)
sammanfattar Anwards teorier i sin avhandling att genremässigt går individens språk ”från
kontextbundna yttranden i genrerna ingripande/kommentar till den mer kontextfria berättelsen och
vidare till den diskursiva framställningen” (Palmér 2008:19). Rollmässigt går individen från ”att vara
deltagare i olika former av dialog, som blir allt friare” till ”att vara deltagare i ett par varianter av
monolog” med allt längre och självständigare bidrag (Palmér 2008:19).
Sammanfattningsvis visar både Anward (1983) och Siv Strömqvist (1998) hur elevens språk under
skoltiden utvecklas från ett kontextbundet, muntligt, informellt, privat och dialogiskt språk till ett mer
diskursivt, skriftligt, formellt, mottagaranpassat och monologiskt språk.
Elevers förberedda talande kan också ses som en del av det lärarledda helklassamtalet då läraren ofta
behåller kontrollen i klassrummet vid kursprovets genomförande. Det som skiljer förberett talande
från ett vanligt helklassamtal är främst längden på elevreplikerna: ”vid förberett tal bidrar eleverna
med längre och mer genomarbetade repliker än under vanliga helklassamtal” (Palmér 2010a:79).
Palmér presenterar två grundmodeller av det förberedda talandet i klassrummet, dels den muntliga
redovisningen och dels det muntliga anförandet. Det som skiljer den muntliga redovisningen från det
muntliga anförandet är att den förra ses som en av många medel att språkligt bearbeta kunskap medan
”det muntliga anförandet är i sig självt undervisningens mål” (Palmér 2010a:80).
En viktig aspekt som Palmér betonar är den komplicerade kommunikationssituationen som eleverna
måste hantera vid förberett tal i skolan (Palmér 2010a:84). Kommunikationssituationen kompliceras
av att eleven både har ett dubbelt syfte med uppgiften – 1) dels för att övertyga och dels för att få betyg
– och en dubbel publik att förhålla sig till – 2) dels läraren och dels sina klasskamrater. Palmér
använder sig av Kjell Lars Berges (1988) skillnader mellan strategiska, rituella och kommunikativa
handlingar för att belysa olika konsekvenser denna kommunikativa situation kan få (Palmér
2008:162). Om syftet med det muntliga delprovet mer fungerar och uppfattas som en uppvisning kan
elevanförandena resultera i mestadels strategiska och rituella handlingar. Provet är avsett att fungera
både som uppvisning och reell kommunikation vilket även avser kommunikativa handlingar.
Cecilia Olsson Jers påvisar i sin avhandling hur provsituationen för muntliga anföranden som retorisk
situation ofta gör att eleverna distanserar sig och antar en roll som de tror passar skolprovssituationen
(Olsson Jers 2010:240). I sin D-uppsats har Olsson Jers visat på att lärare oftare har en fokusering på
actio dvs. framförandet, vilket drabbar elever som är ängsliga att tala inför en publik (Olsson Jers
2005:81-86). Om fokus riktas på något som ligger utanför eleven t.ex. talets innehåll, blir eleven
tryggare i talsituationen. Olga Dysthe (1996) påpekar även att det muntliga anförandet kan ses som en
hybridgenre - då både skriftlig och muntlig användning av språket innefattas, då t.ex. elever ska lämna
in ett skriftligt pm i samband med sitt muntliga anförande i det nationella provet.
9
2.3.2 Muntlig argumentation del 2: Retoriska perspektiv
Den argumentation som avses i denna studie är den argumentationsform som inom retoriken kallas för
argumentatio. Inom retoriken är argumentation ett av de största områdena vilket gör att det finns en
mångfald av indelningar inom argumentationsområdet.
En uppdelning inom retoriken skiljer på demonstratio och argumentatio. Medan målet i demonstratio
är att ”nå sann kunskap genom logisk bevisföring oberoende av avsändarna”, avser argumentatio ”ett
resonemang mellan människor i konkreta situationer” (Olsson Jers 2010:39; Jørgensen & Onsberg
2008:11-12). Det senare är ett mer praktiskt och funktionellt sätt att se på argumentation. Olsson Jers
(2010) påpekar att denna mer praktiska argumentation avser en dialogisk process som utmärks av att
de som argumenterar ger varandra frihet att ansluta sig till en åsikt eller inte. Argumentatio med dess
praktiskt och funktionellt inriktade argumentationssätt kan därmed sammanfatta den
argumentationsform som avses i det nationella kursdelprovet A och i min studie.
Kommunikationsformen i det muntliga anförandet i kursdelprovet avser en retorisk kommunikation. I
denna studie anknyter jag till Jens Elmelund Kjeldsens definition av retorisk kommunikation, dvs. en
”ändamålsbestämd och verkningsfull kommunikation” (Elmelund Kjeldsen 2008:23-24). Detta innebär
enligt Elmelund Kjeldsen bl.a. att kommunikation sker:
•
från en aktör som vänder sig till en bestämd mottagare för att uppnå en viss respons,
•
där avsändaren försöker påverka med hjälp av sin egen trovärdighet, sakens innehåll och goda
argument samt med hjälp av en funktionell och övertygande utformning av uttrycket
•
och som tar hänsyn till mottagarnas emotioner, karaktärsdrag och attityder.
I studien använder jag även Elmelund Kjeldsens (2008) definition av retorikens begrepp bred och snäv
persuasio då jag ansett att de är relevanta analytiska begrepp att använda för att kunna diskutera
kvalitetsskillnader angående muntlig argumentation i både kursprovets och kursplanens
betygskriterier. Kortfattat definierar Elmelund Kjeldsen att bred persuasio avser kommunikation i
bred mening och att det innefattar ”varje kommunikation som framställer ett ämne för åhörarna så att
de accepterar det, förstår det eller medupplever det” (Elmelund Kjeldsen 2008:16). Snäv persuasio
definierar han som argumentation och intentionell påverkan och det innefattar ”kommunikation där det
råder divergens med hänsyn till upplevelse, mening och förståelse” (Elmelund Kjeldsen 2008:17).
Olsson Jers (2010) kopplar snäv persuasio till de högre betygen i Svenska A angående muntliga
framställningar. Hon anser att de högre betygen efterfrågar snäv persuasio då de grundar sig ”i
kunskap om teoretisk retorik, och förutsätter dessutom en beprövad erfarenhet av praktisk retorik i
interaktion med andra” (Olsson Jers 2010:96). Detta konstaterar hon då eleven ska kunna utföra
”intresseväckande” och ”slående” framställningar, vilket tyder på gruppinriktade betygskriterier för de
högre betygen, medan det räcker att våga stå och tala framför en grupp få att få det mer
individinriktade G-betyget, dvs. en mer isolerad praktisk kunskapsform.
Olsson Jers (2010) drar även en intressant parallell i sin avhandling mellan Aristoteles tre
kunskapsformer och hur kunskap uttrycks med fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (”de fyra
f:en”) och att det ska finnas en balans mellan dessa enligt Läroplanskommittéen betänkande Skola för
bildning (SOU 1992:94) som präglar kunskapssynen i dagens styrdokument. Inom retoriken används
också Aristoteles tre kunskapsbegrepp – episteme (vetande), techné (kunnighet) och fronesis (klokhet)
– för att beskriva olika kunskapsformer som talaren kan behöva behärska för att t.ex. övertyga sin
publik.
10
Då Aristoteles kunskapsbegrepp väl kan jämföras med den nuvarande läroplanens kunskapsformer och
då de väl kan kopplas till de förmågor en talare behöver inför sitt anförande anser jag därför dessa
begrepp vara relevanta även i min undersökning. Dessa begrepp har använts för att beskriva
kvalitetsskillnaderna angående vilken kunskapsform som behövs för de olika betygsnivåernas avsedda
muntlig argumentation i både kursprovets och kursplanens betygskriterier.
Begreppen kan härledas till den vetenskapsteoretiska traditionen som härstammar från Aristoteles. I
det sjätte kapitlet i den Nichomakiska etiken talar Aristoteles om tre olika former av kunskap:
episteme, techné och fronesis (Gustavsson 2000:33; Stensmo 2007:89). Den teoretiska kunskapen –
själva vetandet – kallade Aristoteles för episteme. Enligt Aristoteles kan handlingar vara av två slag poiésis och praxis - och dessa handlingar utgör också två olika begrepp för praktisk kunskap - techné
och fronesis.
Den praktiska kunskapsformen techné avser kunskap i handling och är ”knuten till tillverkning,
skapande och framställning av materiella och andliga produkter” (Gustavsson 2000:31). Det kunnande
som techné betecknar kännetecknar det skickliga hantverket och människans skapande och produktiva
verksamhet i t.ex. skapandet av konst och poesi. ”Techné är alltså ursprungligen ett uttryck för ’konst’
– inte i den estetiska bemärkelsen utan snarare i betydelsen att ha förmåga att sammanföra teori och
praktik” (Olsson Jers 2010:126). I mer moderna sammanhang uttrycks detta kunnande ofta med
begrepp som ”procedurkunskap”, ”praktisk-produktiv kunskap”, ”instrumentell kunskap” och ”tyst
kunskap” (Olsson Jers 2010:125).
Den andra praktiska kunskapen fronesis är mer kopplat till människans goda och kloka omdömen. För
att beskriva förmågan fronesis används ofta begrepp som ”praktisk klokhet”, ”beprövad erfarenhet”,
”förtrogenhetskunskap” och ”en politisk-etisk kunskapsform” (Olsson Jers 2010:126). ”Fronesis
förutsätter med andra ord erfarenhet av techné” (Olsson Jers 2010:126) och kan förvärvas både genom
explicit undervisning och genom den egna livserfarenheten. Sammanfattningsvis enligt Gustavsson
(2000) är vetandet episteme, kunnigheten techné och klokheten fronesis.
11
3. Metod
För att beskriva och analysera kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella provets
muntliga delprov A i Svenska B, har som tidigare nämnts två olika textanalyser använts för att
närmare studera textmaterialet. Dessa två är komparativ textanalys och topikanalys. Det material som
har analyserats har varit de texter och transkriberingarna av de autentiska elevanföranden som ingår i
kursprovets bedömningsunderlag samt kursplanen för Svenska B (se bilaga 1–6).
Komparativ textanalys i form av klargörande kritik har använts då denna metod ger analytiska verktyg
att synliggöra möjliga likheter och skillnader mellan kursprovet och kursplanen i Svenska B angående
kunskapskvaliteter för muntlig argumentation. Den syftar till att åskådliggöra kursprovets antaganden
beträffande muntlig argumentationskompetens genom att klargöra och diskutera möjliga konsekvenser
som kan följa av antagandena i förhållande till måluppfyllelse och syftena med nationella prov.
Undersökningen kan förhoppningsvis fördjupa förståelse av och ge information om vilka kvaliteter av
muntlig argumentation som värderas på central nivå idag.
Topikanalys av videomaterialet har använts då en analys av ”topikutveckling inom monologer”
(Palmér 2008:51) kan ge tydliga resultat angående kvalitetsnormer för fördjupningsgrad i
argumentationer i delprovet. Fördjupningsgrad av argumentationer är relevant att analysera då olika
graderingar och kunskapsnivåer kommenteras och bedöms i instruktionerna till kursprovet. Dessa
bedömningar ska i sin tur hjälpa svensklärare att sätta likvärdiga betyg på nationell nivå, dvs. öka
interbedömarreliabiliteten. En närmare topikanalys av dessa kommenterade elevanföranden kan
ytterligare synliggöra de kvalitetsnormer för muntlig argumentation som de representerar. För att
kunna göra en noggrann topikanalys har de muntliga anförandena som ingår i kursprovets
bedömningsunderlag transkriberats (se bilaga 6).
3.1 Urval
Skollag och styrdokument styr verksamheten i skolan genom dessas bindande föreskrifter för skolans
arbete utifrån statens krav på skolan. Att studera kursplaners antagande om en viss kunskap synliggör
därmed vilka kvaliteter av denna kunskap lärare bör värdera enligt staten. Antaganden om en viss
kunskap är även integrerade i hur en viss kunskap bedöms. Därför kan det vara relevant i
undersökningar om antaganden kring en viss kunskap eller en kompetens att både studera
kunskapssynen i nationella kursplaner och hur nationella kunskapsbedömningar utformas i anslutning
till dessa.
Eftersom jag är blivande gymnasielärare har det varit mest relevant för mig att undersöka det muntliga
kursdelprovet A och kursplanen för Svenska B. Dels för att kursplanen för Svenska B och det
muntliga delprovet A är de mest auktoritativa styrdokument som finns för vilka kvalitetsnormer för
muntlig argumentation som bör värderas i svensk gymnasieskola. Dels därför att Svenska B är en
kärnämneskurs som samtliga program måste undervisa i och som prövas genom ett nationellt
kursprov, vilket gör en studie av denna kurs angelägen för samtliga gymnasiestuderande och
gymnasiesvensklärare idag.
12
Valet att studera kursprovet från vt 2010 har motiverats av att det är det mest aktuella kursprov som
jag kunde få tillgång till. Detta stickprov anser jag emellertid vara representativt för tidsperioden ht
2007–ht 2010, eftersom provkonstruktionen varit tämligen likartad och eftersom kursplanen för
Svenska B har varit oförändrad under denna period 4.
All text i kursplanen för Svenska B och informationshäftet till det muntliga kursprovet har inte
analyserats då detta inte varit relevant för mina frågeställningar. För att få svar på min första
frågeställning angående hur kvalitetsnormerna i kursprov och kursplan korresponderar, har jag enbart
studerat de uppnåendemål och betygskriterier som berör temat muntlig argumentation i kursplanen (se
bilaga 1) samt betygsnivåbeskrivningarna och bedömningsmatrisen i det muntliga delprovet A (se
bilaga 4 och 5). Dessa avsnitt har valts att analysera då dessa textpartier främst uttrycker kvaliteter och
kriterier angående muntlig argumentation. Stundtals har jag oundvikligen behövt relatera dessa texter
till övrig text i kursplan och kursprovshäftet men i huvudsak har fokus legat på dessa textpartier. Jag
har även inkluderat de strävansmål som nämns i övergripande ämnesbeskrivningen angående muntlig
argumentation (se bilaga 2). Strävansmålen har jag valt att ha med i min analys då dessa ska ange
inriktningen på undervisning i och utveckling av önskade kvaliteter för muntlig argumentation.
För att få svar på min andra frågeställning angående kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av
muntlig argumentation som framkommer på det muntliga delprovets olika betygsnivåer, har jag enbart
analyserat transkriberingstexterna av de sju elevanföranden på dvd:n som ingår i bedömningsunderlaget 5. Jag har gjort det då dessa elevexempel är det material som påvisar representationsexempel av olika fördjupningsgrader av muntlig argumentation för respektive betygsnivå, och därför
bör representera hela betygsspektrat 6.
3.2 Datainsamling
Min datainsamling har underlättats av att en stor del av det material som studeras i denna studie är
officiella dokument vilka är lätta att få tillgång till på Internet. Kursplaner och ämnesbeskrivningar för
ämnet svenska i gymnasieskolan hämtades från Skolverkets hemsida. Materialet - provhäftet, dvd:n
som ingår i lärarmaterialet för bedömning av det muntliga delprovet A samt informationshäftet för det
nationella kursprovet - beställdes direkt från den ansvariga institutionen som utarbetar de nationella
proven i svenska och svenska som andraspråk, Institutionen för nordiska språk vid Uppsala
universitet.
4
Förändringarna av det muntliga delprovet under denna period var att bedömningsmatrisen ändrades
något under ht 09 (Gardell 2010). Förändringarna innebar dels att kriteriet "skilja på egna och andras
tankar" finns med i matrisen from ht 09 och dels att i de nya matriserna står "att över- eller underskrida
tiden påverkar betyget". I de gamla stod det endast att "om man håller tiden är det ett plus". I och med
att de nya kursplanerna börjar gälla from 1 juli 2011 (Gy 2011) kommer troligen större förändringar av
kursprovet att ske.
5
Två av de nio videoinspelade elevexemplen i det muntliga delprovet är med elever som studerar
Svenska som andraspråk. Då jag enbart ämnat studera muntligt kursdelprov och kursplan i Svenska B,
har jag ansett att dessa två elevexemplen inte varit relevanta att analysera i denna undersökning.
6
Bland elevexemplen saknas dock exempel för betyget IG.
13
3.3 Procedur och databearbetning
För att kunna beskriva och analysera kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella
provets muntliga delprov i Svenska B har jag bearbetat materialet i nedanstående procedur med hjälp
av två olika textanalysmetoder; komparativ analys och topikanalys.
3.3.1 Komparativ textanalys
Komparativ textanalys har använts i denna studie för synliggöra kursprovets kursplansvaliditet och
om/hur synen på muntlig argumentation korresponderar med kursplanens. Mina analyser av
kursplanen i jämförelse med betygsnivåbeskrivningarna och bedömningsmatrisen i det muntliga
delprovet A är s.k. induktiva analyser eftersom kategoriseringen skett genom och efter en närläsning
av materialet. Utifrån denna närläsning har jag identifierat de kategorier jag funnit mest relevant att
diskutera för att synliggöra kursprovets antaganden om muntlig argumentation i relation till
kursplanens. De kategorier jag har identifierat i min närläsning och som jag kommer diskutera dessa
dokument utifrån är:
•
individinriktade kontra gruppinriktade betygskriterier
•
Aristoteles tre kunskapsformer: episteme, techné och fronesis
•
Självständig kontra osjälvständig argumentation
3.3.2 Topikanalys
Palmérs topikanalysmodell (2008) har valts att använda för att språkvetenskapligt kunna beskriva
fördjupningsgrad av argumentation i muntliga anföranden. Palmér opererar i denna modell med
begreppen språkhandling och utbyggd topik (se begreppsdefinitioner s. 7-8). Palmérs modell ger ”en
schematisk uppställning av ett anförande, en monolog och på ett överskådligt sätt visar hur topikerna
följer på varandra och hur de byggs ut alternativt lämnas utan att ha fördjupats” (Palmér 2008:187).
I likhet med Palmér har jag både kvantitativt och kvalitativt analyserat exemplen på elevanförandena.
Kvantitativ analys av anförandena har använts för att tydligt synliggöra fördjupningsgrader av
argumentation i de sju elevexemplen som ingår i det muntliga delprovet A. De kvantitativa aspekterna
av elevanförandena som ingår i delprovet har redovisats i längd i minuter, antal topiker, antal
språkhandlingar, antal topikaliserade språkhandlingar (dvs. icke fristående språkhandlingar som ingår i
en topik) samt snittvärden på antalet språkhandlingar per topik. Även kvantitativa mått på
språkhandlingarna och frekvens av språkhandlingstyper i elevanförandena har redovisats.
Avsikten med den kvalitativa analysen är att fördjupa förståelsen kring kvalitetsnormer för
fördjupning av argumentation. Under bearbetningsfasen visade det sig att de kvantitativa måtten inte
var tillräckliga för att göra en fullödig analys av materialet. Därför kompletterade jag likt Palmér med
kvalitativa analyser för att tillfredställande kunna bearbeta materialet. Liksom Palmér har jag tagit
hänsyn till två aspekter i den kvalitativa analysdelen, ”dels förmågan att foga topiker till varandra i ett
lagom långt sammanhängande resonemang, dels förmågan att fördjupa och bygga ut de enskilda
topikerna” (Palmér 2008:168). Mina kvantitativa och kvalitativa topikanalyser av elevanförandena är
s.k. deduktiva analyser eftersom jag tar utgångspunkt i Palmérs tidigare forskning och i de begrepp
som kan föras över för att prövas i en analys av data i min studie. Kvaliteterna som har undersökts har
alltså varit givna på förhand i kategoriseringsbegreppen och i de kvalitativa aspekterna.
14
3.3.3 Transkription
För att kunna utföra topikanalyserna har transkriberingar gjorts av elevanföranden. Transkriberingarna
kan anses vara en del av analysen ”eftersom transkriptören måste tolka det inspelade materialet och
göra vissa urval inför återgivningen i skrift” (Palmér 2010a:177). Transkriberingar kan såsom Roman
Jakobson uttrycker det, ses som ”intersemiotiska översättningar d.v.s. en översättning från den
mångfald kanaler (auditiva, taktila, visuella och olfaktoriska), som ingår i muntlig kommunikation, till
skriftens fåtaligare (företrädesvis visuella och taktila) kanaler” (Klein 1990:45).
Analysens syfte har påverkat val av transkriptionens detaljnivå. Då jag i topikanalyserna har fokuserat
på vad som sägs i argumentationen kunde mina transkriptioner vara relativt grova och relativt
skriftspråksnära (Norrby 1996:89; Palmér 2010a:177). Men för att tydligt markera att det är talspråk
som återges har jag inte använt versaler eller skriftens skiljetecken men däremot vissa tvekljud såsom
öh, mh, ah, och eh. I likhet med Palmérs (2010) transkriptioner har transkriptionen delats upp i två
spalter: en spalt med de transkriberade bidragen och en spalt för vilken typ av språkhandling som
bidragen utgör (se bilaga 6). Då jag inte ansett att längd på pauserna har haft någon större påverkan på
denna topikindelning, har jag inte skiljt långa från korta pauser. De transkriberingstecken som använts
i mina topikanalyser är:
(.)
(san santiago caltravas)
kort och lång paus
osäker transkription
3.4 Tillförlitlighet
För att öka tillförlitligheten har jag valt att använda mig av två olika metoder för att studera samma
aspekt, dvs. kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det muntliga delprovet A. De två metodernas
olika ingångsvinklar och analytiska verktyg har möjliggjort att materialet synliggjorts i större
omfattning.
Mina frågeställningar har även gjort att jag ansett att två olika sorters metoder bör användas för att
kunna studera det jag vill studera, dvs. metodernas validitet. Den komparativa textanalysen har
använts för att åskådliggöra vad som avses som kvalitetsnormer för muntlig argumentation (innehåll),
medan den språkvetenskapliga topikanalysen åskådliggör hur den muntliga argumentationens
fördjupningsgrad representeras på olika betygsnivåer (form). För att öka säkerheten med vilket jag
studerar något, dvs. reliabiliteten, har både kvantitativa och kvalitativa analyser genomförts.
I enighet med studiens pragmatiska perspektiv är det viktigt att beakta att ”en specifik analys av ett
fenomen, händelse etc. alltid betraktas som en av många möjliga och att varje analys har sina
begränsningar” (Säfström & Östman 1999:23). Trots noga övervägda metodval i förhållande till mina
frågeställningar och även om jag studerat det jag sagt mig studera måste jag ta hänsyn till de
begränsningar som mina metodval innefattar. I mitt analysarbete har jag främst stött på ett fåtal av
brister i analysmetoderna såsom subjektiva ordtolkningar, intersemiotiska översättningar samt
svårigheter med att identifiera topikövergångar och språkhandlingar, vilka särskilt behövts beaktas.
Dessa brister kommer jag utförligare att diskutera i diskussionskapitlet (se s. 33-34).
15
3.5 Etiska aspekter
Under studiens gång har jag ur ett forskningsetiskt perspektiv endast behövt överväga hur jag hanterat
dvd:n med elevanförandena. Mitt övriga material består mestadels av offentliga dokument vilket har
gjort att jag inte behövt fundera över hanteringen av information eller i vilka sammanhang denna
information har nämnts. Då det däremot är autentiska elevexempel på dvd:n och då de medverkande
eleverna enbart har givit sitt tillstånd för visning för berörda lärare har jag noga övervägt hur jag
hanterat detta material under arbetsprocessen.
Jag fick tillstånd att av Lovisa Gardell på Institutionen för nordiska språk att analysera denna dvd
eftersom jag kunde inkluderas i den tillåtna kategorin i egenskap av att jag är lärarstudent (Gardell
2010). Jag har dock enbart fått tillstånd till detta under förutsättningen att jag inte visade den i något
annat sammanhang än i mitt analysarbete, t.ex. på ett seminarium, under opponeringen eller dylikt.
Således har jag inte visat elevanförandena på dvd:n i något annat sammanhang för att värna om de
personer som medverkar på dvd:n i enighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).
16
4. Resultat
4.1 Komparativ textanalys
I detta avsnitt kommer jag att undersöka hur kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det muntliga
delprovet korresponderar med kursplanens. Då nationella prov bl.a. syftar till att förtydliga målen
(diagnostisk funktion), att konkretisera kursmål och betygskriterier (kommentarmaterial) och att stödja
en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (betygstöd), bör kursprovets kriterier rimligen
motsvara kursplanens. Denna komparativa textanalys avser därför att åskådliggöra kursdelprovets
antaganden beträffande kunskapskvaliteter och betygskriterier angående muntlig argumentation för att
se om de korresponderar med kursplanens.
Utifrån min närläsning av kriterierna i kursplanen för Svenska B och det muntliga delprovet A har jag
identifierat följande kategorier som mest relevanta att diskutera, nämligen:
•
individinriktade kontra gruppinriktade betygskriterier
•
Aristoteles tre kunskapsformer: episteme, techné och fronesis
•
Självständig kontra osjälvständig argumentation
4.1.1 Mål och kriterier i kursplanen
Eftersom dagens gymnasieskola är målstyrd började jag med att undersöka vilka mål som fanns för
muntlig argumentation i de nationella styrdokumenten. Efter en närläsning av ämnesbeskrivning och
kursplan valdes två mål ut.
Först valdes det strävansmål för svenskämnet i gymnasieskolan som behandlar elevens muntliga
kompetens. Mål att sträva mot ska fungera som riktningsgivare för skolverksamheten och som
bildningsmål utan slut och var därför relevant att ha med i denna analys. Sedan valdes ett
uppnåendemål ut utifrån kursplanen för Svenska B. Detta mål är tänkt att fungera som ett redskap för
utvärdering efter avslutad kurs. Det säger därav föga om undervisningens utformning och innehåll.
Dessa två mål var:
1. Strävansmål:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven […] utvecklar en språklig säkerhet i
tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt genom skrivandet
och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan
(SKOLFS: 2000:2)
2. Uppnåendemål:
Eleven skall […] kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och
utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och
anpassade till målgrupp och syfte
(SKOLFS: 2000:2)
17
Betygskriterierna i kursplaner avser däremot de iakttagbara kännetecken som elever åstadkommer eller
visar upp angående någon kunskapskvalitet. De betygskriterier angående muntlig framställning,
muntlig argumentation och argumentation som behandlade detta var:
G: Eleven samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig
framställning ur olika informationskällor, argumenterar och drar slutsatser i en form som är anpassad
efter målgrupp och syfte.
VG: Eleven söker uppslagsrikt på egen hand relevant material för skriftlig och muntlig framställning
samt granskar och värderar informationen.
Eleven planerar i tal och skrift sin framställning väl och förmedlar med stilistisk säkerhet i olika
sammanhang erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter på ett intresseväckande och
övertygande sätt.
MVG: Eleven analyserar och bedömer i tal och skrift argumentationen i olika slags texter och medier
och drar egna slutsatser.
(SKOLFS: 2000:2)
I dessa kriterier ovan framkommer alltså indikatorer på de kunskapskvaliteter som elever behöver ha
för att nå olika betygsnivåer angående förberett tal och argumentation. I följande avsnitt kommer jag
att diskutera om dessa kvaliteter i betygskriterierna är individ- eller gruppinriktade, för att sedan
jämföra om dessa korresponderar med kvaliteterna i kursprovets betygskriterier.
4.1.2 Individinriktade kontra gruppinriktade betygskriterier
Samtliga mål och betygskriterier i kursplanen för Svenska B kan sägas vara gruppinriktade eftersom
samtliga innehåller krav på mottagaranpassning. I strävansmålet uttrycks gruppinriktningen då eleven
genom talet skall erövra medel för ”kontakt och påverkan” (SKOLFS: 2000:2). Gruppinriktningen
uttrycks i uppnåendemålet genom sin formulering att eleven skall ”dra slutsatser och föra fram
argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och syfte” (SKOLFS:
2000:2).
Målgruppsanpassningen och gruppinriktningen framgår även tydligt i det valda kriteriet för betyget
Godkänt (G). Det framgår i och med dess formulering att eleven ”argumenterar och drar slutsatser i en
form som är anpassad efter målgrupp och syfte”. För de högre betygen Väl Godkänt (VG) och Mycket
Väl Godkänt (MVG) ska även erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter förmedlas på ”ett
intresseväckande och övertygande sätt”. Även om det inte är explicit uttryckt i betygskriterierna för
MVG så är det implicit givet att även VG-kriterierna först måste vara uppfyllda för att en elev ska
kunna nå betyget MVG. Formuleringen ”ett intresseväckande och övertygande sätt” slår alltså även
den fast krav på mottagaranpassning då erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter ska
förmedlas så att det väcker intresse hos och övertygar den aktuella målgruppen. Kommunikationen
som efterfrågas i samtliga mål och betygskriterier kan därmed sägas avse snäv persuasio då det
innefattar intentionell påverkan på målgruppen (se begreppsdefinition s. 10).
I och med de genomgående kraven på mottagaranpassning och snäv persuasio i målen och
betygskriterierna förväntas det att elever ska kunna sätta in det som de talar om i ett funktionellt
sammanhang. De förväntas även kunna göra retoriska val i förberedelse- och genomförandefasen av
anförandena. Detta kräver relativt avancerad kunskap om och erfarenhet av retorisk kommunikation.
Sammanfattningsvis påvisar de nationella styrdokumenten att mottagaranpassning och snäv persuasio
är kvalitetsnormer för elevers muntliga argumentation i Svenska B-kursen.
18
Betygskriterierna i det muntliga kursdelprovet A kan däremot inte sägas vara genomgående
gruppinriktade. Det finns en tydlig diskrepans mellan betygskriterierna för G och för de två högre
betygen angående individ- och gruppinriktade betygskriterier.
Kriterierna för G som beskrivs i delprovets avsnitt Betygsnivåer och i dess bedömningsmatris (se
bilaga 4 och 5) är individinriktade. Detta kommer till uttryck då det t.ex. står att eleven enbart ska
motivera sina val och förklara ”på ett begripligt sätt vad verken säger henne”. Eleven ska ge
”information om sin syn på de texter/bilder hon valt inom temat”. Individen förväntas presentera sina
val på ett ”någorlunda klart och tydligt” sätt utan att behöva mottagaranpassa sina förklaringar och
motivationer. Kommunikationen som avses i G-kriterierna kan därmed kännetecknas som bred
persuasio. De individinriktade kriterierna för G i delprovet korresponderar därför inte med
kursplanens kriterier för betyget G.
Delprovets G-betygskriterier motsvarar heller inte de syften som delprovet själv uttryckligen har. I
lärarinformationshäftet till det muntliga delprovet A står det under rubriken Delprovets syfte och
innehåll bl.a. att ”Eleven ska hålla ett muntligt anförande där hon visar sin förmåga att […] ge
muntlig information på ett intresseväckande och engagerande sätt” (Skolverket 2010:7). Detta uttrycks
som ett av de övergripande syftena med provet vilket även det ställer krav på mottagaranpassning och
avser hela delprov A. Kriterierna för att få godkänt på delprov A borde således även motsvara detta
övergripande provsyfte.
Kriterierna för VG och MVG i delprovet är däremot genomgående gruppinriktade då de muntliga
förklaringarna och motiveringarna ska vara ”övertygande” och informationen ska vara ”engagerande”.
Kommunikationen som efterfrågas i dessa högre betygskriterier avser alltså snäv persuasio vilket
korresponderar med kursplanens avsedda snäva persuasio-kommunikation. För att nå dessa
betygsnivåer måste individen kunna sätta sig in i sina åhörares perspektiv så att de blir övertygade och
engagerade, dvs. mottagaranpassa sitt anförande. Kriterierna för VG och MVG i delprovet
korresponderar således väl med kursplanens gruppinriktade betygskriterier och mål.
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori A:
Kategori B:
Individinriktade betygskriterier
Gruppinriktade betygskriterier
G
Korresponderar ej med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Tabell 1. Korrespondens mellan Delprov A och kursplan för Svenska B angående individ- och
gruppinriktade betygskriterier, vt 2010.
Diskrepansen mellan betyget G och de två högre betygen i delprovet anknyter även till skillnaden
mellan retorikens båda praktiska kunskapsbegrepp - techné och fronesis. I följande avsnitt ska jag
närmare studera de färdigheter som kommer till uttryck i kursprovets och kursplanens betygskriterier
utifrån Aristoteles tre kunskapsformer: episteme, techné och fronesis.
19
4.1.3 Aristoteles tre kunskapsformer: episteme, techné och fronesis
De genomgående kvalitetskraven på mottagaranpassning och snäv persuasio i kursplanen för Svenska
B innebär att eleven måste kunna tillämpa sin kunskap i konkreta och särskilda situationer. Detta
innebär i sin tur att eleven behöver ett gott omdöme för att välja och göra det rätta i just den
situationen. Argumentation bör således utformas utifrån aktuell målgrupp och situation för att kunna
påverka åhörarna. Förmågan till gott handlande i konkreta fall vilket förutsätts i kursplanen, knyter an
till den praktiska kunskapsform som Aristoteles kallade för fronesis.
För att eleven ska kunna klara av kursplanens genomgående krav på målgruppsanpassning förutsätts
inte enbart fronesis. Eleven måste kunna kombinera och behärska samtliga av Aristoteles
kunskapsformer för att göra det. Om eleven exempelvis ska utforma en mottagaranpassad
argumentation i ett tal måste eleven kunna kombinera teoretisk kunskap om – episteme – med den
praktiska kunskapen av att kunna skapa och utföra muntlig argumentation i förberedda tal – techné.
Eleven behöver även ha beprövad erfarenhet av detta och den aktuella situationen – fronesis – för att
uppnå en målgruppsanpassad kommunikation.
Teoretisk kunskap om argumentation – episteme – uttrycks dock mest explicit i kursplanens
betygskriterie på MVG-nivån där det står att eleven ”analyserar och bedömer i tal och skrift
argumentationen i olika slags texter och medier och drar egna slutsatser” (SKOLFS: 2000:2, se bilaga
1). Denna kunskapskvalitet återfinns inte i delprovets MVG-kriterier däremot. Ingenstans står det att
eleven ska analysera eller bedöma argumentationen i de texter som valts ut från provtexthäftet. Det
står visserligen att eleven väl ska skilja ”på egna och andras tankar”, men det kräver inte att någon
form av argumentationsanalys bör ha uppvisats för att nå betyget MVG. Trots denna invändning anser
jag att delprovets MVG-kriterier ändå korresponderar med kursplanens, vilket jag nedan kommer att
påvisa.
Att eleven bör kunna kombinera Aristoteles tre kunskapsformer på samtliga betygsnivåer gäller inte
som krav i kursdelprovet. Kriterierna för G i delprovet är, som jag ovan har beskrivit, individinriktade
och avser en kommunikation som kan kännetecknas av bred persuasio. Någon mottagaranpassning
och intentionell påverkan behöver alltså inte göras. Det i sin tur innebär att eleven inte behöver
uppvisa något gott omdöme om att utföra det rätta i just den anförandesituationen. Fronesis avses
alltså inte i lika hög grad på denna betygsnivå. Det räcker med att eleven följer uppgiftsinstruktionen
och någorlunda tydligt kan beskriva källor, innehåll och budskap ”på ett i sammanhanget acceptabelt
sätt” (Skolverket 2010:37, se bilaga 5). ”Acceptabelt sätt” kan tolkas som en viss mottagaranpassning,
men det motsvarar inte den som jag anser kursplanen eftersträvar. I kursplanen ska framställningarna,
argumentationerna och slutsatserna vara ”i en form som är anpassad efter målgrupp” och ska
förmedlas ”på ett intresseväckande och övertygande sätt”, vilket jag inte anser formuleringen ”på ett i
sammanhanget acceptabelt sätt” motsvarar i delprovets G-kriterier.
Delprovets kriterier för betyget G angående muntlig argumentation i förberedda tal anser jag främst
betonar kunskapsformen techné. Jag tolkar det så eftersom eleven generellt sett enbart förväntas kunna
skapa och utföra detta utan att behöva mottagaranpassa det. Återigen uppstår en diskrepans mellan
delprovets G-kriterier och kursplanens G-kriterier.
De högre betygsnivåerna i delprovet avser däremot att eleven ska kunna kombinera och behärska
Aristoteles tre kunskapsformer. De korresponderar alltså väl med kursplanen då de också har
genomgående kvalitetskrav på mottagaranpassning och snäv persuasio. Eleven förväntas alltså i de
högre betygen i kursdelprovet kunna anta sin målgrupps perspektiv och anpassa sig efter den aktuella
situationen så att talet blir ”övertygade” och ”engagerade”. I betygsmatrisen i delprovet uttrycks detta
20
på VG-nivån att ”förklaringar och motiveringar är relevanta, väl underbyggda och övertygande”
(Skolverket 2010:37, se bilaga 5). På MVG-nivån formuleras krav på mottagaranpassning då
informationen i elevanförandet ska vara ”engagerande och insiktsfull” (Skolverket 2010:37).
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori C:
Avser ej samtliga av Aristoteles
tre kunskapsformer
Kategori D:
Avser samtliga av Aristoteles tre
kunskapsformer
G
Korresponderar ej med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Tabell 2. Korrespondens mellan Delprov A och kursplan för Svenska B angående Aristoteles tre
kunskapsformer, vt 2010.
Sammanfattningsvis korresponderar kombinationen av Aristoteles tre kunskapsformer som innefattas i
kursplanens betygskriterier väl med de i de högre betygsnivåernas kriterier i delprov A angående
muntlig argumentation. Det gör däremot inte delprovets kriterier för betyget G.
4.1.4 Självständig kontra osjälvständig argumentation
I betygskriterierna i kursplanen och delprovet framkommer även en tydlig kvalitetsskillnad mellan
självständig och osjälvständig argumentation mellan de olika betygsstegen. Jag tolkar det som att i
kriterierna för betyget G förväntas en osjälvständig argumentation medan det förväntas en självständig
argumentation för de högre betygen. Detta gäller både för kursplanens och delprovets betygskriterier.
Jag bygger denna tolkning på kursplanens kriterieformulering på G-nivån att eleven ”samlar, sovrar
och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig framställning [min
kursivering]” (SKOLFS: 2000:2, se bilaga 1). I de högre betygen ska detta göras på ett mer
självständigt sätt. Detta uttrycks i kursplanen då det står att eleven ”söker uppslagsrikt på egen hand
relevant material för muntlig och skriftlig framställning [min kursivering]”, och ”drar egna slutsatser
[min kursivering]” i dessa betygskriterier (SKOLFS: 2000:2).
I övriga kriterier på VG-nivån (som implicit även förutsätts på MVG-nivån) kommer förväntan på
ökad självständighet också till uttryck. Det formuleras bl.a. genom att det står att eleven ”tolkar
självständigt sådana medier [bildbaserade medier, mitt tillägg och min kursivering]” och ”analyserar
självständigt litterära texter [min kursivering]” (SKOLFS: 2000:2).
I delprov A framkommer kvalitetsskillnaden mellan självständig och osjälvständig argumentation
mellan de olika betygsstegen då en lösning på uppgiften får betyget G om eleven enbart ”följer
instruktionen” i anförandet (Skolverket 2010:37, se bilaga 4 och 5). För att få MVG ska elevens
lösning av anförandeuppgiften däremot ”kännetecknas av självständigt tänkande [min kursivering]”
och av ”originalitet” samt ”ett vidare perspektiv än det rent personliga” (Skolverket 2010:37). Elevens
anförande ska dock vara ”personligt präglat” på VG- och MVG-nivån, men ska på MVG-nivån även
innefatta ”ett vidare perspektiv än det rent personliga” (Skolverket 2010:37).
21
I bedömningsunderlagets analyser av elevexemplen på dvd:n blir kvalitetsskillnaden mellan
självständig och osjälvständig argumentation extra belyst. I analyserna av de anföranden som ska
representera G-nivån finns kommentarer såsom att eleven inte har någon egen tes eller att anförandet
känns opersonligt etc. På VG-nivån poängteras det däremot att anförandet är ett ”personligt tal” och att
det har ”ett personligt hållet resonemang” (Skolverket 2010:16). Att självständigt resonemang bör vara
en utmärkande kvalitet i anföranden som får betyget MVG betonas då det står att elevens ”förklaringar
ingår i ett resonemang som kännetecknas av originalitet och självständighet” (Skolverket 2010:17).
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori E:
Kategori F:
Osjälvständig argumentation
Självständig argumentation
G
Korresponderar med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Tabell 3. Korrespondens mellan Delprov A och kursplan för Svenska B angående kategorierna
självständig och osjälvständig argumentation, vt 2010.
Både delprovet och kursplanens kriterier påvisar alltså samma tydliga skillnad på självständig och
osjälvständig argumentation mellan de olika betygsnivåerna. Detta tyder på god korrespondens mellan
kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det muntliga delprovet A och kursplanen.
22
4.1.5 Sammanfattning av den komparativa textanalysen
Sammantaget har denna analys påvisat att kursdelprovets kunskapskvaliteter i de högre betygens
kriterier korresponderar väl med kursplanens. Både de högre betygen i delprov A och kursplan för
Svenska B avser gruppinriktade betygskriterier med mottagaranpassad argumentation och en
kommunikation som kan kännetecknas som snäv persuasio. Eleven förväntas kunna kombinera och
behärska Aristoteles tre kunskapsformer - episteme, techné och fronesis - i både delprovets och
kursplanens högre betygsnivåer. De korresponderar även väl då det genomgående ställs krav på
självständig argumentation i dessa.
Däremot har det i analysen påvisats en tydlig diskrepans mellan delprovet och kursplanens kriterier för
betyget G. Medan kursplanen har gruppinriktade kriterier och förväntad snäv persuasiokommunikation har delprovet individinriktade betygskriterier och förväntad bred persuasio.
Delprovets kriterier för betyget G angående muntlig argumentation i förberedda tal betonar främst
kunskapsformen techné medan kursplanens kriterier förväntar att eleven ska behärska alla tre av
Aristoteles kunskapsformer. Dock korresponderar delprovets G-kriterier angående kvaliteten
osjälvständig argumentation med kursplanen då denna kvalitet avses i båda dessa.
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori A:
Kategori B:
Individinriktade betygskriterier
Gruppinriktade betygskriterier
G
Korresponderar ej med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori C:
Avser ej samtliga av Aristoteles
tre kunskapsformer
Kategori D:
Avser samtliga av Aristoteles tre
kunskapsformer
G
Korresponderar ej med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Betygsnivåer, Delprov A, vt 2010
Kategori E:
Kategori F:
Osjälvständig argumentation
Självständig argumentation
G
Korresponderar med kursplanen
-
VG
-
Korresponderar med kursplanen
MVG
-
Korresponderar med kursplanen
Tabell 4. Sammanfattande tabell över korrespondens mellan Delprov A och kursplan för
Svenska B, vt 2010.
23
4.2 Topikanalys
I detta avsnitt kommer jag att undersöka vilka kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig
argumentation som framkommer i det muntliga delprovets olika betygsnivåer. Det material som
topikanalysen baseras på är de transkriberingstexterna av de sju elevanföranden på dvd:n som ingår i
bedömningsunderlaget. Dessa elevanföranden är det material i delprovet som kan exemplifiera olika
fördjupningsgrader av muntlig argumentation för respektive betygsnivå. Resultat från både
kvantitativa och kvalitativa analyser av de sju elevanförandena presenteras i avsnittet.
De kvantitativa måtten av elevanförandena ger ett grovt och genomsnittligt värde på
fördjupningsgrader av argumentationen angående topikernas utbyggnad och dessas språkhandlingars
variation och frekvens. De kvantitativa måtten kan inte ensamma ge någon tydlig bild av
elevexemplenas argumentationer. Kvalitativa näranalyser har därför gjorts för att fördjupa förståelsen
kring kvalitetsnormer för fördjupning av argumentation i delprovet. Liksom Palmér (2008) har jag
därför tagit hänsyn till två kvalitativa aspekter, ”dels förmågan att foga topiker till varandra i ett lagom
långt sammanhängande resonemang, dels förmågan att fördjupa och bygga ut de enskilda topikerna”
(Palmér 2008:168).
4.2.1 Kvantitativa analyser
Den kvantitativa analysen av språkhandlingar per topik har baserats på Palmérs topikanalysmodell
(2008). För att kunna få fram ett grovt mått på hur utbyggda topikerna som ingår i
elevexempelanförandena var beräknades alltså detta i enighet med hennes modell. Beräkningen
baserades på de topikaliserade språkhandlingarna i anförandena, dvs. de språkhandlingar som ingår i
topikerna. Den totala summan av språkhandlingar dividerades sedan med antalet topiker i varje
anförande. I tabell 5 presenteras mina resultat angående språkhandlingar per topik i elevanförandena.
Elevanförande
Antal minuter
Antal topiker
Antal
Därav
Språkhandlingar
språkhandlingar
topikaliserade
per topik
G2
3 min 30 sek
6
27
25
4.1
G3
3 min 12 sek
8
28
27
3.4
G4
3 min 19 sek
8
35
35
4.4
G5
6 min 10 sek
18
54
52
2.9
VG2
4 min 6 sek
11
48
47
4.3
VG3
6 min 25 sek
19
61
60
3.2
MVG
4 min 12 sek
10
37
36
3.6
Tabell 5. Kvantitativa mått på exemplen på elevanförandena i det muntliga delprovet A,
tabelluppställningen är hämtad ur Palmérs avhandling (2008).
24
Jämförelserna i tabell 5 visar att det inte finns något samband mellan ett anförandes längd och hur
utbyggda dess topiker är, vilket även Palmérs resultat angående detta påvisar. Beräkning av VG3:s
antal språkhandlingar per topik är t.ex. nästintill densamma som G3:s trots att VG3:s anförande är
dubbelt så långt som G3:s. Resultaten på samtliga betygsnivåer visar att anförandena har snittvärden
mellan cirka 2.9 – 4.4 språkhandlingar per topik, alltså relativt lika utbyggda topiker i antal
språkhandlingar per topik.
För att närmare undersöka språkhandlingarna i dessa elevanföranden ville jag urskilja mönster
angående olika språkhandlingslängd och antal typer av språkhandlingar (något som inte Palmér gör i
sina analyser). Jag ville även undersöka om dessa två aspekter skiljde sig mellan de olika
betygsnivåerna eller inte. För att göra detta dividerade jag antal ord med antal språkhandlingar i
anförandet för att få fram språkhandlingslängd. Antal typer av språkhandlingar beräknade jag genom
att räkna de olika slags typer av språkhandlingar som ingick i anförandet. I tabell 6 presenteras mina
resultat angående språkhandlingslängd och typer av språkhandlingar i de sju elevanförandena.
Elevanförande
Antal ord per språkhandling 7
Antal typer av språkhandlingar
per elevanförande
G2
16.4
13
G3
14.3
14
G4
14.9
16
G5
16.3
15
VG2
12.3
15
VG3
15.7
16
MVG
14.9
14
Tabell 6. Kvantitativa mått på språkhandlingarna i elevanförandena i det muntliga delprovet A.
Jämförelserna i tabell 6 visar liknande språkhandlingslängd på samtliga betygsnivåer, även om viss
skillnad förekommer. De anföranden med största antalet ord per språkhandling är båda anföranden
som fått betyget G med snittvärde på ca 16.3-16.4 ord per språkhandling. Det anförandet med lägst
antal ord per språkhandling har ett snittvärde på 12.3 och det har fått betyget VG i delprovsanalyserna.
En viss skillnad i antal typer av språkhandlingar påvisas i resultaten i tabell 6. Snittvärdena varierar
mellan 12-16 typer av språkhandlingar. Dock förekommer ingen tydlig korrelation mellan betygsnivå
och snittvärde angående språkhandlingstyper. De anföranden som har största antal olika
språkhandlingstyper förekommer både i anföranden som fått G respektive VG med god marginal.
Skillnader mellan språkhandlingstyperna i korrelation med betygsnivåerna visade sig dock då jag
beräknade frekvenser av språkhandlingarna. Detta beräknade jag genom att räkna antal
språkhandlingar av samma språkhandlingstyp i anförandet. I tabell 7 presenteras mina resultat
angående frekvens av språkhandlingstyperna i elevanförandena.
7
Tvekljud har även räknats in i denna kategori p.g.a. att många av tvekljuden består av interjektioner
såsom ”åh” och ”nja”.
25
Elevanförande/
Språkhandling
Beskrivning
Precisering
Fråga
Tes
Förklaring
Sammanfattning
Hänvisning
Jämförelse
Metakommentar
Svar
Reflexion
Motivering
Inledning
Avslutning
Gardering
Känslouttryck
Uppmaning
Värdeomdöme
Invändning
Premiss
Slutsats
Presentation
Exemplifiering
G2
G3
G4
G5
VG2
VG3
MVG
7
1
2
1
4
3
2
5
3
7
2
6
1
2
2
1
4
6
3
1
1
1
3
2
1
1
7
6
9
4
1
1
1
2
1
1
5
20
3
2
1
1
14
2
2
1
5
1
1
4
1
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
1
2
2
1
6
5
1
1
8
2
2
6
3
1
1
1
1
6
4
1
1
2
6
3
1
5
3
1
2
3
7
1
1
1
1
2
1
1
4
Tabell 7. Frekvens av språkhandlingstyper i elevanförandena i det muntliga delprovet A.
De skillnader mellan frekvenser av språkhandlingarna i korrelation med betygsnivåerna som jag
särskilt vill lyfta fram och som påvisas i tabell 7 är t.ex. frågespråkhandlingens väsentligt högre
frekvens i anföranden som betygsatts som VG och MVG i delprovsanalyserna. En annan skillnad är att
ju högre betyg desto fler reflexionsspråkhandlingar förekommer i anförandena (G4 och G5 har
betygsatts G med god marginal i delprovsanalyserna). Även om skillnaden inte är markant i antal
reflektioner utan skillnaden ligger framför allt i kvaliteten av reflektionerna. Ytterligare skillnader är
att hälften av G-anförandena inte har någon avslutningsspråkhandling och har fler
inledningsspråkhandlingar.
De kvantitativa måtten anser jag inte ensamma kan ge någon tydlig bild av elevexemplenas
argumentationer och vilka kvalitetsnormer de representerar. Därför kommer jag i följande avsnitt
presentera kvalitativa näranalyser av elevanförandena.
4.2.2 Kvalitativa analyser
För att fördjupa förståelsen kring kvalitetsnormer för fördjupning av argumentation i delprovet har jag
liksom Palmér tagit hänsyn till två aspekter i denna kvalitativa analysdel. De två aspekter jag studerat
närmare är ”dels förmågan att foga topiker till varandra i ett lagom långt sammanhängande
resonemang, dels förmågan att fördjupa och bygga ut de enskilda topikerna” (Palmér 2008:168).
Genom att analysera detta kan jag synliggöra hur sammanhängande, synpunktsrikt och fördjupat
innehållet i argumentationen är, samt urskilja mönster av topikutbyggnaderna i elevanförandena. I
följande avsnitt presenteras kvalitativa näranalyser av de sju elevanförandena utifrån dessa aspekter.
26
4.2.2.1 G2 – ojämnt utbyggda topiker och vaga hopfogningar
G2:s anförande innehåller både korta och mer utvecklade topiker. De flesta av dem innehåller två till
fyra språkhandlingar. Två av anförandets sex topiker, C och E, innehåller vardera sex språkhandlingar.
Topik E innehåller språkhandlingar såsom en inledning, en reflexion, tre beskrivningar och ett
värdeomdöme. Topik C består dock av färre olika språkhandlingstyper, en inledning till topiken, fyra
beskrivningar och en sammanfattning. I jämförelse med snittvärdet på 2.9 – 4.4 språkhandlingar per
topik, ligger dessa två topikers utbyggnad klart över snittvärdet.
De två välutbyggda topikerna bidrar till ett synpunktsrikt intryck. Men då de flesta andra inte är lika
utbyggda blir det sammantagna intrycket en något obalanserad argumentation. I delprovsuppgiften
rekommenderas att alla tre anförandedelar – presentation, tolkning och motivering - ska försökas ge
lika stort utrymme, vilket inte görs i G2:s anförande. Så den ojämna utbyggnaden påvisar en varierad
förmåga att kunna fördjupa och bygga ut de enskilda topikerna.
G2-eleven påvisar klara brister i förmågan att foga topiker till varandra i ett lagom långt
sammanhängande resonemang. Detta visar sig då eleven t.ex. säger metakommentaren ”ehm (.) nja (.)
jag vet inte vad jag ska säga så mycket mer om de (.)” som övergång mellan två topiker. I fyra av
anförandets sex övergångar finns alltså ingen tydlig hopfogning eller fullständigt formulerad övergång
mellan topikerna. Dock finns sammanhangssignaler vid två av de sex topikövergångarna. Eleven
formulerar t.ex. sammanhangssignalen genom att säga ”andra bilden som jag har valt (.) e turning
torso”. När eleven nämner att det är den andra bilden och åhörarna vet att talet ska innehålla två ger
denna kommentar en tydlig signal om talets disposition, dvs. att nu kommer vi till dess andra del.
Dock är denna sammanhangssignal kontextbunden eftersom eleven därmed förutsätter att åhörarna
känner till uppgiftsinstruktionerna.
Men dessa två övergångar räcker inte för att väga upp de andra fyra vagt hopfogade topikerna.
Anförandet på 3 min och 30 sek av delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter gör att talet är i
kortaste laget. Detta sammantaget tyder därför på att eleven inte tillfredsställande förmår att foga
topiker till varandra i ett lagom långt sammanhängande resonemang.
4.2.2.2 G3 - ej genomgående förmåga att foga ihop topiker och ojämnt utbyggda topiker
I G3 påvisas både klara brister och god förmåga att foga topiker till varandra. Detta visar sig då eleven
t.ex. påvisar god hopfogning mellan topikerna A – D då tydliga sammanhangssignaler förekommer
såsom ”och den första bilden…” och ”den andra bilden…” samt en tydlig koppling såsom ”å näh jag
ser bilderna…”. Även om dispositionen är mycket enkel är topikerna väl hopfogade och har tydligt
formulerade övergångar.
Mellan topikerna E – H uppvisas däremot inte samma förmåga till hopfogning av topikerna. Ett
exempel på detta är när eleven abrupt hoppar från klimatförändringstopiken G som avslutas med orden
”så det blir inga riktiga vintrar heller” till filmtopiken H som inleds med orden ” ja å sen filmen här då
(.) så (.)”. Av sammanhanget framgår det inte varför eleven plötsligt talar om filmen, åtminstone
formulerar han inte det explicit. Övergången känns plötslig och omotiverad, och jag tolkar det som att
eleven plötsligt kommer på att han ska säga något mer om den andra bilden, mer än att denna
filmtopik är planerad som god avslutning på anförandet.
Varför eleven inte genomgående förmår foga ihop topikerna, kan man bara spekulera om. Men en
tydlig skillnad är att när topikerna blir längre så försämras förmågan att foga ihop dem. Topikerna E,
G och H innehåller alla mellan fem – sex språkhandlingar vilket är betydligt fler än topikerna A – D
27
som samtliga enbart innehåller en – tre språkhandlingar. Kanske kan den ökade längden på topikerna
förklara att argumentationen blir mer osammanhängande. En annan möjlig förklaring kan vara att
eleven presenterar bilderna i topikerna A - D medan han reflekterar och förklarar i topikerna E – H
vilket är betydligt mer komplicerat. När innehållet blir mer komplext försämras kanske förmågan att
utföra en sammanhängande argumentation.
Anförandet på 3 min och 12 sek av delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter gör att även
detta tal är i kortaste laget och anförandet har heller inte någon avslutningsdel. Detta och den ej
genomgående förmågan att kunna foga ihop talets topiker tyder därför på att eleven inte
tillfredsställande förmår att foga topiker till varandra i ett lagom långt sammanhängande resonemang.
Som jag redan nämnt varierar topikernas utbyggnad betydligt i G3:s anförande. Hälften består av
relativt korta topiker (A – D) och hälften består av relativt långa topiker (E – H). En av anförandets sju
topiker, topik G, är mycket väl elaborerad och den innehåller sex språkhandlingar varav tre är
reflexioner, två jämförelser och en precisering. Topik G ligger klart över snittvärdet i jämförelse med
snittvärdet 2.9 – 4.4 st språkhandlingar per topik hos samtliga elevanföranden.
Variationen i topikernas utbyggnader ger ett baktungt intryck av anförandet, då de fyra första
topikerna är korta och de sista fyra är relativt långa. Eleven påvisar emellertid en relativt god förmåga
att kunna fördjupa och bygga ut de enskilda topikerna, trots att diskussionens alla delar inte hålls
samman.
4.2.2.3 G4 – relativt jämn utbyggnad och god hopfogning av topikerna
Eleven i G4-anförandet uppvisar god förmåga att foga topiker till varandra. Ett exempel på detta är
den smidiga övergången mellan topikerna A – B: ”… så var inte detta helt obefogat (.)”, som sen följs
av: ”kanske kommer samhället att gå mot ökad övervakning (.)…”. Ett annat exempel är mellan
topikerna F – G då eleven fogar ihop dem genom att säga: ”… något som kanske redan sker (.)”, som
sen följs av: ”även om det är små (.) knappt märkbara drag så ökar samhället sin kontroll å skyddar
medborgarna (.)”. Ett tredje exempel är då eleven avslutar topik C med en retorisk fråga som han sen
besvarar genom hela topik D.
Genomgående utförs alltså goda hopfogningar i G4:s anförande. Anförandet på 3 min och 19 sek av
delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter gör att även detta tal är i kortaste laget.
Sammantaget påvisar detta att eleven förmår att foga topiker till varandra i ett sammanhängande
resonemang trots att tiden inte utnyttjats till fullo.
Fem av anförandets åtta topiker består av fem – sex språkhandlingar. Topikernas utbyggnader är alltså
relativt jämna och relativt välutbyggda. G4:s anförande är det anförande som har de mest utbyggda
topikerna av de sju elevexemplen, med sitt snittvärde 4.4 språkhandlingar per topik. Den mest
utbyggda topiken G innehåller sex språkhandlingar och språkhandlingstyperna är: reflexion,
precisering, förklaring, värdeomdöme, känslouttryck och invändning. Topik G är alltså mycket
elaborerad och ligger också klart över snittvärdet i jämförelse med snittvärdet 2.9 – 4.4 st
språkhandlingar per topik hos samtliga elevanförandena.
De långa topikerna växlas med kortare som består av två – tre språkhandlingar vardera. Variationen i
utbyggnaderna ger ett balanserat intryck av anförandet, då anförandedelarna ges lika stort utrymme
och de växlande längderna ger lagom variation. Eleven påvisar sammanfattningsvis en god förmåga att
kunna fördjupa och bygga ut de enskilda topikerna, vilket ger ett synpunktsrikt men inte alltför
detaljerat innehåll i argumentationen.
28
4.2.2.4 G5 - ej genomgående förmåga att foga ihop talets topiker och relativt korta topiker
Fjorton av anförandets arton topiker i G5:s anförande består av en – tre språkhandlingar, vilket gör att
relativt korta topiker dominerar anförandet. Detta anförande har minst utbyggda topiker av de sju
elevexemplen, med sitt snittvärde på 2.9 språkhandlingar per topik (se tabell 5, s. 24). De korta
topikerna ger ett något ytligt intryck av anförandet, då de många topikerna inte fördjupas i någon
större grad.
De mest utbyggda topikerna i anförandet är I och P, som vardera innehåller sex språkhandlingar.
Dessa två längre topiker visar på en förmåga att kunna bygga ut enskilda topiker, men eftersom talet
mestadels innehåller korta topiker påvisas inte denna förmåga genomgående.
G5-eleven kan inte genomgående foga topiker till varandra i ett sammanhängande resonemang. Tio av
talets arton topikövergångar visar inte fullgod hopfogning eller är åtminstone diskutabla som goda
hopfogningar. Exempelvis radar eleven ofta upp olika fakta kring ämnet utan att ha goda övergångar
dem emellan. Det visas också genom att eleven själv syftar tillbaka till en tidigare topik utan att ge
åhöraren tillräckligt underlag för att precis förstå vad hon åsyftar.
Hopfogningen försämras även av att talaren förutsätter att åhöraren känner till kontexten, t.ex.
uppgiftens instruktioner. Ett exempel på detta är när hon säger: ”… den lärde mig mycket om hur
viktig bloggen är för persiska kvinnor i shores hemland i iran (.)” som sen följs av: ”ähm (.) och bilden
jag valde äh valde jag för att den är väldigt enkel eh…”. När man känner till instruktionerna vet man
att talaren antingen har parat ihop text – text, eller text – bild, eller bild – bild. Då kan man acceptera
att talaren direkt övergår till att tala om det andra valet av verk. Om man inte känner till det, blir
hopfogningen för abrupt och övergången för kontextuellt beroende. Detta är ingen god hopfogning av
topiker.
Åtta av talets arton topikövergångar visar emellertid på god förmåga att kunna foga ihop topiker. Ett
exempel på detta är när hon säger: ”… men det är inte problemfritt att skriva en blogg (.), som sen
följs av: ”om man bor i ett icke-demokratiskt land som kina eh iran och andra länder eh som ä ickedemokratiska är det väldigt farligt att kritisera regimen öppet (.)”. Övergången blir smidig och logisk
då påståendet direkt följs av dess motivation (som i detta fall innehåller en premiss).
Men genomgående utförs alltså inte goda hopfogningar. G5:s anförande är 6 min och 10 sek långt,
vilket är mycket över delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter. Detta gör att talet är i längsta
laget. Sammantaget påvisar detta att eleven inte genomgående förmår att foga topiker till varandra i ett
lagom långt sammanhängande resonemang.
4.2.2.5 VG2 – jämnt utbyggda och goda hopfogningar av topikerna
VG2-eleven påvisar god förmåga att foga topiker till varandra. Detta visas genomgående t.ex. genom
den smidiga övergången mellan topikerna I – J: ”… en kvinna ska få vara stark å framåt å
karriärsugen”, som sen följs av: ”men på samma gång måste hon få vara tyst å tillbakadragen ibland
(.)”. Övergången blir smidigt hopfogad då den avslutande meningen i topik I kontrasteras av den
inledande meningen i topik J.
Ett annat exempel är mellan topikerna F – G då eleven fogar ihop dem genom att säga: ”… så här kan
man hålla på i evigheter (.) som sen följs av: ” men den som ska bestämma är kvinnan (.) själv (.)”.
Denna övergång anser jag är väl hopfogad då den inledande tesen i topik G är ett sammanfattande
ställningstagande till topik F:s alla problemställningar kring hur kvinnan idag ska vara.
29
Topikerna knyts även tydligt ihop av talets inledning och avslutning, vilket både inramar och
förtydligar argumentationen i anförandet väl. Genomgående utförs alltså mycket goda hopfogningar i
VG2:s anförande. Talet är relativt lagom långt då anförandet är på 4 min och 6 sek av
delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter. Sammantaget påvisar detta elevens goda förmåga
att foga topiker till varandra i ett lagom långt sammanhängande resonemang.
Topikerna är jämnt utbyggda i VG2:s anförande då över hälften, nämligen sex av anförandets elva
topiker, består av tre – fyra språkhandlingar. De jämnt utbyggda topikerna ger ett balanserat intryck av
anförandet eftersom varje ämne och varje anförandedel ges lagom stort utrymme.
De två topiker som inte är lika jämnt utbyggda är F och K. Topik K är talets avslutande del och är den
enda som består av två språkhandlingar och har en metakommentar och en avslutning med citat. Trots
att topiken inte byggs ut mer lyckas ändå talaren koppla citatet i topik K dels till talets inledande fråga,
dels den åberopade dikten i topik D och dessutom till kontrasten i topik J.
Topik F är den mest utbyggda av samtliga anförandens topiker, eftersom den innehåller åtta
språkhandlingar. Språkhandlingstyperna i topik F är sju frågor och en sammanfattning. Hopningen av
frågorna upplevs inte enahanda då frågorna har så olika innehållsaspekter, utan fungerar retoriskt väl
för att åskådliggöra frågans problematik: hur ska kvinnan idag vara?
Eleven uppvisar genomgående god förmåga att kunna bygga ut enskilda topiker inte enbart i topik F,
t.ex. då tre av de elva topikerna består av fem – sex språkhandlingar. Eleven påvisar
sammanfattningsvis en mycket god förmåga att kunna bygga ut de enskilda topikerna, vilket ger ett
synpunktsrikt och fördjupat innehåll i argumentationen.
4.2.2.6 VG3 – relativt kort utbyggda topiker och god förmåga att foga ihop topiker
Topikernas utbyggnader är relativt korta i VG3:s anförande. Fjorton av anförandets nitton topiker
består av två – tre språkhandlingar. De mest utbyggda är topikerna E, G, L och O, som vardera
innehåller fem – sex språkhandlingar. De längre topikerna innehåller mestadels språkhandlingen
beskrivning, vilket gör dem informativa men inte särskilt varierade.
De korta topikerna ger ett något uppradande intryck av anförandet, då de inte fördjupas i någon större
grad. Fokus upplevs istället ligga på att ge mycket information om bloggar och deras politiska
potentialer. Eleven påvisar ändå förmåga att kunna bygga ut enskilda topiker i de fyra mer elaborerade
topikerna. Sammantaget anser jag att VG3-eleven påvisar förmåga att kunna fördjupa sina topiker,
men att de korta dominerar i detta anförande.
Tretton av talets nitton topikövergångar visar på fullgod hopfogning eller mycket goda hopfogningar.
Detta visas t.ex. när han säger: ”… men (.) enligt artikeln är de det nya sättet att föra fram sina åsikter
på”, som sen följs av: ”och då blev jag lite nyfiken och ville faktiskt ta reda på lite mer om va
bloggande va för något (.)…”. Övergången är lätt för åhöraren att följa då elevens motivation
angående nyfikenheten leder över till den nästa topiken där nyfikenheten behandlas.
Det visas också när eleven har beskrivit något och som övergång till nästa topik, inleds den med ett
känslouttryck som smidigt knyter dem samman. Detta görs t.ex. då eleven säger: ”den eh visar en kille
med en skylt som det står nej till terrorism på arabiska (.)” som sen följs av: ”och snacka om modigt
att gå ut på gatan och manifestera det man tror på eh fastän man kan bli dödad av en terrorist när som
helst (.)”.
30
Dock innehåller VG3:s anförande åtminstone fem tydliga tillfällen då eleven implicit gör logiska steg
som åhöraren måste gissa sig till, vilket gör att övergångarna upplevs mindre smidiga eller till och
med abrupta. Ett exempel är då eleven säger: ”… och eh de e jättesvårt för såna samhällen brukar vara
mästare på att (.) kväva såna medier som kan föra fram förbjudna åsikter (.)”, som sen följs av: ”jag
läste en artikel i unt om eh hur vanligt det är med bloggande i iran (.)”. Det som gör hopfogningen
mindre lyckad i detta fall är att Iran inte har presenterats innan och att eleven inte uttrycker att han
möjligen tycker att Iran är ett sådant samhälle. Att han sen börjar prata om Iran och att persiska är det
fjärde största bloggspråket upplever inte jag fungerar som en god övergång mellan dessa två topiker.
Men mestadels utförs ändå goda hopfogningar av topikerna. VG3:s anförande är 6 min och 25 sek
långt, vilket är mycket över delprovsuppgiftens rekommenderade fem minuter. Detta gör att talet är
det längsta talet av de sju exemplen och överskrider tidsramen alltför mycket. Sammanfattningsvis
påvisar VG3-eleven att han förmår att foga topiker till varandra i ett sammanhängande resonemang,
men att han inte förmår hålla sig inom den givna tidsramen.
4.2.2.7 MVG – relativt jämnt utbyggda topiker och goda hopfogningar
Över hälften av MVG-anförandets topiker som består av tre – fem språkhandlingar vardera, nämligen
sju av anförandets tio topiker. Det tyder på relativt jämnt utbyggda topiker. Lika jämnt utbyggda är
inte topik A, B och I. A och I består av två språkhandlingar vardera och B består av sex. Trots de tre
avvikande topikerna anser jag att MVG-anförandet består av jämna topikutbyggnader och att eleven
genomgående uppvisar god förmåga att kunna fördjupa enskilda topiker. De jämna topikerna ger ett
balanserat intryck av anförandet, då de olika anförandedelarna fördjupas relativt lika mycket.
Eleven visar även tydliga kopplingar mellan de olika leden och topikerna i anförandet. Detta visas t.ex.
genom smidiga övergångar som mellan topikerna D – E: ”… gjorde det liksom nån skillnad att den
fanns överhuvudtaget (.)”, som sen följs av: ”mh den här frågan drivs lite grann till sin yttersta spets i
1984 av george orwell som utkom 49 (.)”. Jag anser att övergången fungerar mycket väl genom att
eleven avslutar med en fråga som sedan besvaras i början av nästa topik.
En annan övergång som kan exemplifiera MVG-anförandets välgjorda hopfogningar är då den
inledande preciseringen i topik H mycket smidigt övergår från topik G:s tes. Eleven säger då: ”det är
just där själva faran ligger att ju mindre vi funderar desto mindre känner vi egentligen (.)” som sen
följs av: ”jag vill liksom koppla det här med att känslor och tankar hör väldigt klart ihop (.)”.
Övergångarna i talet görs även ofta på ett språkligt stilistiskt välgjort sätt. Eleven sammanfattar t.ex.
föregående topik med formuleringar som ”ja den där känslan av gråhet och meningslöshet kan man
ibland känna (.) i alla fall jag (.)” och ”eh men mitt i frågans orimlighet så dröjde sig faktiskt en tanke
kvar”. Denna stilistiska kvalitet som präglar MVG-talets topikövergångar tolkar jag skiljer
betygsnivåns kvaliteter från de övriga.
Även talets tydliga inledning och avslutning knyter ihop topikerna på ett välgjort sätt. Välgjorda
hopfogningar i MVG:s anförande utförs alltså genomgående. Talet hålls inom den givna tidsramen på
fem minuter och är relativt lagom långt då anförandet är på 4 min och 6 sek. Sammantaget påvisar
detta elevens mycket goda förmåga att hopfoga topiker i ett lagom långt sammanhängande
resonemang.
31
4.2.3 Sammanfattning av topikanalysen
Sammanfattningsvis anser jag att resultaten har varit givande för att förstå vilka kvalitetsnormer för
fördjupningsgrader av muntlig argumentation som framkommer i det nationella provets muntliga
delprov. Resultaten av de kvantitativa topikanalyserna visar att det inte är några samband mellan ett
anförandes längd och hur utbyggda dess topiker är. Samtliga betygsnivåer visar på liknande
snittvärden av språkhandlingar per topik. De visar även att samtliga betygsnivåer har liknade
språkhandlingslängder och att det inte förekommer någon tydlig korrelation mellan betygsnivå och
snittvärde angående språkhandlingstyper. De kvantitativa kvalitetsskillnaderna som däremot har
noterats, om än inte så markanta, var mellan frekvenser av språkhandlingarna i korrelation med
betygsnivåerna. Ju högre betyg desto fler reflexions- och frågespråkhandlingar förekom det, vilket
tyder på ett ökat resonerande i dessa anföranden.
Skillnader i kvalitetsnormerna mellan betygsnivåerna noterades även i de kvalitativa analyserna. Hos
de anföranden som betygsatts med G i delprovets bedömningsunderlag hade en övervägande del
brister i förmågan att kunna foga ihop topikerna och topikerna var mer ojämnt utbyggda. De som
betygsatts med VG hade genomgående goda hopfogningar vilket skapade sammanhängande
helhetsintryck i anförandena och de hade mer jämnt utbyggda topiker. Även MVG-anförandet
påvisade goda hopfogningar och relativt jämnt utbyggda topiker, samt påvisade genomgående
välgjorda stilistiska kopplingar mellan dess olika topiker. Dessa skillnader mellan betygsnivåerna
påvisar en korrelation. Ju mer en elevs anförande uppvisar dessa kvaliteter desto högre betygssätts
elevanförandet enligt delprovet.
32
5. Diskussion
I denna avslutande del av studien kommer jag att föra en kritisk och reflekterande diskussion angående
mina metoder och resultat. I avsnittet presenteras även de slutsatser man kan dra av denna
undersökning och vilka möjliga konsekvenser mina resultat kan få. Till sist kommer jag att kort
framföra några framtida forskningsfrågor som jag anser denna studie kan anknyta till.
5.1 Metoddiskussion
För att kritiskt diskutera för- och nackdelar med valda metodiska tillvägagångssätt, kommer jag att
resonera kring studiens två valda analysmetoder utifrån aspekterna validitet, reliabilitet och
generaliserbarhet.
Min bedömning efter utförd undersökning är att den komparativa textanalys som använts i relativt hög
grad mätt det den avser att mäta, dvs. att dess validitet är relativt god. Enligt mitt omdöme ger de
kategorier jag använt en relativt heltäckande bild av vilka kvalitetsnormer som kursdelprov A har
angående muntlig argumentation. Detta anser jag då kategorierna var för sig täcker olika viktiga
aspekter av muntlig argumentation såsom kommunikationsform, kunskapsform samt elevens egna
ställningstaganden. Kategorierna följde väl ledorden i bedömningsmatrisen och betygsnivåerna vilket
troligen får andra som undersöker materialet att komma fram till en liknande kategoriuppdelning.
Visserligen skulle eventuellt ytterligare kategorier kunnat ha beaktats och det finns andra
formuleringar i kursplanen och i delprovet som berör ämnet indirekt. Jag känner mig dock relativt
övertygad om att mina utvalda mål och kriterier är de som framför allt representerar kvaliteter för
muntlig argumentation och att valda kategorier väl täcker ämnesområdet i kursplanen och delprovet.
Jag bedömer även att den komparativa textanalysen har relativt god reliabilitet. Metoden ger bra
mätbarhet av begreppen inom kategorierna eftersom flera centrala begrepp i materialet är desamma
som inom kategorierna. Detta gör det troligt att andra skulle komma fram till många snarlika resultat.
Men eftersom jag tolkar ord i kursplanen och kursdelprovet, kan detta möjligen leda till diskutabla
ordtolkningar. I stora drag anser jag dock att mina ordtolkningar torde överensstämma med flertalets.
När det gäller den topikanalys som använts i studien anser jag också att dess validitet är relativt god.
Metoden har åskådliggjort kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig argumentation i
delprovet generellt på ett bra sätt. Men enbart kvantitativa topikanalyser visade sig inte tydligt
åskådliggöra skillnader mellan de olika betygsnivåerna. Mina resultat har tydligt visat att en
kvantitativ användning av topikanalys måste kompletteras med en kvalitativ topikanalys för att vara
givande och synliggöra dessa.
Mätsäkerheten, dvs. reliabiliteten, anser jag vara hög i undersökningens topikanalys då mitt
undersökningsmaterial inte är ett urval utan är det kompletta underlaget som finns att tillgå inom detta
område. Det lilla urvalet som finns av elevanföranden i själva delprovet – exempelvis finns inget
elevexempel på ett IG-anförande och endast ett exempel på MVG-nivån – anser jag gör
gränsdragningen mellan olika betyg mindre tydlig och kan även påverka reliabiliteten i denna
undersökning. Mätsäkerheten har emellertid förbättrats av att den kvantitativa topikanalysen
kompletterats med de kvalitativa topikanalyserna av elevexemplen.
33
Mina transkriberingar har även inneburit det Jakobson kallat intersemiotiska översättningar vilket i
viss mån har begränsat mina topikanalyser. I transkriptionerna och i videoinspelningarna framkommer
bl.a. inte publikens reaktioner tillfredsställande vilket kan ha påverkat graden av utbyggnad av
topikerna i anförandena. Pathos-förstärkande kroppsspråk eller röstbruk framkommer inte heller i
transkriptionerna vilka möjligtvis har kunnat påverka argumentationernas utbyggnader. Men eftersom
anförandena har valts ut att representera en viss kunskapsnivå på den nationella formuleringsarenan
(Linde 2000:56) ansåg jag inte att omständigheter på realiseringsarenan behövdes tas i beaktande i
någon större utsträckning. I själva anförandestunderna påverkade troligen dessa omständigheter
argumentationen i någon mån. Trots detta anser jag dock att den valda topikanalysen täckt de
väsentligaste aspekterna för att kunna diskutera elevexemplens framförda argumentationer.
Den andra begränsningen jag stött på under arbetet med topikanalyserna var angående
topikindelningen och benämningarna av språkhandlingarna. Möjligt felaktiga indelningar av topikerna
och möjligt diskutabla benämningar av språkhandlingarna kan alltid diskuteras då detta bygger på
subjektiva tolkningar av materialet. Även Palmér (2008) betonar svårigheten med topikindelningar då
det är en bedömningsfråga när och om ett ämnesbyte har skett. Ibland är det verkligen inte lätt att se
var en topik börjar och slutar. Topiker, dvs. samtalsämnen enligt Palmérs definition, glider ofta in i
varandra, kan ske parallellt, har olika nivåer som kan delas upp i underämnen, vilket gör det mycket
komplicerat att bedöma övergångar mellan topiker. Språkhandlingar är heller inte lätta att benämna,
t.ex. frågan ”kvinnan idag hur ska hon vara” kan benämnas som fråga, som inledning (då den sägs
först i anförandet) och som introduktion till topiken. Mina tolkningar och benämningar anser jag dock
rimliga då jag mycket väl beaktat topiken och språkhandlingen i sitt sammanhang, och då jag noga och
konsekvent använt mig av formella markörer, referenssystem och samtalsstrukturella fenomen som
kännetecken för gränsdragningarna mellan topikerna.
Resultaten av de gjorda analyserna är generaliseringsbara i hög grad då analysmaterialet täcker det
underlag som gäller för kursplanen i Svenska B och det muntliga kursdelprovet A på nationell
gymnasienivå, dvs. den nationella formuleringsarenan. Även om min studie inte behandlat
kvalitetsnormer för muntlig argumentation på tolknings- eller realiseringsarenan, så berör mina
resultat alla svensklärare i Sverige eftersom de måste förhålla sig till och konkretisera de nationella
styrdokumentens mål och normer. Undersökningens resultat borde vara intressanta även för
Skolverket, inte minst inför utformningen av de nya kursplanerna i Gy 2011 samt ansvariga
provkonstruktörer av det nationella provet i Svenska B. Studieresultaten är emellertid inte
generaliserbara internationellt och inte efter Gy 2011 även om säkert liknande kriterier kommer vara
gällande då.
Tillsammans anser jag att mina valda analysmetoder kompletterar varandra och väl besvarar mina
frågeställningar. Kompletteringen består av att den komparativa textanalysen åskådliggör vad som
avses som kvalitetsnormer för muntlig argumentation (innehåll), medan topikanalysen åskådliggör hur
den muntliga argumentationens fördjupningsgrad representeras på olika betygsnivåer (form).
34
5.2 Resultatdiskussion
Syftet med uppsatsen var att beskriva och analysera kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det
nationella provets muntliga delprov i Svenska B. De forskningsfrågor jag ställde i min undersökning
var: 1) Hur korresponderar kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella kursprovets
muntliga delprov med kursplanens? 2) Vilka kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig
argumentation framkommer i det muntliga delprovets olika betygsnivåer?
I följande avsnitt kommer jag att återge de resultat jag har fått på mina forskningsfrågor, argumentera
för de rimliga slutsatser jag anser mig kunna dra utifrån mina resultat samt diskutera hur dessa kan
relateras till pedagogiska verksamheter.
5.2.1 Resultaten från den komparativa textanalysen
Min första frågeställning handlade om hur kvalitetsnormer för muntlig argumentation i det nationella
kursprovets muntliga delprov korresponderar med kursplanens. Mina resultat i den utförda
komparativa textanalysen har påvisat att kursdelprovets kunskapskvaliteter i de högre betygens
kriterier korresponderar väl med kursplanens.
De kvalitetskategorier jag har behandlat är individinriktade/gruppinriktade betygskriterier, om
kriterierna avser/ej avser samtliga av Aristoteles tre kunskapsformer - episteme, techné och fronesis
samt om huruvida argumentationen är självständig/osjälvständig. Dessa kvalitetskategorier är de mest
framträdande kvalitetsnormerna angående muntlig argumentation som jag funnit i min granskning av
betygskriterierna.
Däremot visar mina analysresultat på en tydlig diskrepans mellan delprovets och kursplanens kriterier
för betyget G. Delprovets G-kriterier korresponderar emellertid angående kvaliteten osjälvständig
argumentation med kursplanen då denna kvalitet avses i båda dessa.
Diskrepansen blir problematisk då delprovets G-betygskriterier inte motsvarar delprovets eget
övergripande syfte att den muntliga informationen i samtliga anföranden ska vara mottagaranpassad,
dvs. gruppinriktad. Diskrepansen blir även problematisk då de nationella proven bl.a. syftar till att
förtydliga målen (diagnostisk funktion), att konkretisera kursmål och betygskriterier
(kommentarmaterial) och att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (betygsstöd).
En slutsats jag kan dra av detta är att det muntliga delprovets kursplansvaliditet inte är tillfredställande
hög då kursplanskriterierna och kursprovskriterierna inte genomgående påvisar god korrespondens.
Min bedömning efter utförd analys är att detta undergräver det nationella provets avsedda
förebildlighet och dess ämnesdidaktiska syften t.ex. att förtydliga mål och stödja en nationellt
likvärdig betygsättning.
När diskrepansen är så pass tydlig kan detta få som konsekvens att förvirring kan uppstå kring
tolkningen av kursmålen hos lärare, föräldrar och elever. För lärarna blir det ett didaktiskt problem när
det muntliga kursdelprovet mäter andra kriterier än kursplanens. Vad ska de egentligen undervisa i och
bedöma?
Precis som Olsson Jers (2010) har påpekat i sin granskning av Svenska A:s betygskriterier, kan
skillnaderna mellan betyget G och de högre betygen ses som ett instrumentellt uttryck mellan praktik
och teori. När betyget G i delprovet främst betonar techné krävs endast en isolerad praktisk kunskap
för att uppnå dess kriterier. Det är motstridande mot kursplanens genomgående krav på
35
mottagaranpassning som kräver ett praktiskt utförande som även grundas på teoretisk kunskap om och
beprövad erfarenhet. Vilken slags praktisk kunskapsform ska eleverna förberedas för inför det
nationella provet? Inte minst blir en nationellt likvärdig betygssättning svår att uppnå för lärarna när
de inte tydligt nog vet vilka kriterier som gäller för betygsnivån G. Strävan efter en likvärdig
betygssättning anser jag vara viktig eftersom det är så starkt kopplat till att ge likvärdiga och rättvisa
chanser för alla elever att avancera inom utbildningssystemet.
För eleverna kan detta innebära ett rättssäkert problem när betygskriterierna i sig försvårar för lärarna
att genomföra en likvärdig undervisning och bedömning. För föräldrarna som möjligen hjälper
eleverna med sina studier eller vill höra förklaringar kring en betygssättning kan detta te sig lika
förvirrande och godtyckligt.
Här vill jag åter knyta an till Rudenmos sammanställningen av uppgifter från en lärarenkät vid
kursprovet vt 2010 som visade att 60 procent av lärarna svarade att kursprovet påverkade elevernas
slutbetyg i ganska stor utsträckning 8. Om elever därför får godkänt på kursen som de egentligen inte
uppnått kursplanskriterierna på, kan en annan konsekvens bli att elever kommer till universitet och
arbetsliv utan tillräckliga och förväntade kunskapsgrunder något som arbetsgivare och
universitetsanställda har signalerat på senare år.
Förhoppningsvis återfinns inte diskrepansen mellan det muntliga delprovets och kursplanens kriterier
för betyget G i Gy 2011:s reformerade kursplaner och i de förändrade nationella proven som kommer
att omarbetas utifrån dessa. Studier av detta slag som kritiskt granskar innehållet i kursmålen och vilka
kvalitetsnormer som de facto styr de olika betygsnivåerna torde vara nödvändiga vid utformandet av
nya kursplaner, så att dessa utformas så tydligt och klargörande som möjligt. Kanske kan denna studie
bidra i någon mån till detta.
5.2.2 Resultaten från topikanalysen
Min andra frågeställning handlade om vilka kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig
argumentation som framkommer i det muntliga delprovets olika betygsnivåer. Mina resultat från den
genomförda topikanalysen av de sju elevanförandena har varit givande för att förstå vilka
kvalitetsnormer för fördjupningsgrader av muntlig argumentation som framkommer i det muntliga
delprovet.
Resultaten av de kvantitativa topikanalyserna visade att det inte är några större skillnader mellan de
olika betygsnivåerna angående antal topiker, snittvärden av språkhandlingar per topik,
språkhandlingslängd och snittvärde angående språkhandlingstyper. De kvantitativa kvalitetsskillnaderna som noterades, om än inte särskilt markanta, var mellan frekvenser av språkhandlingarna
i korrelation med betygsnivåerna. Resultaten visade att ju högre betygen var desto fler och mer
kvalitativt avancerade reflexions- och frågespråkhandlingar förekom det. Detta tyder på ett ökat
resonerande i dessa anföranden.
De mest markanta skillnaderna noterades i de kvalitativa topikanalyserna angående goda hopfogningar
och jämnt utbyggda topiker. Hos de anföranden som betygsatts med G i delprovets bedömningsunderlag hade en övervägande del brister i förmågan att kunna foga ihop topikerna och topikerna var
mer ojämnt utbyggda, medan de högre betygsatta anförandena genomgående hade goda hopfogningar
och mer jämnt utbyggda topiker.
8
se avsnittet 1.3 Allmänt om det muntliga delprovet, s. 2
36
Slutsatsen jag kan dra av detta är att de mest tongivande kvalitetsnormerna som alltså har framkommit
i mina resultat är kvaliteterna goda hopfogningar och jämnt utbyggda topiker i muntliga anföranden
samt att ju mer en elev kan påvisa detta i sitt tal desto högre betyg får eleven i det muntliga delprovet.
En konsekvens som följer av att använda topikanalys vid bedömning av muntliga anföranden är att
den ställer höga krav på läraren då man måste göra kvalitativa analyser. Detta kräver mycket tid och
noggrann arbetsinsats från lärarna om man t.ex. ska uppnå likvärdiga betygssättningar nationellt. Men
tolkningsgemenskapen som Palmér (2010b) har visat på skulle kunna förbättras och förtydligas genom
att synliggöra och lyfta fram vikten av mina påvisade kvaliteter (goda hopfogningar och jämnt
utbyggda topiker). Detta skulle sannolikt ge lärarna en förbättrad tolkningshjälp vid betygssättning av
de nationella proven i Svenska B. På sikt skulle detta kunna ge mer likvärdiga betyg nationellt.
Jag kan även konstatera att mina topikanalyser av elevexemplen stämmer överens med
lärarinformationshäftets analyser av elevanförandena9. Analyserna i häftet är dock
helhetsbedömningar och täcker många fler aspekter av dessa elevexempel än vad mina topikanalyser
gör. Formuleringarna om elevens resonemang och disposition i lärarinformationshäftets analyser,
överensstämmer med mina resultat beträffande elevens förmåga att foga ihop och jämnt bygga ut
anförandets topiker. Exempelvis påvisar jag att G2 har brister i sin hopfogning av topikerna och i
häftet står det att G2:s resonemang blir ”osammanhängande” och ”inte så lätt att följa för åhörarna”
samt att det ”hade vunnit på en inledning”. Ett annat exempel är att jag har kommit fram till att MVGanförandet har mycket god hopfogning av topikerna vilket bl.a. uttrycks i häftet att talet har ”en tydlig
röd tråd och mot slutet gör eleven en elegant återkoppling till inledningen” (Skolverket 2010).
Dessa olika slags formuleringar vill jag knyta an till Palmérs (2008) avsikt att topikanalys och
begreppet utbyggd topik kan användas som analytiska verktyg för svensklärare och andra lärare som
behöver tala om muntligt språk och argumenterande i didaktiska sammanhang. Jag anser att mina
topikanalyser kan vara ett ytterligare exempel på att topikanalys av detta slag kan användas som
hjälpmedel för att tydligt beskriva ett anförandes fördjupning i argumentation. Delprovets
formuleringar om att argumentationen är ”lätt att följa” och att talet har en ”tydlig röd tråd” anser jag
vara oprecisa och mycket subjektivt bedömda. Palmérs avhandling och denna studie kan
förhoppningsvis bidra till ett mer precist metaspråk angående muntlig argumentation hos lärare, elever
och i det muntliga delprovets analyser, om det uppmärksammas, lärs ut och används.
Även de noterade kvalitetskategorierna jag påvisat i den komparativa textanalysen
(individinriktade/gruppinriktade betygskriterier, om kriterierna avser/ej avser samtliga av Aristoteles
tre kunskapsformer samt självständig/osjälvständig argumentation) skulle kunna användas som
metaspråkliga begrepp i arbetet kring det muntliga delprovet. Genom att använda dessa för att klargöra
delprovets och kursplanens antaganden om muntlig argumentation skulle lärare och elever möjligen
lättare kunna förstå, lära och uppfylla de mål angående detta som värderas idag.
De kvalitetsnormer jag kommit fram till anser jag skulle komplettera den retoriska arbetsmodellens
metaspråk som bl.a. Brännström (2008) lyft fram som användbar och nödvändig i lärarutbildningen, i
undervisningen och i bedömningen av muntlighet i klassrummet. Vikten av att utveckla ett metaspråk
knyter även an till Gunnel Colneruds och Kjell Granströms resonemang om lärares metaspråk. Först
när en yrkesgrupp har utvecklat ett metaspråk kan gruppen ”föra teoretiska diskussioner om praktiken
och utveckla förklarings- och beskrivningsmodeller som tillämpbara i yrkesutövandet” (Colnerud &
Granström 2008:65). Ett kommunicerbart metaspråk är en viktig faktor för att kunna föra utvecklande
9
se avsnitt 1.3 Allmänt om det muntliga delprovet, s. 2-3
37
pedagogiska dialoger mellan lärare och elever, mellan lärare och skolledningar, mellan skolforskare
och lärare. Ett gemensamt metaspråk angående muntlig argumentation skulle även kunna bidra
positivt till en mer likvärdig och rättvis nationell bedömning. Ett mer utvecklat gemensamt metaspråk
angående muntlig argumentation i didaktiska sammanhang anser jag behövs efter att ha studerat det
nationella provets formuleringar samt utifrån mina erfarenheter under mina praktikperioder och av den
alltför knappa undervisningen i bedömning av muntlighet på lärarprogrammet.
5.3 Framtida forskningsfrågor
Slutligen vill jag ge några exempel på fortsatta forskningsområden som skulle kunna anknytas till min
studie. Allteftersom jag skrivit på min uppsats har nya frågor dykt upp vilka inte ryms inom min studie
men som kan leda vidare till nya möjliga undersökningar. Tre huvudområden kan sammanfatta
flertalet av dessa frågeställningar.
Det första området gäller metaspråket i samband med muntlig argumentation. Det skulle vara
intressant att både undersöka i vilken utsträckning det förekommer i gymnasieskolan och hur man
skulle kunna utveckla det vidare. För att ta reda på i vilken utsträckning det förekommer skulle ett
alternativ kunna vara att undersöka hur ansvariga personer på Skolverket och i provgruppen för
nationella prov talar om muntlig argumentation. Ett annat skulle kunna vara att intervjua elever om hur
de resonerar kring sina egna argumenteranden i det nationella provets muntliga delprov. Olsson Jers
(2010) har redan studerat hur gymnasieelever bl.a. talar om sina muntliga anföranden, Karolina
Wirdenäs (2002) avhandling har behandlat hur gymnasieelever argumenterar om musik och Palmér
(2008) har undersökt hur den muntliga kulturen i två klasser reflekteras i elevernas prestationer i det
muntliga delprovet. Dessa studier fokuserar emellertid inte specifikt på det metaspråk som används
kring muntlig argumentation i det nationella muntliga delprovet hos gymnasieeleverna, vilket skulle
vara av intresse i relation till denna studie. Ett tredje alternativ skulle kunna vara att undersöka lärares
metaspråk i klassrummet när de förbereder sina klasser inför det nationella muntliga delprovet.
Det andra området är förutsättningar för undervisning gällande muntlig argumentation i svensk
gymnasieskola. Hur undervisas blivande lärare på lärarutbildningarna i att tala om och bedöma
muntlighet och muntlig argumentation? Hur undervisar svenska gymnasielärare i muntlig
argumentation och på vilka teoretiska grunder baserar lärarna denna undervisning på? Vilka talgenrers
olika argumentationsformer ingår i elevernas svenskundervisning? Finns det möjlighet för eleverna att
få undervisning i de kvalitetsnormer som jag påvisat avses i kursplanen angående muntlig
argumentation? Hur korresponderar aktuella läromedel med kursplanen för Svenska B eller med
kommande Gy 2011:s kursplaner för ämnet svenska? Hur resonerar skolledningarna angående
muntliga praktiker på skolan och undervisning i muntlig argumentation?
Det tredje området är ett historiskt utvecklingsperspektiv. Vilka likheter och skillnader finns mellan
dagens nationella muntliga delprovs kvalitetsnormer angående muntlig argumentation och de tidigare
under perioden år 1994-2000 och de kommande efter år 2011? Hur kan man förklara förändringarna?
Går det att dra några orsaksförklaringar till aktuella samhällsdebatter, didaktiska teorier eller till andra
möjliga idéhistoriska faktorer?
38
Referenser
Anward, Jan. (1983) Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber.
Black, Paul; Harrison, Christine; Marshall, Bethan; Lee, Clare & Wiliam, Dylan. (2004) Working Inside the
Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. I: Phi Delta Kappan; Sep2004, Vol. 86, Issue 1. S. 9–
21.
Brännström, Maria. (2008) Bedömning och betygsättning – likvärdig, jämlik eller olik. En studie av lärares
bedömning av elevers prestationer på det muntliga delprovet i Nationella provet i Svenska B. D-uppsats,
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell. (2008). Respekt för läraryrket. Om lärares yrkesspråk och yrkesetik. 2
uppl. Stockholm: HLS Förlag.
Dysthe, Olga. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Elmelund Kjeldsen, Jens. (2008) Retorik idag. Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, Bernt. (2000) Kunskapsfilosofi. Kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Hellspong, Lennart. (2001) Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.
Jørgensen, Charlotte & Onsberg, Merete. (2008) Praktisk argumentation. Grundbok i retorisk argumentation.
Åstorp: Retorikförlaget.
Klein, Barbro. (1990) Transkribering är en analytisk akt. I: Rig. Vol. 73. Nr 2. S. 41–66.
Korp, Helena. (2006) Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion.
Doktorsavhandling, Malmö högskola.
Linde, Göran. (2005) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.
Linell, Per. (1998) Approaching dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Philadelphia
& Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Lpf 94 = Läroplan för de frivilliga skolformerna. (1994) Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundahl, Christian. (2009) Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Norrby, Catrin. (1996) Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Olsson Jers, Cecilia. (2005) Mållös eller mål med mening. Respons(situationen) efter muntlig framställning.
D-uppsats, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Olsson Jers, Cecilia. (2010) Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Malmö Studies in
Educational Sciences No. 51. Doktorsavhandling i svenska med didaktisk inriktning, Malmö högskola.
Palmér, Anne. (2008) Samspel och solostämmor. Om muntlig kultur i gymnasieskolan. Skrifter utgivna av
Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 74. Doktorsavhandling, Uppsala universitet.
Palmér, Anne. (2010a) Muntligt i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Palmér, Anne. (2010b) Att bedöma det muntliga. Utvärdering av ett delprov i gymnasieskolans nationella
kursprov, Svenska B. FUMS Rapport nr 227, Uppsala Universitet.
Rudenmo, Sara. (2010) Sammanställning av uppgifter från lärarenkät vid kursprovet Oss emellan vt 2010
(gymnasiet och komvux) [www]. Hämtat från <http://www.nordiska.uu.se/natprov/gymnasiet> Publicerat
under augusti 2010. Hämtat 15 november 2010.
Shepard, Lorrie A. (2000) The role of classroom assessment in a Learning Culture. I: Educational researcher.
vol. 29, No. 7, S. 4–14.
Skolverket. (2000) SKOLFS: 2000:2. Kursplan för SV1202- Svenska B [www]. Hämtat från
<http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845> Hämtat 19 november 2010.
Skolverket. (2006) Gymnasieskolans kursprov vt 2006. En resultatredovisning [www]. Hämtat från
<https://www.skolverket.se/content/1/c4/20/08/kursprovsrapport%20vt06.pdf> Publicerat 15 december 2006.
Hämtat 16 november 2010.
39
Skolverket. (2010) Kursprov i Svenska/Svenska som andraspråk B vt 2010. Lärarinformation, Oss emellan.
Stockholm: Skolverket.
Stensmo, Christer. (2007) Pedagogisk filosofi. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Strömqvist, Siv. (1998) Talarskolan. Talprocessen – teori och tillämpning. Malmö: Gleerups.
Säfström, Carl Anders & Östman, Leif. (1999a) Introduktion: om epistemologi, språk och pragmatism. I:
Säfström, Carl Anders & Östman, Leif. (red.) (1999) Textanalys. Introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund:
Studentlitteratur. S. 15–25.
Säfström, Carl Anders & Östman, Leif. (1999b) Syftesrelaterade analyser och kritik. I: Säfström, Carl Anders &
Östman, Leif. (red.) (1999) Textanalys. Introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund: Studentlitteratur. S. 115–
120.
Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [www].
Hämtat från <http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf> Hämtat 17 november 2010.
Övrigt:
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006) Examensarbete i lärarutbildningen. 4 uppl. Uppsala:
Kunskapsföretaget.
Strömqvist, Siv. (2005) Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 5 uppl. Malmö: Gleerups.
Svenska språknämnden. (2000) Svenska skrivregler. 2 uppl. Stockholm: Liber.
Korrespondens:
Gardell, Lovisa. (administratör och provkonstruktör på Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet)
(2010) Personlig kommunikation; mailkorrespondens (101014–101213).
40
Bilagor
Bilaga 1: Kursplan för Svenska B
Kursplan för SV1202 - Svenska B
Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2, 100 poäng
Mål
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven skall
kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och utredningar samt dra
slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och
syfte*
ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som ett redskap i kommande studier och
arbetsliv
kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med
anknytning till vald studieinriktning
ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap
med författarskap från olika tider och epoker
kunna göra iakttagelser av och diskutera språkliga skillnader som exempelvis kan bero på ålder, kön, yrke,
uppväxtort och bostadsort
känna till några väsentliga drag i hur det svenska språket har utvecklats från äldsta tider till våra dagar.
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig framställning
ur olika informationskällor, argumenterar och drar slutsatser i en form som är anpassad efter målgrupp och
syfte.*
Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film och påvisar
samband och skillnader.
Eleven diskuterar innehåll, gestalter och bärande tankar i texterna och redovisar sina intryck i tal och skrift.
Eleven redogör för några betydelsefulla författarskap och idéströmningar.
Eleven redogör för huvuddragen i utvecklingen av svenska språket, gör iakttagelser och reflekterar över
historiska och sociala språkskillnader och minoritetsspråkens ställning i Sverige.
41
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven söker uppslagsrikt på egen hand relevant material för skriftlig och muntlig framställning samt
granskar och värderar informationen.*
Eleven planerar i tal och skrift sin framställning väl och förmedlar med stilistisk säkerhet i olika
sammanhang erfarenheter, kunskaper och underbyggda åsikter på ett intresseväckande och övertygande
sätt.*
Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter och använder sig av litterära begrepp.
Eleven reflekterar vid läsningen av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och
över textens giltighet för vår tid.
Eleven gör iakttagelser om bildbaserade mediers uttrycksmedel och analyserar självständigt sådana medier.
Eleven exemplifierar olika varianter av det svenska språket som sociolekter, dialekter och stilnivåer samt
redogör för minoritetsspråken och deras ställning i Sverige.
Eleven redogör för grunddragen i de europeiska språkens släktskap, ursprung och deras påverkan på svenska
språket samt påvisar utifrån textstudier likheter och skillnader mellan de nordiska språken.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö, den tid
och det samhälle där de har uppstått.
Eleven tolkar bildspråk och uppfattar olika innebörder i lästa texter.
Eleven analyserar och bedömer i tal och skrift argumentationen i olika slags texter och medier och drar egna
slutsatser.*
* Utvalda mål och kriterier
42
Bilaga 2: Ämnesbeskrivning: Svenska
Ämne - Svenska
Kurser som ges i ämnet:
SV1201 - Svenska A 100 poäng
SV1202 - Svenska B 100 poäng
SV1203 - Litteratur och litteraturvetenskap 50 poäng
SV1204 - Litterär gestaltning 100 poäng
SV1205 - Svenska C - muntlig och skriftlig kommunikation 50 poäng
Ämnets syfte
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla
tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i
studierna och förmågan att kommunicera med andra.
För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader
och likheter mellan människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att
utveckla förmågan att tala och skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.
Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till
mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta
ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.
Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra
och genom läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig att se sammanhang, tänka logiskt,
granska kritiskt och värdera. Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och hanterbar.
Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan
med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning,
där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt.
Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i
samhällslivet. Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Inom
svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och
skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.
Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
uppfattar en helhet i sin utbildning och kan tillägna sig nya begrepp, förstå sammanhang och tillämpa sina kommunikativa
färdigheter inom olika ämnen och kunskapsområden som är aktuella för den valda studieinriktningen,
förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt
sammanhang,
utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt genom
skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,*
43
utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får
pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel,
fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter,
såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,
utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information från såväl muntliga som tryckta och digitala källor,
utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och
stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje,
får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om
författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider,
i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin
förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer,
genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också
medveten om destruktiva krafter att reagera emot,
utvecklar kunskap om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt
utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika,
uppövar sin förmåga att förstå talad och skriven norska och danska och får kännedom om litteratur, språk och språksituation i
hela Norden inklusive minoritetsspråken i Sverige,
förvärvar insikt i hur lärande går till särskilt med avseende på språkets roll och lär sig att både på egen hand och tillsammans
med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga
innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande
och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare
kunskap om den. Att läsa, skriva, tala, se och lyssna blir meningsfullt när personliga, existentiella, etiska, historiska,
framtidsinriktade eller andra frågor behandlas i undervisningen. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid
innebära läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter
även bilder.
Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet. De
språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsområden. Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva,
tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för
att de skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.
Att stödja alla elever i deras språkutveckling innebär samtidigt att stödja elevernas förmåga att tänka och lära. I ämnet
svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta hänsyn
till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den valda studieinriktningen.
Kärnämnet svenska är uppdelat i två kurser, Svenska A och Svenska B. Språk och litteratur utgör det väsentliga innehållet i
båda kurserna, men tyngdpunkterna är olika. Det finns inom ämnet ytterligare tre karaktärsämneskurser: Svenska C &
muntlig och skriftlig kommunikation, Litteratur och litteraturvetenskap samt Litterär gestaltning. Dessa kurser förutsätter
kunskaper motsvarande Svenska A och kurserna kan antingen läsas efter Svenska B eller parallellt med Svenska B. Även
elever som studerar svenska som andraspråk kan läsa karaktärsämneskurserna.
44
Kursen Svenska A bygger vidare på utbildningen i grundskolan eller på motsvarande förkunskaper och skall öka elevernas
tilltro till den egna språkliga förmågan. Tyngdpunkten ligger på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att
vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka. Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det
allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen. Utbildningen skall anpassa innehåll och språkutvecklande
arbetssätt med utgångspunkt från det program eller den studieinriktning som eleverna har valt. Eleverna skall ges tillfälle att
fördjupa sig inom något område i ämnet svenska efter egna behov och vald studieinriktning. En sådan fördjupning kan t.ex.
gälla att utveckla sin uttrycksförmåga i tal eller skrift, att sätta sig in i ett fackspråk eller ett visst slags texter som anknyter till
studieinriktningen. Svenska A är en kärnämneskurs.
Kursen Svenska B breddar och fördjupar innehållet i Svenska A. Utifrån vald studieinriktning och egna behov får eleverna
möjligheter att vidareutveckla sin språkliga förmåga. Läsning enligt elevernas önskemål ingår även i Svenska B, men litterära
och andra texter fokuseras tydligare som kunskapskällor. Perspektivet vidgas ytterligare mot historien, samhället och
framtiden. I kursen accentueras starkare hur språket och de texter som läses speglar sin tid och rådande samhällsförhållanden.
Svenska B har jämfört med Svenska A en mer analytisk inriktning och ger eleverna möjligheter att utveckla en förståelse av
både skrift- och bildbaserade texters djupare innebörd. Läsning, skrivande och förberett talande kombineras med samlande av
material, planering och utformning av egna texter av olika typer. Källkritik och sovring av information ingår i kursen.
Svenska B är en kärnämneskurs.
Kursen Svenska C & muntlig och skriftlig kommunikation är en kurs som ger eleverna möjlighet att utveckla och finslipa
kommunikativa färdigheter och former och förbereda för högskolestudiernas och yrkeslivets muntliga presentationer och
formella skrivande. I kursen ingår också en introduktion av olika former av digital presentationsteknik. Eleverna får tillfälle
att överblicka större kunskapsfält och genomföra större och självständigare muntliga och skriftliga uppgifter och utveckla ett
alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. I samband härmed övas källkritisk informationssökning i såväl tryckta källor
som databaser av olika slag. Journalistiska, populärvetenskapliga och vetenskapliga texter i anknytning till både kärnämnen
och karaktärsämnen studeras som mönstertexter. Tillämpningar och fördjupningar görs med hänsyn till elevernas intressen,
studieinriktning och framtida behov. Svenska C & muntlig och skriftlig kommunikation är gemensam kurs på
samhällsvetenskapsprogrammet.
Kursen Litteratur och litteraturvetenskap ger eleverna möjligheter dels att fördjupa sig i skönlitteraturens former och
funktioner, dels att stifta bekantskap med grunderna i litteraturvetenskaplig metod. Fördjupningarna kan gälla t.ex. epoker,
utomeuropeisk litteratur, genrer, litterära riktningar och enskilda författarskap. Olika litteraturvetenskapliga perspektiv
används vid studiet av texterna. I samband med detta studeras litteraturkritik och enklare litteraturteoretiska texter från olika
tider. Litteraturläsningen och textanalysen bidrar till fördjupad insikt i hur litteraturen förhåller sig till samhället sett i
historiskt perspektiv och till kulturella och estetiska strömningar. Värderingsfrågor ingår i kursen; begrepp som den litterära
kanon, kvalitetslitteratur och populärlitteratur diskuteras. Litteratur och litteraturvetenskap är gemensam kurs inom
kulturinriktningen på samhällsvetenskapsprogrammet.
Kursen Litterär gestaltning ger förutsättningar för att i samarbete och enskilt utveckla förmågan att i skrift ge litterär gestalt åt
egna erfarenheter och uppslag. Studium av stilistik och berättarteknisk teori tillsammans med mönstertexter ger
grundläggande kunskaper för att kunna experimentera med olika genrer, stilar, stilmedel och berättartekniska grepp. Kursen
bidrar till insikt i den process som litterärt skapande innebär & från idé till färdig text. Litterär gestaltning är en valbar kurs.
* Utvalt strävansmål
45
Bilaga 3: Delprov A: muntligt prov
46
Bilaga 4: Uppgiftsbeskrivning och betygsnivåer
för delprov A
47
Bilaga 5: Bedömningsmatris för delprov A
48
Bilaga 6: Transkriberingsexempel; G, VG, MVG
G2 (tid: 3 min 30 sek)
Språkhandling:
1. ja jag har valt eh den bilden ur häftet
2. och den kommer ifrån filmen the day
after tomorrow (.)
3. och fotot är taget av sjöberg (.)
4. ehm (.) den visar hur frihetsgudinnan
blir överkörd av en båt som nästan är i
huvudhöjd (.) eh (.) på statyn då som är
på väg mot staden new york
5. de som får mig att tänka på när jag ser
den här bilden är väl bland annat
växthuseffekten och hela thailandscenariot som var för två år sedan eller
nått sånt där (.)
6. fast där var det ju inte växthuseffekten
som var inblandad
7. men det var ju en naturkatastrof som ni
säkert känner igen via växthuseffekten
då (.)
8. eftersom det har vart så mycket
översvämningar och sånt å (.) oväder å
de i och med växthuseffekten (.)
9. och (.) eh ja (.) för att göra något åt det
då i framtiden
10. ska vi väl tänka på hur vi använder
bilarna istället för å använda dom så kan
man cykla om man ska ta korta resor
11. å om man ska flyga inrikes kan man ta
tåget istället för flygen är inte speciellt
miljövänliga dom heller (.)
12. äta mindre kött kan också vara bra för
miljön
13. inte köpa vatten på flaska när det finns i
kran (.)
14. eh ja det finns väldigt mycket vi kan
göra för att minska växthuseffekten (.)
15. om vi skulle tänka efter på hur vi har
våran standard idag om kina skulle ha
som vi har det idag (.) då skulle det nog
snabba på proceduren en hel del och
förstöra världen (.) när det gäller
växthuseffekten
16. med tanke på hur mycket vi kör bil
jämfört med hur mycket dom går i deras
ja välbebodda stad (.)
17. ehm (.) nja (.) jag vet inte vad jag ska
säga så mycket mer om de (.)
18. andra bilden som jag har valt (.)
19. e turning torso eh en byggnad i malmö
1. inledning 1, Topik A, bild 1
2. beskrivning
3. beskrivning
4. beskrivning
5. reflexion, Topik B, växthuseffekten
och Thailand-scenariot (tsunamin)
6. invändning
7. förklaring
8. precisering
9. inledning 2, Topik C, ev. åtgärder
10. exemplifiering
11. exemplifiering
12. exemplifiering
13. exemplifiering
14. sammanfattning
15. reflexion, Topik D, andra hot
16. jämförelse
17. metakommentar, ej topikaliserad
18. inledning 3, Topik E, bild 2
19. reflexion
49
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
som skulle kunna se ut som
frihetsgudinnan i den förra bilden om vi
inte skärper till oss ungefär (.)
ehm (.) den är skapad av arkitekten (san
santiago calatravas) nånting ok ja eh (.)
den e hundranittio meter hög å så är den
vriden hundranittio grader uppifrån då
nej (.) den hundranittio meter hög å
vriden nittio grader (.)
ehm och den har femtiofyra lägenheter
eh bemannad reception ehm
bastuavdelning vinkällare gym å så
vidare (.)
väldigt påkostat hus då som ska va även
designat å hit å dit (.)
och eh ja vattennivån stiger ungefär en
centimeter per år å (.)
de här huset lär väl inte ligga så poppis
till om det blir översvämningar å så
vidare nere i malmö (.)
och om du lägger till några år på de
också så ä vattennivån väldigt nära (.)
så tja vi borde kanske lägga våra pengar
på (.) å fixa till växthuseffekten istället
för att designa häftiga hus
VG 2 (tid: 4 min 6 sek)
20. beskrivning
21. beskrivning
22. beskrivning
23. värdeomdöme
24. beskrivning, Topik F, vattennivån
25. reflexion
26. motivering
27. slutsats, ej topikaliserad
Språkhandling:
1. kvinnan idag hur ska hon vara (.)
2. förr var det enkelt
3. hennes roll va att sköta hushållet å
hemma hemmet (.) på samma gång
skulle hon vara mannen till lags (.)
4. det var säkert många gånger allt annat
än lätt
5. men hon visste ändå vad hon skulle
göra å hur hon skulle vara (.)
6. i början av nittonhundratalet började eh
kvinnor göra sig hörda (.)
7. de ville inte vara mannens egendom (.)
8. de ville ha sina egna rättigheter å de
ville ha sin frihet (.)
9. de ville inte längre vara bundna vid
hemmet (.)
10. å kvinnorna fick sin frihet (.)
11. men med frihet och uppstod ett nytt
problem
12. hur skulle man va (.)
13. de e ett problem edith södergran
beskriver i sin dikt eh vier (.) ge (.)
1. inledning (med fråga) till topik A
2. tes 1, Topik A, kvinnans roll förr
3. precisering
4. invändning
5. reflexion
6. beskrivning, Topik B, förändringar
7. precisering
8. precisering
9. precisering
10. reflexion, Topik C, ny situation
11. invändning
12. fråga
13. hänvisning, Topik D, Ediths perspektiv
50
moderne eh
14. hon beskriver kvinnan på ett (.) som ett
barn (.) fast på samma gång som något
vilt främmande å förförande (.)
15. hon menar att kvinnan på samma gång
som hon ä kan vara som ett barn å ä
behov av beskydd kan vara bestämd å
rättfram (.)
16. trots att kvinnan i snart hundra år ha
haft samma rättigheter som mannen har
vi fortfarande inte hittat vår roll (.)
17. hur ska hon va då
18. svaret på den frågan ä egentligen
självklart hon ska få vara sig själv
19. men den ä inte så säkert att det ä så lätt
när man konstant bombas av intryck
och (.) eh om hur man ska vara å hur
man ska se ut (.)
20. ska man satsa på karriär å framgång
eller ska man satsa på familjen (.)
21. ska man vara framåt å högljudd eller
ska man vara tillbakadragen (.)
22. ska man eh ska man klara sig själv
eller får man be om hjälp (.)
23. hur ska man se ut
24. ska man vara snygg å sexig som
(natacha pejre) å vara liksom eh en
fröjd för mannens öga (.)
25. eller ska man vara moderiktig och
trendig som (sarah jessica parker) (.)
26. eller ska man satsa på att vara
sockersöt som den här tjejen (.)
27. ja man så här kan man hålla på i
evigheter (.)
28. men den som ska bestämma är kvinnan
(.) själv (.)
29. men de ä inte så lätt när många kvinnor
som jag själv söker efter andras
godkännande
30. de kan vara kompisars killars andra
tjejers eller familjens eller framför allt
sitt eget
31. det kan vara väldigt svårt å själv (.) få
alltså godkänna sig själv (.)
32. eh samhället har länge sett på det
kvinnliga könet som att hon ska vara
tyst å va tillbakadragen
33. men de börjar förändras speciellt bland
unga (.)
34. nu förväntas tjejer att va framåt
högljudda som killar på många sätt
35. ä man inte de kan man lätt bli klassad
som lite av en mes (.)
36. vi lever i en era av kvinnor kan (.)
37. i mycket syftar det på att vi inte är det
14. beskrivning
15. beskrivning
16. tes 2, Topik E, nya val av roller
17. fråga
18. svar med värdeomdöme
19. invändning
20. fråga, Topik F, valalternativ
21. fråga
22. fråga
23. fråga
24. fråga
25. fråga
26. fråga
27. sammanfattning
28. tes 3, Topik G, valfrihetens
begränsningar
29. invändning
30. precisering
31. reflexion
32. beskrivning
33. invändning, Topik H, nya trender
34. jämförelse
35. förklaring
36. tes 4, Topik I, nutidens roller
37. reflexion
51
svagare könet (.)
38. att vi har lika rätt att göra oss hörda
39. och att vi kan lika mycket som killar
40. och att vi har rätt att uttryckas oss som
vi är istället för hur samhället tycker att
ä lämpligt (.)
41. en kvinna ska få vara stark å framåt å
karriärsugen
42. men på samma gång måste hon få vara
tyst å tillbakadragen ibland (.)
43. jag tror att tjejer ä lite har lite av allt
varje i sig
44. å jag vågar lite kontroversiellt påstå att
det i varje kvinna finns en del av
hillary clinton å så lite av victoria
silverstedt (.)
45. två kvinnor från två väldigt olika
världar
46. men jag tror att alla lite av varje i sig
(.) ibland i ena änden av skalan ibland
de andra (.)
47. därför tycker jag det skulle vara
passande att avsluta med sista
versraden ur edith södergrans dikt (.)
48. jag ä eld å jag ä vatten i ärligt
sammanhang på fria villkor
MVG (tid: 4 min 12 sek)
38. beskrivning
39. beskrivning
40. beskrivning
41. värdeomdöme
42. invändning, Topik J, dubbelheter
43. tes 3
44. jämförelse
45. precisering
46. reflexion
47. metakommentar, Topik K, citatet
48. avslutning med ett citat
Språkhandling:
1. inledning (med fråga) till topik A
2. reflexion, Topik A, tävlingen
1. kan man förklara allting med ord (.)
2. jag hittade det mest absurda
motexemplet på det här alldeles härom
dan (.)
3. det var på en internetsida då (.) på en
tävling där man skulle beskriva sitt livs
kärlek med tio ord (.)
4. det var ganska svårt (.)
5. eh men mitt i frågans orimlighet så
dröjde sig faktiskt en tanke kvar (.) en
liten känsla där liksom (.)
6. det som man inte kan förklara med ord
existerar det verkligen (.)
7. ja (.) den här bilden som heter husvagn
från nittonhundranittio målad av lars
lerin (.) eh får mig att tänka lite i samma
banor (.)
8. eh den visar då asså en övergiven
husvagn som står på ett fält i snön (.)
nånstans i norrland
9. tror jag (.) ehm (.)
10. färgerna känns lite dystra å asså det
3. beskrivning
4. värdeomdöme
5. reflexion, Topik B, frågans orimlighet
6. fråga
7. hänvisning, Topik C, bilden
8. beskrivning
9. gardering
10. beskrivning
52
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
känns liksom allmänt som att den här
husvagnen är bortglömd (.)
för den hör liksom inte hemma här (.)
husvagnar hör hemma på en solig
semester vid kusten (.) inte liksom vid
vid utanför ett hus i norrland (.) mitt i
vintern (.)
så ja (.) vad hade egentligen varit
skillnaden om den här husvagnen inte
hade funnits överhuvudtaget (.)
hade den liksom nån mening
spelar det gjorde det liksom nån skillnad
att den fanns överhuvudtaget (.)
mh den här frågan drivs lite grann till
sin yttersta spets i 1984 av george
orwell som utkom 49 (.)
eh där skildras världen som en totalitär
stat som styrs av partiet och där alla
oliktänkare mördas (.) och eh man
begränsar människans frihet så mycket
som möjligt (.)
till exempel så hittar man försöker man
hitta på ett nytt språk som ska
minimalisera (.) minimera (.) eh antalet
möjliga tankar och därmed också
möjliga känslor (.)
å då är ju frågan om de här känslorna
överhuvudtaget kan finnas om man inte
kan uttrycka dom (.)
ehm och folket i den här totalitära staten
då eh övervakas ständigt och all
information kontrolleras av partiet allt
för dom ska kunna styra i all evighet (.)
men då blir det också människan asså
människans tillvaro blir alldeles grå och
meningslös precis som den här bilden
blir lite grå å meningslös (.)
å vad båda dom här verken vill är att vi
stannar upp å funderar vad händer om vi
fortsätter på det här viset (.)
va kommer nån minnas den här
husvagnen om tio år (.)
den ser ju bortglömd ut (.)
kommer nån komma ihåg vad frihet
innebär (.)
ja den där känslan av gråhet och
meningslöshet kan man ibland känna (.)
i alla fall jag (.)
ehm det är ju så här att i dagens
moderna samhälle har vi inte tid att
fundera över alla frågor (.)
se bara (.) eh och det är just där själva
faran ligger att ju mindre vi funderar
desto mindre känner vi egentligen (.)
jag vill liksom koppla det här med att
11. reflexion
12. jämförelse
13. (reflekterande ) fråga, Topik D,
meningen med husvagnen
14. (reflekterande ) fråga
15. (reflekterande ) fråga
16. hänvisning, Topik E, Orwell
17. beskrivning
18. precisering
19. reflexion
20. beskrivning
21. jämförelse, Topik F, båda verkens
samstämmighet
22. reflexion
23. fråga
24. precisering
25. fråga
26. känslouttryck, Topik G, hans
upplevelse av samtidens anda
27. reflexion
28. tes 1
29. precisering, Topik H, känslor, ord och
53
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
känslor och tankar hör väldigt klart ihop
(.)
så jag vill uppmana er allihopa (.) att
fundera på vilka känslor ni vill förmedla
till eftervärlden (.)
vad ni vill att era barn ska kunna känna
vilka möjligheter dom ska kunna ha att
känna nya saker
å (.) precis som lars lerin och george
orwell så känner jag att de (.) de e
nånting fel med världen
om man ombeds beskriva sitt livs kärlek
med bara tio ord (.)
å jag kunde då inte göra det (.)
men kanske med tusen ord (.)
för tillsammans så skulle dom här orden
åtminstone ge en rimlig bild av mina
känslor (.)
å det skulle definitivt inte vara
meningslöst å grått att läsa det
tankar
30. uppmaning till publiken
31. fråga
32. tes 2, Topik I, felet med nuläget
33. premissen (från topik A)
34. reflexion, Topiken J, hans text
35. jämförelse
36. sammanfattning
37. avslutning
54
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se
