Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Inkludering och interkulturellt arbetssätt i förskolan
Inclusion and intercultural work in preschool
10 poäng
Anders Skans
Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng
Vårterminen 2006
Handledare: Lars Berglund
Examinator: Jerry Rosenqvist
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk magisterutbildning
Vårterminen 2006
Skans, Anders. (2006). Inkludering och interkulturellt arbetssätt i förskolan. (Inclusion and intercultural work in preschool) Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogisk magisterutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med studien är tvådelat, dels att granska hur förskolan organiserar arbetet
med barn i behov av särskilt stöd och de specialpedagogiska insatserna, utifrån personalens uppfattningar om inkludering. Den andra delen syftar till att granska om
personalen ser ett interkulturellt arbetssätt som ett extra stöd för barn i behov av
särskilt stöd.
Studien bygger på en enkätundersökning gjord bland avdelningspersonal på förskolor som ansökt om särskilt stöd för något barn under innevarande år, samt de
anställda inom stadsdelens resursarbetslag som fördelas ut efter behoven som beskrivits i ansökningarna.
Resultatet i undersökningen visar att de insatser som görs inom förskolan i den aktuella stadsdelen är till största delen individbaserad. Personalen är till mycket stor
del nöjd med den aktuella modellen. Personalen visar trots det en benägenhet till
förändringar av både organisation och arbetssätt. När det gäller det interkulturella
perspektivet visar personalen en stor kunskap och förståelse kring att använda detta
för att se barnet i en helhet och kunna arbeta med barnens starka sidor.
Nyckelord: Inkludering, interkulturellt arbetssätt, förskolebarn.
Anders Skans
Rådmansgatan 15 A
211 46 Malmö
040-782 08
Handledare: Lars Berglund
Examinator: Jerry Rosenqvist
INNEHÅLL
1 INLEDNING
5
2 PROBLEM OCH SYFTE
Frågeställningar
7
7
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Olika synsätt på barn i behov av särskilt stöd
Inkludering
Interkulturellt arbetssätt
9
9
10
11
4 TEORI
15
5 METOD
Metodval
Etik
Datainsamling
Genomförandet
Tillförlitlighet
Databearbetning
17
17
19
19
19
20
20
6 RESULTAT
Svarsfrekvens
Bakgrundsfrågor
Redovisning av svaren på enkätens frågor
Stödmodeller
Olika faktorers betydelse
Inkludering
Resurspersonalens arbetssätt
Förändringsbehov
Viktigt vid föräldrasamtal
Förskolans roll
21
21
21
22
23
24
25
26
27
28
29
7 ANALYS AV RESULTATET
Stödmodeller
Olika faktorers betydelse
Inkludering
Resurspersonalens arbetssätt
31
31
32
32
33
Förändringsbehov
Viktigt vid föräldrasamtal
Förskolans roll
33
34
34
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
Vilka för- och nackdelar ser personalen med att
förskolebarn, i behov av särskilt stöd, finns i förskolans
ordinarie barngrupper?
Hur ser personalen på möjligheterna att ett interkulturellt
arbetssätt kan vara ett extra stöd till förskolebarn i behov
av särskilt stöd och specialpedagogiska insatser?
Pedagogiska konsekvenser
37
9 FORTSATT FORSKNING
Om inkludering
Interkulturellt arbetssätt
43
43
43
REFERENSER
45
BILAGA
47
37
40
41
1 INLEDNING
Förskolan har en tradition att alla barn är tillsammans och ofta är grupperna åldersheterogena i någon form, det kan vara blandade åldrar 1-5 år eller i mindre intervaller. Det ger förutsättningar för att inte barnens olika individuella utveckling ger
så stora exkluderingseffekter. Barn i behov av särskilt stöd är till allra största utsträckning inkluderade i barngrupperna. Det finns inom förskolan inte någon motsvarighet till grundskolans parallella skolform, särskolan. I förskolan finns alla barn
inskrivna inom samma system. Barn i behov av särskilt stöd får hjälp och stöd på
väldigt många olika sätt. Det finns en del specialavdelningar för förskolebarn, dessa
är nästan alltid på något sätt en del av förskoleorganisationen. I Malmö finns det tre
förskolor som speciellt tar emot multihandikappade barn, en för barn med svår autism, en för hörselskadade eller döva barn samt sex förskolor som tar emot språkstörda eller språkförsenade barn. Det vanliga är att dessa specialavdelningar ligger
på ordinarie förskolor och är integrerade som en del av en avdelning, eller som
egna avdelningar där förskolans övriga avdelningar är vanliga förskoleavdelningar,
enligt Malmö stad (2006a). Det specialpedagogiska stödet inom förskolan sker på
olika sätt, det kan vara en högre grundbemanning som ska klara alla barn, resursteam som ger ordinarie personal handledning och konsultation vid behov, resurspersonal som arbetar med de barn som är i behov av särskilt stöd, och stödet kan
också bestå i en blandning av dessa modeller.
Många specialpedagogiska insatser görs redan i förskolan och där finns specialpedagoger anställda. Trots detta finns inte mycket specialpedagogisk forskning kring
förskolan och dess pedagogik enligt Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001).
De framhåller vidare att det finns en avsaknad av forskning som belyser konsekvenser, inom det specialpedagogiska området, på att Sverige har förändrats i riktning mot ett mer mångkulturellt samhälle. Detta i sig är inte ett specialpedagogiskt
problem, men kan ha stor betydelse för det pedagogiska arbetet.
Ett interkulturellt arbetssätt ska enligt Malmö stads skolplan (2004) vara ett prioriterat område, som är viktigt för alla barn. I arbete med barn i behov av särskilt stöd
är det speciellt viktigt att kunna arbeta med barnens starka sidor. För att kunna
finna dessa är kontakten med föräldrarnas och barnens egen kultur viktig. En god
föräldrakontakt är betydelsefull för att kunna ge barnen det stöd som behövs. Arbetar man med barn och föräldrar med en annan kulturell bakgrund än svensk, är
det viktigt att förstå deras syn på specialpedagogik. Det specialpedagogiska synsättet varierar stort i ett internationellt perspektiv, enligt Haug (1998). På samma
5
sätt som specialpedagogiken i Sverige har förändrats över tid, finns de olika synsätten som dominerat i Sverige också representerade i olika länder. En dialog med
föräldrarna kräver att personalen är lyhörda för vilken uppfattning om specialpedagogiska insatser föräldrarna har.
Vilket perspektiv gäller i synen på elever i behov av särskilt stöd, inom förskolorna,
ett kategoriskt, som ser problemet främst hos individen, eller ett relationellt, som
mer lägger vikt vid organisationen, omgivningen och miljön som barnet vistas i?
Vilka förutsättningar finns för ett inkluderande synsätt på förskolebarn och hur kan
då ett interkulturellt arbetssätt vara till stöd och hjälp i en stadsdel vars förskolebarn
till mer än 90 procent har ett annat modersmål än svenska? Hur uppfattar personalen som arbetar ute i verksamheten frågan om inkludering och interkulturalitet?
Finns det en överensstämmelse mellan samhällets visioner om en skola för alla och
personalens uppfattningar? En inkludering av barn i behov av särskilt stöd kräver
en förskola som kan möta alla barn oavsett bakgrund, kan förskolan det idag?
Vilka för- respektive nackdelar upplevs med att barn i behov av särskilt stöd finns i
den ordinarie förskoleverksamheten? Finns det behov av eller önskemål om fler
specialavdelningar inom förskolan? Vilka är för- respektive nackdelarna med
dessa?
I den, för min undersökning, aktuella stadsdelen finns ett centralt placerat
resursarbetslag, vars personal fördelas till förskolorna, och där finns också två specialavdelningar för barn med språkförseningar samt en avdelning för handikappade
barn. De allra flesta förskolebarnen i stadsdelen som bedömts ha behov av särskilt
stöd har utländsk bakgrund och det är av den anledningen speciellt intressant att se
om personalen uppfattar ett interkulturellt arbetssätt som extra viktigt för barn i behov av särskilt stöd.
I ett specialpedagogiskt perspektiv är det av stor betydelse att kunna se både till organisation och till individ. En specialpedagogisk uppgift är enligt Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (1999) att analysera om det kan vara så att vi genom att
förändra organisationen kan ge ett bättre stöd till barn i svårigheter.
6
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med studien är tvådelat, dels att granska hur förskolan organiserar arbetet
med barn i behov av särskilt stöd och de specialpedagogiska insatserna, utifrån personalens uppfattningar om inkludering. Den andra delen syftar till att granska hur
personalen ser ett interkulturellt arbetssätt som ett extra stöd för barn i behov av
särskilt stöd.
Frågeställningar
1. Vilka för- och nackdelar ser personalen med att förskolebarn, i behov av särskilt stöd, finns i förskolans ordinarie barngrupper?
2. Hur ser personalen på möjligheterna att ett interkulturellt arbetssätt kan vara
ett extra stöd till förskolebarn i behov av särskilt stöd och specialpedagogiska
insatser?
7
8
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I min litteraturgenomgång finns litteratur som baserar sig på forskning inom skolan, jag har valt dessa eftersom de på ett bra sätt anknyter till mitt ämne och jag ser
de relevanta även inom förskolans område. Det finns inte så mycket förskolebaserad forskning kring de frågor som min undersökning tar upp. Jag har även valt material från andra forskningsområden än det pedagogiska eftersom jag anser att dessa
är mycket betydelsefulla för att beskriva den problematik som behandlas i min undersökning. I samtliga fall tycker jag att det är helt överförbart på förskolan där
mycket av de värderingar som råder i skolan grundläggs hos både barn och föräldrar.
Olika synsätt på barn i behov av särskilt stöd
Det finns enligt Emanuelsson m.fl. (2001) två perspektiv på hur man ser på barn i
behov av särskilt stöd, kategoriskt och relationellt. Det kategoriska är individbaserat och ser inlärningsproblemen i det enskilda barnet. Detta synsätt har dominerat
under 1900-talet. Det relationella ser mer till organisationen av inlärningen, omgivningen och miljön där barnet befinner sig. I forskningen har det andra perspektivet
ökat på senare år, dock utan att dominera.
Haug (1998) diskuterar olika synsätt på specialpedagogiken, där det både i Sverige
och Norge finns politiska motsättningar mellan höger och vänster när det gäller synen på en skola för alla, och inkludering. Lite förenklat kan man uttrycka sig så att
högern alltid vill ha mer diagnoser och individualiserar problemen mer, medan arbetarrörelsen och dess företrädare förespråkar en skola för alla. Det är även en diskussion om föräldrarnas valmöjligheter kontra inkludering i den allmänna skolan.
Haug redovisar även att de flesta lärare är nöjda med specialundervisningen, men
trots detta går de elever som fått specialundervisning ut skolan med sämst självförtroende, självkännedom och sociala kontakter. De har störst ensamhet och mest negativt uppförande, störst psykisk ohälsa med mera. Haug målar upp fyra olika förklaringsmodeller för specialpedagogiken, den medicinska modellen och den social
”patologiska” modellen (uppväxt, socialt arv m.m.) som båda förutsätter individåtgärder. En miljö/social modell som innebär att alla är olika och spännvidden mellan
eleverna är stor I detta fall är det skolan som ska anpassas efter elevernas behov.
Problem definieras enligt detta sätt att se olika i olika sammanhang, det finns ingen
absolut sanning. Till sist finns det en som Haug kallar antropologisk modell som är
9
en blandning av alla och som han menar snarast är en politisk kompromiss än en
vetenskaplig självständig förklaringsmodell.
I diskussionen om hur vi ska möta de barn som inte passar in i förskolans och skolans idealbild av utvecklingen är det viktigt att, som Carr (1995) gör, lyfta fram
vikten av att förstå den sociala och kulturella kontexten. Detta är en nödvändighet
för att överhuvudtaget kunna göra saker begripliga, för inget existerar utan påverkan av sin omgivning. Han menar också att gapet mellan teori och praktik kan ha
sitt ursprung i att sammanhanget är olika där teori och praktik används mot där det
är tänkt att användas.
Ett annat perspektiv på barn i behov av särskilt stöd inom förskolan framkommer i
de intervjuer som Persson (1998) redovisar med förskollärare och grundskollärare,
om hur de ser på barndomens utveckling. Intervjusvaren ger en stor samstämmighet
i en känsla av oro för hur barnen de har i förskolan respektive skolan ska klara sig
längre fram. Personalen beskriver barnen utifrån de brister som de upplever att barnen har, jämfört med en tänkt idealbild av hur barn ska fungera i förskolan eller
skolan. De intervjuade personerna lyfter med några få undantag inte fram något positivt i barnens nya kompetenser, de nya kunskaper som dagens barn tillägnat sig.
Persson hävdar att det gäller att utveckla dagens kompetenser hos dagens barn, att
vara nostalgisk är att svika barnen.
Inkludering
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson (2004) beskriver normalitet på tre olika sätt, statisk normalitet som bedöms utifrån en normalfördelningskurva och är detsamma som det normala tillståndet. Den normativa normaliteten bedöms utifrån de värderingar som råder om vad som kan uppfattas som normalt vid en viss tidpunkt. Det tredje sättet att beskriva normalitet är utifrån att alla
är normala och när någon avviker är han eller hon sjuk och ska botas eller få behandling för att uppnå normalitet. De ser att begreppet inkludering innebär en viss
skillnad från integrering. För att kunna integreras måste man först definieras som
en grupp som sedan ska integreras. Inkludering är ett tillstånd där alla med automatik tillhör gruppen. Inkludering innebär att man ser handikapp som relationellt.
De menar att en avvikelse definieras av varje samhälle utifrån sina normer. Skolan
pekar inte ut avvikare i ett ont syfte utan använder det till att tillskaffa resurser för
att ge individuellt stöd till dessa elever.
Normaliseringsbegreppet uppkom på 1950-talet och framåt, och det syftar till att
normalisera människor med olika handikapp genom en anpassning av deras omgiv10
ning, så att deras levnadsvillkor blir mer lika den övriga befolkningens. Tideman
(2000) tar i sin undersökning upp frågeställningen om hur kommunaliseringen av
särskolan har påverkat innehållet och antalet elever. Inför kommunaliseringen under 1990-talet förväntade sig de flesta att antalet elever i särskolan skulle minska.
Detta eftersom det blev samma budget i kommunen som den ordinarie skolan, och
att det då skulle vara mer motiverat att hitta individuellt stöd inom grundskolan så
särskoleplaceringen blir överflödig. Resultatet blev det motsatta, antalet elever i
särskolan ökade under 1990-talet. Enligt undersökningen beror detta till stor del på
att grundskolans generella resurser minskat och i de fall när det generella minskar
ökar viljan att kategorisera och avskilja elever som inte helt passar in i skolans ram.
Ett handikapp eller ett inlärningsproblem är alltid ett relativt fenomen, det som avgör är den enskildes olika problem och omgivningens möjlighet och vilja att anpassa sig till dessa problem. Elever på gränsen mellan särskola och grundskola har
under 1990-talet i större utsträckning kategoriserats och överförts till särskolan än
getts erforderliga stödinsatser inom grundskolan.
Interkulturellt arbetssätt
En viktig hörnsten i den interkulturella pedagogiken är, enligt Lahdenperä (2004),
att ingen får ge sig själv makt att definiera någon annans kultur. I mycket av den
pedagogiska forskningen och diskussionen, om och kring de mångkulturella förskolorna och skolorna i Sverige, har fokus legat på tvåspråkigheten och organisationen av undervisningen. I den mångkulturella forskningen behandlas även majoritetssamhällets värderingar och uppfattningar om minoritetsgrupper och människor
med olika nationaliteter. Det gäller frågor om strukturell diskriminering, människors attityder och värderingar samt förhållningssätt. Hon menar att det även finns
en skillnad mellan mångkulturellt, som är beskrivande av ett faktum, och interkulturellt som är en process.
Det måste finnas ett antal punkter som ska uppfyllas för att en god interkulturell
lärandemiljö ska kunna uppstå. Mångfalden måste ges utrymme i lokala arbetsplaner, modersmålslärare och föräldrar måste då ges ett reellt inflytande över utarbetandet av dessa för att få olika perspektiv på arbetssättet. Skolans monokulturella
norm måste motverkas. En inkludering som bygger på att olika grupper möts i
skolan är en andra viktig punkt i ett interkulturellt lärande, det kan gälla grupper
baserade på etnicitet, kön, klass med mera. En tredje ståndpunkt som Lahdenperä
framhåller är att undervisningen måste utgå från elevernas erfarenheter. Läraren
måste sätta sig in i varje elevs bakgrund och livserfarenhet för att ge eleverna en
relevant undervisning. Kraven på eleverna ska vara realistiska och inte stigmatiserade utifrån att barn med utländsk bakgrund klarar kraven sämre än etniskt svenska
11
barn. Även i fråga om kraven i skolan är det viktigt med en dialog där föräldrar och
modersmålslärare deltar för att motverka diskriminering. Den fjärde punkten som
är viktig, handlar om hur skolans krav på auktoritet uppfattas i olika kulturer. Man
kan inte utgå från att alla har samma värderingar och uppfattningar om skolan som
de rådande i den svenska skolan. Föräldrasamverkan är den femte punkten i en interkulturell lärandemiljö, lärarna måste vara medvetna om sin egen kulturbakgrund
och utbildningstradition i mötet med föräldrar som har en annan erfarenhet. Lahdenperä (2004) förespråkar en som hon kallar komplementär hållning, vilket hon
beskriver som en motsats till etnocentrisk. Den innebär att skolan är ett
komplement till föräldrarnas uppfostran som de har ansvaret för. Föräldrarnas
synsätt ska respekteras och inte ses som något felaktigt som ska rättas till, föräldrarna ska ses som kompetenta. Den sjätte och sista punkten handlar om en interkulturell skolutveckling där en utvärdering av arbetsmetoder och förhållningssätt
hela tiden sker. Arbetet med att ändra inriktning från analyserande av elevernas
misslyckande och problem, till att handla om hur man kan minska lärarnas undervisningssvårigheter med elever som har svårigheter i skolarbetet. Skolan ska vara
öppen mot lokalsamhället runt omkring, det kan handla om föreningar med mera.
Till sist måste en ledningsgrupp som arbetar för en interkulturell lärandemiljö innehålla representanter med mångkulturell bakgrund och erfarenhet.
Lahdenperä (1997) har studerat åtgärdsprogram för att se förhållandet mellan hur
elevers etnicitet och uppfattningar om svårigheter i skolan ter sig. Resultatet visar
att 70 procent av de i undersökningen deltagande lärarna uppfattade elevernas
bakgrund eller etnicitet som något negativt för skolarbetet. Det fanns ingen av
lärarna i undersökningen som enbart visade en positiv attityd till
invandrarbakgrunden hos den enskilda eleven. De flesta åtgärdsprogrammen som
studerades visade på att elever med invandrarbakgrund kategoriserades negativt.
Lärarna uppfattade deras kultur och språk som ett hinder i undervisningen som
skolan måste kompensera. Eleverna och deras familjer som i de flesta fall ofrivilligt
tvingats på flykt för att förbättra sina liv, fick inga positiva omdömen av lärarna för
sin handlingskraft. Istället framkom att flertalet av lärarna hade uppfattningen att
hemmet och familjen är grunden för elevens skolproblem. Den negativa vågskålen
från hemmet och bakgrunden uppfattar lärarna att skolan ska kompensera.
Familjerna uppfattas av lärarna som inkompetenta och problemfyllda medan skolan
uppfattas som god och hjälpande. De lärare som deltog i undersökningen visade
upp en monolingvistisk och monokulturell uppfattning där bedömningen utgick
från en helsvensk norm och invandrareleverna betraktades som i ständigt behov av
särskilda resurser. Det var mycket få lärare i undersökningen som angav att
skolmiljön och lärarna var en del av problembilden kring skolsvårigheterna. 83
12
procent av lärarna ansåg att eleverna var bärare av svårigheter och problem och
endast 16 procent av lärarna sökte problem och svårigheter i skolmiljön.
Alfakir (2004) betonar vikten på att skilja mellan att skapa en dialog med föräldrarna och informera föräldrarna om skolan. En verklig dialog innebär att man måste
lyssna och ta till sig föräldrarnas syn på skolan och dess arbete. Det är viktigt att
skaffa sig kunskap inte bara om språk och från vilket land ett barn kommer, utan
också om familjens samhällsklass, utbildningsnivå och boende i hemlandet. Alla
dessa faktorer är av största vikt för att kunna förstå och möta barnen i skolan. Utbildningsnivå kan variera från analfabeter till universitetsutbildade, boendet från
fattig landsbygd till rik överklass i storstad. En annan faktor som är viktig att känna
till är varför de kommit till Sverige, är det flykt från ett förtryck, ekonomiska skäl
eller anhöriginvandring? Detta påverkar förhållandet till Sverige. Vill man
återvända, är vistelsen bara tillfällig eller är tillvaron i Sverige önskad och permanent?
Problematiken med att skolan definierar att svenskkunskap är viktig för att man ska
klara sig i samhället, lyfts fram av Bunar (2001). Svenskkunskap syftar inte alltid
bara på det rent språkliga, utan väldigt ofta på att de svenska medelklassvärderingar
som råder i skolan ska ha accepterats och assimilerats i barnens sätt att interagera
med omgivningen. Avhandling är framlagd som en sociologisk och inte pedagogisk
och bygger teoretiskt på Bourdieu. Där beskrivs Bourdieus tankar om ”rummets
effekter” som innebär att precis som kapital förmeras så kan kunskap göra det. I
områden med resursstarka föräldrar ges skolorna hög status och omvänt i områden
med sociala problem ges skolorna låg status, detta medför att i högstatusområden
genereras mer kunskapsutveckling inom skolorna. I de kapitalfattiga områdenas
skolor ökar istället risken att eleverna finner sig i utanförskapet och vänder skolan
och samhället ryggen. I Bunars intervjuundersökning i fyra Stockholmsförorters
skolor, visar det sig att skolledningarna konsekvent använder ordet interkulturella
skolor istället för mångkulturella. Detta förklaras med att mångkulturellt alltmer har
fått likhetstecken med invandrartätt och därmed fungerar stigmatiserande. Det är ju
inte så att skolans andel barn med annan etnisk bakgrund än svensk avgör vilket
arbetssätt som valts. En skola som har liten såväl som hög andel barn med utländsk
härkomst kan arbeta interkulturellt. Ett interkulturellt arbetssätt är något som inte
per automatik uppstår när det kommer barn med annan etnisk bakgrund, det måste
arbetas fram underifrån.
Den sociala distansen mellan olika skolor och utbildningar har alltid återspeglat
den sociala distansen mellan olika grupper i samhället oavsett om det gäller a)
den tidiga folkskolan och läroverken, b) ”arbetarskolan” och ”medel- och över13
klasskolan” vid mitten av 1900-talet eller c) ”invandrarskolor” och ”svenska”
skolor på 1990-talet (Bunar, 2001, s. 259).
I sin avhandling studerar Ljungberg (2005) den svenska skolan ur ett
mångkulturellt perspektiv. Hon menar att skolorna å ena sidan profilerar sig i
positiv bemärkelse som mångkulturella och lyfter då ofta fram vikten av möten
mellan människor och grupper, å andra sidan ger denna profilering en signal om att
det är skolor med många invandrarelever och att de därför behöver extra resurser
och speciella projekt. Detta blir enligt Ljungberg en paradox när man i all
välmening vill fördela resurser för att utjämna sociala skillnader men att man
genom dessa fördelningskriterier samtidigt signalerar att elever med
invandrarbakgrund är ett problem som genererar extra resurser för att de utgör ett
problem i skolans värld. Detta kan då resultera i stigmatisering av invandrarelever
och generera dåligt självförtroende. Enligt Ljungbergs studie så förknippas ofta
etnicitet med identitet, trots att det är många andra faktorer som är viktiga i en
persons identitetsutveckling, som kön, klass, sexuell läggning, politisk ideologi och
så vidare. Hon lyfter också fram problematiken med att elever tillskrivs kollektiva
identiteter av andra än de själva, och beskriver vidare hur företrädare för
majoritetssamhället inte upplever sig själva som en etnisk grupp utan som de
normala.
Skolan misslyckas i stor utsträckning med att tvåspråkiga barn uppnår en aktiv
tvåspråkighet, anser Parszyk (1999). Hon diskuterar hur det trots att en aktiv
tvåspråkighet är ett klart uttalat mål, så undervisas det nästan uteslutande på
svenska i skolan. Hon ställer sig frågan hur det då ska vara möjligt att uppnå målet
med en aktiv tvåspråkighet? I hennes undersökningar beskrivs hur barn med
invandrarbakgrund upplever ett vi och dom förhållande i skolan. Det finns ingen
särskild invandrarkultur utan det finns många kulturer, men skolan sorterar ofta
elever med invandrarbakgrund som en homogen grupp. Invandrarungdomarna
själva uppfattar inte att det finns en likhet mellan etnicitet och kultur. Kultur är
föränderligt och man definierar sig med olika kulturer vid olika tidpunkter.
Ungdomar har ett behov av att tillhöra en kategori och då definierar de ofta sig som
”invandrare”, trots att de kanske är födda i Sverige.
14
4 TEORI
När jag analyserar resultaten av min undersökning kommer jag att utgå från Jim
Cummins teorier om lärande hos minoritetselever samt Lev Vygotskijs teorier om
språkets och tankens utveckling i en interaktion mellan människor. Inlärningsteorierna för minoritetsspråkselever som den kanadensiska språkforskaren Cummins
(1996) redovisar, lyfter fram betydelsen av att känna till barnens bakgrund för att
kunna ge utmaningar, det överensstämmer väl med Vygotskijs (1999) inlärningsteori om att utmaningarna ska ligga i den närmaste utvecklingszonen. Vygotskij
framhäver lärarens roll att utmana elevernas tänkande och ser språket som en social
funktion som utvecklas i dialog med andra människor. En dialog innebär att man på
ett öppet sätt tar emot andra åsikter och värderingar. Utmaningar som ligger inom
räckhåll för barnen stimulerar utveckling och lärande.
Interaktionen mellan lärare och elever har enligt Cummins (1996) stor betydelse för
inlärningen. Cummins anser att läraren är ansvarig för denna interaktion, då är det
avgörande om läraren väljer att vara andraspråkselevernas försvarare eller maktens
talesman. De mänskliga relationerna är mer avgörande än någon annan undervisningsmetod. När det gäller elever med invandrarbakgrund missgynnas de direkt om
deras språk, kultur och erfarenheter inte tas till vara i samspelet, mellan barn och
lärare. Det blir en systematisk diskriminering av minoritetselever om läraren
rutinmässigt vid misslyckande skyller på elevens tillkortakommande istället för hur
inlärningssituationen är organiserad och vilket innehåll den har. Det finns även
andra diskriminerande strukturer som om det används tester och prov som är
konstruerade utifrån majoritetsspråket och majoritetskulturen utan hänsyn till
minoriteten eller om nivågrupperingar görs där inte alla erbjuds kvalitativ lika god
undervisning. Likaså om innehållet i undervisningen hela tiden utgår från
majoritetssamhället och där inte minoriteternas kultur, erfarenheter och värderingar
lyfts fram. Cummins anser att om lärarutbildningen inte tar hänsyn till det
mångkulturella samhället och att därmed de nyutbildade lärarna saknar kunskap om
att möta olika kulturer och flerspråkiga barn orsakar det diskriminering.
Modersmålslärare är viktiga för att bilda en bro mellan majoritetssamhället och
minoriteternas familjer, brist på modersmålslärare orsakar diskriminering. Till sist
lyfter Cummins även fram betydelsen av att kunskaper om flerspråkiga elevers
undervisning ska vara meriterande vid tillsättning av skolledare. Cummins menar
att dessa strukturer är avgörande för att det ska finnas en god interaktion mellan
lärare och elever. Cummins teori bygger på att interaktionen mellan elever och
lärare aldrig är neutral i miljöer där det finns individer med olika kulturell, språklig
15
och klassmässig bakgrund. I miljöer där dessa olikheter möts så antingen förstärks
de i samhället rådande maktförhållandena eller så utmanas dessa. Detta faktum är
viktigt i interaktionen mellan lärare och elev. Cummins (2001) ser interaktionen i
två delar, dels relationen mellan undervisning och lärande och dels stärkandet av
elevernas självbild. En lärare som upplever att flerspråkighet är ett problem som
skolan ska lösa, har en felaktig utgångspunkt för att möta elever med
invandrarbakgrund framförallt ur det andra perspektivet, att stärka elevernas
självbild. När interaktionen inte leder till stärkandet av självbilden hämmas också
den kognitiva inlärningen. Cummins (1996) talar om ”empowerment” som innebär
att minoritetsrepresentanter för elever, föräldrar och studenter måste ta makt över
sina egna liv och sitt lärande. Detta ska ske genom att alla utnyttjar sina varierande
resurser.
Både Cummins och Vygotskijs teorier beskrivs utifrån ett skolperspektiv, där det är
eleverna som är den ena parten som lärarna har dialog med. Jag anser dock dessa
teorier fullt överförbara på inlärning hos förskolebarn, med den skillnaden att dialogen i många fall framförallt måste föras med föräldrarna för att få den kunskap
som behövs för att utveckla en bra pedagogik.
16
5 METOD
Metodval
I denna undersökning finns flera olika valmöjligheter när det gäller vilken metod
som ska användas. Bell (2000) beskriver ett antal olika metoder som är möjliga att
använda. Det kan vara en kvalitativ metod, antingen en intervjuundersökning eller
en fallstudie. I en fallstudie skulle då arbetet på en förskola, där några barn i behov
av särkilt stöd finns, kunna studeras. En kvalitativ metod bygger enligt Holme &
Solvang (1997) på kunskaper och värderingar som finns hos såväl forskaren som
den verksamhet undersökningen bedrivs i. Det blir en växelverkan mellan forskare
och personer som deltar i undersökningen, och mellan teori och praktik. De menar
vidare att den närhet som uppstår i denna form av forskning mellan intervjuare och
respondent kan bli ett problem för att den skapar förväntningar hos båda parter.
Undersökningspersonen kanske leds till att svara på ett sätt som tros tilltala intervjuaren. Det kan likaväl vara omvänt, att intervjufrågorna tillrättaläggs för de förväntade svaren. Holme & Solvang beskriver två olika former av intervjuer som i
min undersökning skulle kunna vara aktuella, nämligen informant- respektive respondentintervju. En respondentintervju skulle i detta fall vara en intervju med dem
som själva arbetar med förskolebarn med specialpedagogiskt stöd, medan en informantintervju skulle ske med någon som förväntas ha stor kunskap om det vi
studerar, ett exempel här skulle vara rektorer och biträdande rektorer i
verksamheten.
Kvale (1997) beskriver fyra olika grundstrukturer hos intervjuer, de kan vara explorativa då är intervjun öppen och ostrukturerad. En annan intervju kan testa hypoteser och är då mer strukturerad. Ett tredje exempel är intervjuer som ofta används i
fallstudier och slutligen intervjuer som stöd vid andra metoder. I mitt fall skulle alla
dessa vara möjliga.
Jag ser flera olika problem med att välja intervjuformen, ett är att jag skulle vilja
göra undersökningen i samma stadsdel som mitt specialpedagogiska examensarbete
Flerspråkiga barns möte med det svenska språket i segregerade miljöer, Skans
(2004). Den önskade kopplingen till den uppsatsen gör det svårt att välja en annan
stadsdel nu än då, och i den aktuella verksamheten är jag känd och det finns risk för
att respondenterna kan identifieras av andra kollegor. Kvale (1997) lyfter fram
etikdiskussionen vid intervjuer som mycket viktig, rapporten kan vara känslig om
den är kritisk mot verksamheten eller företeelsen som den behandlar. Det gäller
17
både för rapportskrivaren och respondenterna, och deras ställning i organisationen
som undersöks. Det är viktigt med anonymiteten, känner man till att
undersökningen gjorts i en specifik verksamhet kan olika citat härledas genom den
personkännedom som finns och de beskrivningar som görs om den intervjuades
arbete eller bakgrund. Det blir svårt med anonymiteten inom en liten organisation.
För min del talar det för att använda enkäten som metod, eftersom jag inte vet om
det kan komma fram kritik mot organisationen.
I en intervjuundersökning finns det en stor risk att generalisera för mycket trots det
ringa urvalet av personer som kommer till tals. Det finns alltid en önskan att
generalisera och gruppera svar i statistiska termer, trots att det inte är syftet med en
kvalitativ intervju. Representativiteten hos en urvalsgrupp är avgörande hur
generaliserbart resultatet är. Vid en intervjuundersökning med ett fåtal svarande är
det mycket svårt att få ett urval som är representativt för gruppen som arbetar med
förskolebarn i behov av stöd. Väljs enkäten i min undersökning kan alla berörda i
den aktuella stadsdelen nås.
Problemen vid en enkätundersökning är att formulera enkäten och att inte ställa ledande frågor, samtidigt är det svårt att inte missa några viktiga frågeställningar som
gör att intressanta synpunkter från respondenterna inte kommer fram. En annan
aspekt är att säkra undersökningens validitet, det vill säga mäter den vad som är
tänkt att mäta. Detta ställer stora krav på enkätens utformning, frågorna måste
göras entydiga. Det gäller vidare att inte generalisera resultatet för mycket bara för
att undersökningsgruppen blir större. Holme & Solvang (1997) diskuterar denna
problematik som bottnar i människors övertro på allt som beskrivs i siffror och
tabeller. De anser att risken för att det som beskrivs med siffror uppfattas som mer
sant än om det beskrivs i ord som vanligen sker med kvalitativa metoder.
Bearbetningen av data skiljer sig åt mellan en kvantitativ och kvalitativ
undersökning, en kvalitativ undersökning ger en bild av just de intervjuade
personernas uppfattning om frågeställningarna medan vid en kvantitativ
undersökning kan man, om urvalet av de svarande är representativ, göra större
generaliseringar.
Efter dessa olika övervägande så har jag valt att göra min undersökning som en
kvantitativ undersökning med enkäter till personal som arbetar med förskolebarn i
behov av särskilt stöd. Detta ger en möjlighet till att granska en vald modell för att
ge specialpedagogiskt stöd.
18
Etik
Den viktigaste etikfrågan är att kunna bevara anonymiteten, speciellt när en undersökning görs i en verksamhet där man själv arbetar. Det är vid enkätkonstruktionen
viktigt att inte ta med bakgrundsfakta som gör att de enskilda enkätsvaren kan
identifieras. Ett sådant exempel är om man frågar om de svarandes kön, i
förskoleverksamheten där de anställda kraftigt domineras av kvinnor. Det är vidare
viktigt att inte ställa frågor som kan bli känsliga för vare sig den som ansvarar för
undersökningen eller de som besvarar enkäten.
Datainsamling
I den aktuella stadsdelen, som jag har valt ut för min studie använder man modellen
med ett i stadsdelen centralt placerat resursarbetslag, bestående av ett drygt tjugotal
barnskötare, förskollärare och specialpedagoger, som fördelas till förskolorna efter
ansökningar. Dessa ansökningar upprättas av förskolornas avdelningspersonal och
de berörda barnens föräldrar. Undersökningsgruppen är den personal som direkt
arbetar med de förskolebarn i stadsdelen som det ansökts om extra stöd för, vare sig
de fått stöd eller inte. Totalt rör det sig om 64 barn, fördelat på 34 olika
avdelningar. Enkäten ska besvaras av de två eller tre anställda som finns per
avdelning, vidare ska enkäten besvaras av de personer som arbetar i stadsdelens
resursarbetslag och fördelats ut på de olika uppdragen, de är 20 personer. Totalt ger
det 115 utdelade enkäter.
Genomförandet
Min undersökningsgrupp är uppdelad på 34 olika förskoleenheter, detta gör
datainsamlingen problematisk. Det bästa sättet att få en hög svarsfrekvens på en
enkät är om alla respondenter kan vara samlade på samma gång och att de då fyller
i enkäten. I mitt fall är det en omöjlighet att organisera. Jag valde då att introducera
enkätundersökningen i resursarbetslaget på en gemensam arbetsplatsträff.
Resurspersonalen förmedlade sedan enkäter till de olika förskoleavdelningarna som
de arbetar på. De som har sökt resurspersonal men inte fått, besökte jag personligen
och överlämnade enkäten. Tillsammans med enkäten fanns ett följebrev där
undersökningen beskrevs och instruktioner om att stadsdelens internpostsystem
skulle användas för att returnera svaren, se bilaga 1. När två veckor gått skickade
jag ut en påminnelse till alla och ytterligare två veckor senare på en ny träff med
resursarbetslaget gjorde jag en sista påminnelse.
19
Tillförlitlighet
En pilotundersökning på några förskolor innan enkäten färdigställdes hade ökat
reliabiliteten, det vill säga underökningens tillförlitlighet. Detta kräver extra tid och
istället lät jag några personer som sedan inte skulle ingå i undersökningen studera
frågorna och kommentera dessa. Några av frågorna i enkäten är konstruerade så att
ett lågt värde på den ena frågan rimligen ska ge ett högt värde på den andra. Studier
av detta samband i svaren kan ge besked om validiteten, mäter man vad man vill
mäta eller beskriva.
Ett verktyg för att kontrollera reliabiliteten är att i statistikprogrammet SPSS
använda Crombachs alfa. Ger detta ett värde över 0,80 så får det anses vara en god
reliabilitet på enkäten. En god reliabilitet innebär att man får samma mätvärde om
man mäter samma sak med samma instrument.
Databearbetning
Enkätsvaren ska sedan bearbetas med statistikprogrammet SPSS och där MannWhitney testet används för att undersöka om det finns signifikanta skillnader
mellan de olika grupperna, det är ett icke-parametriskt test. Icke-parametriska test
används när urvalet är litet och när fördelningen av urvalet ur populationen inte är
känd. De signifikanta skillnader som kan finnas är mellan svaren från olika
personalgrupper, avdelningspersonal eller resurspersonal. Vidare om det finns
skillnader i svaren mellan olika utbildningsnivåer på de anställda och om antalet år
man arbetat med förskolebarn ger variationer. I föreliggande studie kan det studeras
om barnens beskrivna problematik kan påverka svaren på en del frågor och
slutligen om uppfattningen om hur verksamheten ska organiseras påverkas om man
beviljats stöd eller inte när ansökningar gjorts.
20
6 RESULTAT
Svarsfrekvens
115 enkäter lämnades ut, till 20 personer som arbetar som resurspersonal och 95
som arbetar som avdelningspersonal. Totalt 92 enkätsvar kom in vilket innebär en
svarsfrekvens på 80 procent. Delas svaren upp mellan resurspersonal och
avdelningspersonal ger det svar från 16 resurspersonal och 76 avdelningspersonal.
Svarsfrekvensen för båda dessa grupper är också 80 procent. Det går inte att
härleda om det finns någon avvikelse när det gäller inlämning av svar beroende på
någon annan bakgrundsfaktor eftersom det inte är känt vilka personalgrupper som
arbetar på respektive avdelning, hur länge de som inte svarat arbetat eller vilken
problematik deras barn har. Enkäten lämnades till 34 förskoleavdelningar och svar
har kommit från 29, det ger 85 procents svarsfrekvens baserat på antalet
avdelningar. Bortfallet i svar fördelade sig slumpmässigt utifrån de kända faktorer
som finns, och det går därmed inte att se något systematiskt bortfall
Bakgrundsfrågor
Enkäten besvarades av 49 barnskötare, 37 förskollärare, tre specialpedagoger och
en med grundskollärarutbildning. Jag har i resultatet valt att lägga ihop grupperna
förskollärare, specialpedagog och grundskollärare till en grupp och benämna den
högskoleutbildad personal. Denna grupp jämförs då med gymnasieutbildad
personal, som representeras av barnskötarna i undersökningen. Detta eftersom det
inte är meningsfullt att leta statistiska skillnader mellan för små grupper. När det
gäller frågan om barnets modersmål så har 82 svarande uppgivit att de arbetar med
barn som har ett annat modersmål än svenska och åtta har angett att de arbetar med
barn som har svenska som modersmål. I detta fall kan flera personer arbeta med
samma barn så det ger inget svar på frågan hur många barn som har svenska som
modersmål, vilket inte heller var avsikten.
Tabell 6.1 Antal arbetade år med förskolebarn
Antal personer
≤5 år
25
5-10 år 11-15 år
15
8
>15 år Ingen uppgift
42
2
Svaren här visar att det finns framförallt personal med väldigt många år i yrket,
samt relativt nya i yrket. Gruppen 11-15 år är klart minst vilket får tas med i
beräkningen när en jämförande analys görs.
21
Tabell 6.2 Uppgiven problematik med barnet eller barnen som ligger till grund för
resursansökan
Problematik
Psykosocial
Fysiskt handikapp
Autismspektrum
Utvecklingsstörning
Språkstörning
Annat
Antal
45
10
19
20
40
19
När det gäller problematiken som uppgivits för ansökan om särskilt stöd för barnen
kan varje svarande ange flera olika svarsalternativ, varje enskilt barn kan ha olika
problem och det kan även vara så att den svarande personalen arbetar med mer än
ett barn.
Tabell 6.3 Vilket särskilt stöd har man fått del av för respektive barn
Stöd
Resurspersonal
Handledning
Annat
Inget stöd
Antal
78
48
5
7
Här kan man konstatera att varje svarande har uppgivet flera olika alternativ
beroende på att man mycket väl kan få mer än en insats, men även att man arbetar
med flera barn som fått olika insatser. Här finns nog ett problem i svaren, nämligen
att det är brukligt att de som får resurspersonal även får handledning, och dessutom
kan man få bara handledning som en stödinsats. Svarsfrekvensen på handledning
bör alltså vara högre och inte lägre än antalet som fått resurspersonal. Denna
frågeställning får därmed anses osäker och ger ingen klar bild av hur det ser ut.
Redovisning av svaren på enkätens frågor
Svaren på enkätundersökningens sju frågeställningar redovisas här i den ordningen
de är i enkäten. Varje svar redovisas i en tabell med efterföljande kommentarer.
Svarsfrekvensen på samtliga frågor i enkäten är mycket hög, ingen har lägre
svarsfrekvens än 85 av totalt 92, och de allra flesta har svarat på alla frågor. Det är
22
några få som hoppat över en hel frågeställning och några som hoppat över enskilda
frågor.
I alla enkätfrågorna används svarsalternativ 1-4, där 1 är mindre betydelsefull, 2 är
ganska betydelsefullt, 3 är betydelsefullt och 4 är mycket betydelsefullt.
Mann-Whitney testet har använts för att undersöka om det finns någon statistisk
säkerställd skillnad mellan svaren på frågorna och de olika bakgrundsvariablerna.
För att det ska anses vara en statistiskt säkerställd skillnad ska p vara ≤0,05, och är
p mellan 0,05 och 0,1 anses det vara en tendens. Jag har i resultatet valt att bara
redovisa de som har p≤0,05. Detta val har jag gjort utifrån att undersökningen är
relativt liten i omfattning så vissa grupper som jämförs blir små, och det har ändå
gett relativt många skillnader som är statistiskt säkerställda.
En bearbetning av enkätsvaren i SPSS med Crombachs alfa, som mäter
reliabiliteten, ger ett värde på 0.81 vilket får anses som bra.
Stödmodeller
Tabell 6.4 Det finns olika modeller att ge särskilt stöd åt förskolebarn, vad tycker
du om dessa?
Modell
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Resurspersonal fördelas till
förskolorna efter ansökan
88
3,7
0,69
Specialavdelningar ska finnas för
barn i behov av särskilt stöd
88
2,6
1,14
Det ska vara lägre antal barn i grupperna
och inga extra resurser, förutom handledning och fortbildning av resursteam
88
2,6
1,17
Det ska vara en högre generell
bemanning på förskolorna och inga extra
resurser, förutom handledning och
fortbildning av resursteam
87
2,1
1,18
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
De allra flesta verkar nöjda med den modell som finns inom stadsdelens förskolor
med att resurspersonal fördelas efter ansökan. Det finns dock tre signifikanta
skillnader. Den ena är att personalen som arbetar med barn som har en
språkstörning värderar denna modell lägre än övriga, samt att de som arbetar med
23
barn som har någon form av en autismspektrumsstörning värderar den högre. Den
tredje statistiskt säkra variationen är att de som inte fått något stöd tillmäter denna
modell en lägre betydelse än de som fått stöd.
När det gäller frågan om en högre generell bemanning på förskolorna så anser
avdelningspersonalen den faktorn mer betydelsefull än resurspersonalen. Det finns
även en signifikant skillnad mellan personalen beroende på antalet arbetade år med
förskolebarn. De med minst respektive flest arbetade år tycker detta är en bättre
modell än de grupper av personal som arbetat mellan 6-10 respektive 11 och 15 år.
Olika faktorers betydelse
Tabell 6.5 Vilka faktorer tycker du är viktiga vid ansökan om extra resurser?
Faktorer
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Det enskilda barnets utveckling
92
3,9
0,36
De övriga barnen ska inte drabbas
91
3,3
1,03
Barngruppen ska stödjas
88
3,2
0,92
Föräldrarnas uppfattning om barnets behov 91
3,1
0,91
Avdelningspersonalen ska avlastas
88
2,9
1,07
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Det råder en mycket stor samstämmighet om att den viktigaste faktorn när det
gäller att ansöka om extra stöd är det enskilda barnets utvecklingsbehov, det finns
en statistiskt signifikant skillnad, det gäller att de som får handledning anser denna
faktor ha större betydelse än övriga.
När det gäller frågan om vilken betydelse stödet till barngruppen ska tillmätas så
finns det en skillnad mellan personalen beroende på utbildning, den
högskoleutbildade personalen värderar betydelsen högre än den gymnasieutbildade
personalen. Likaså tillmäter avdelningspersonalen stödet till barngruppen högre
betydelse än resurspersonalen.
Totalt sett ges faktorn att avdelningspersonalen ska avlastas lägst betydelse under
denna frågeställning, här finns dock en statistisk skillnad mellan avdelningspersonal som ger den en högre betydelse än resurspersonalen. Den faktor som totalt
sett ges näst störst betydelse är att de andra barnen inte ska drabbas, även här finns
en skillnad mellan avdelningspersonal och resurspersonal, samt mellan
gymnasieutbildad och högskoleutbildad personal, i båda fallen värderar den
förstnämnda gruppen betydelsen högre än de övriga.
24
Inkludering
Tabell 6.6 Inom förskolan är nästan alla barn tillsammans på samma avdelningar,
vare sig man är i behov av särskilt stöd eller inte. Inom grundskolan
finns det ett alternativ med särskoleplacering. Hur uppfattar du effekten
av detta faktum, att alla är tillsammans?
Effekt
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Barnen lär sig att det finns stora
olikheter
87
3,5
0,68
Barnen lär av varandra
89
3,4
0,70
Barn i behov av särskilt stöd
blir inte utpekade
85
3,1
0,89
Barn i behov av särskilt stöd får inte
det stöd de behöver
86
3,0
0,90
Barn i behov av särskilt stöd får
nästan all uppmärksamhet, så de andra
barnen får stå tillbaka
87
2,7
0,98
Barn i behov av särskilt stöd blir
utpekade
86
2,4
0,95
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Personalen bedömer att ”Barn lär sig att det finns stora olikheter” och att ”Barn lär
sig av varandra” är de viktigaste två effekterna av att alla barn vistas tillsammans i
förskolegrupperna. Här finns bara statistiska skillnader inom mycket små grupper,
nämligen mellan de som arbetat i 5-10 år och de som arbetat mer än 15 år gällande
påståendet att ”Barn lär av varandra”, där de med flest år i yrket värderar
betydelsen av detta påstående högre. När det gäller ”Barn lär sig att det finns
olikheter” finns det en skillnad mellan de som angivit ”Annat stöd”, som bara är
fem personer, och övriga.
Personalen som arbetar med språkstörda barn anser, i förhållande till de som inte
gör det, i större utsträckning att barn i behov av särskilt stöd inte blir utpekade. När
det gäller de som inte har något stöd alls så anser de däremot i större utsträckning
än övriga att barn i behov av särskilt stöd blir utpekade.
Svarsalternativet ”Barn i behov av särskilt stöd får nästan all uppmärksamhet, så de
andra barnen får stå tillbaka” ger två signifikanta skillnader dels värderar
avdelningspersonalen denna faktor högre än resurspersonalen. Den andra
skillnaden är mellan att de som arbetat mindre än 5 år tillmäter betydelsen av detta
påstående högre än de som arbetat över 15 år.
25
Resurspersonalens arbetssätt
Tabell 6.7 Hur tycker du att resurspersonalen ska arbeta på bästa sätt?
Metod
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Arbeta som stöd för det enskilda
barnet i gruppen
87
3,8
0,39
Tillföra arbetslaget speciell kompetens i
arbetet med barn i behov av särskilt stöd 85
3,3
0,80
Arbeta som ett stöd till hela gruppen
87
2,6
0,91
Avskiljt med det enskilda barnet
86
2,4
0,91
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Personalen är till stor del överens om att det viktigaste är att arbeta som stöd för det
enskilda barnet i gruppen och att man inte ska avskilja något barn. De statistiskt
säkra skillnaderna under denna frågeställning finns på tre svarsalternativ mellan
personal med olika lång yrkeserfarenhet, se tabell 6.8.
Tabell 6.8 Hur tycker du att resurspersonalen ska arbeta på bästa sätt?
Sätt att arbeta
Yrkesverksamma år
<5
6-10 11-15 >15
(A) (B) (C)
(D)
Tillföra arbetslaget speciell
kompetens i arbetet med barn i
behov av särskilt stöd
3,2
Arbeta som ett stöd till hela gruppen 3,1
Avskiljt med det enskilda barnet
2,7
3,3
2,3
2,5
2,6
1,8
3,0
3,5
2,5
2,1
Skillnad p≤0,05
C/D
A/B; A/C; A/D
A/C; C/D; C/D
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Det finns även en statistisk skillnad som innebär att de som arbetar med barn som
har psykosociala problem värderar betydelsen av avskiljt arbete lägre än de som
arbetar med andra barn. Det finns också en skillnad mellan de som har fått
resurspersonal och de som inte har fått det, där den senare gruppen tillmäter avskiljt
arbete större betydelse. Slutligen under denna fråga ger svarsalternativet att arbeta
som stöd för det enskilda barnet i gruppen, två statistiska skillnader. Den ena är
mellan de som arbetar med utvecklingsstörda barn som värderar betydelsen lägre
än de som inte arbetar med dessa barn. Den andra signifikanta skillnaden är att de
som har fått stöd tillmäter detta alternativ större betydelse än de som inte fått något
stöd.
26
Förändringsbehov
Tabell 6.9 När en avdelning får ett barn i behov av särskilt stöd, tycker du att det
då är viktigt med en ökad diskussion om och förändringar av…
Faktor
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Personalens fortbildningsbehov
86
3,6
0,64
Sättet att bemöta barnen
88
3,6
0,69
Hur modersmålslärarna kan stödja arbetet 88
3,5
0,68
Arbetssättet
89
3,5
0,72
Gruppindelningar av barnen
88
3,4
0,75
Barnets hemförhållanden
85
3,0
0,94
Personalens arbetsschema
86
2,3
1,09
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Här ger sex av sju svarsalternativ över 3,0 i medelvärde. Personalens
fortbildningsbehov värderas högre av dem som arbetar med barn som har svenska
som modersmål, än de som arbetar med barn som har ett annat modersmål. När det
gäller detta svarsalternativet finns också en statistisk skillnad mellan de som har
uppgivit annat problem som anledning till att det ansökts om extra stöd, de tillmäter
detta en högre betydelse än övriga.
De som arbetar med barn som har psykosociala problem anser i högre utsträckning
att arbetssättet bör förändras, än dem som arbetar med andra barn. Gruppindelning
av barn anses av dem som arbetar med barn som har ”annat problem” ha en större
betydelse än övriga. Det finns under denna fråga även signifikanta skillnader på tre
svarsalternativ om man studerar personalens yrkesverksamma tid med
förskolebarn, se tabell 6.10.
Tabell 6.10 När en avdelning får ett barn i behov av särskilt stöd, tycker du att det
då är viktigt med en ökad diskussion om och förändringar av…
Sätt att arbeta
Hur modersmålslärarna kan stödja
arbetet
Gruppindelningar av barnen
Personalens arbetsschema
Yrkesverksamma år
<5
6-10 11-15 >15
(A) (B) (C)
(D)
Skillnad p≤0,05
3,4
3,5
2,3
B/C
C/D
A/C; B/C, C/D
3,9
3,5
2,3
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
27
3,1
2,6
1,4
3,5
3,5
2,5
När det gäller frågan om att vilja förändra barnens hemförhållanden finns två
signifikanta skillnader, nämligen mellan gymnasieutbildad och högskoleutbildad
personal, samt mellan avdelningspersonal och resurspersonal. I båda fallen uppger
respektive förstnämnda grupp en högre betydelse för denna faktor. Till sist under
denna fråga finns en statistisk skillnad när det gäller betydelsen av att ändra
personalens arbetsschema där de som arbetar med barn som har svenska som
modersmål, anser detta mer betydelsefullt än de som arbetar med barn med ett
annat modersmål.
Viktigt vid föräldrasamtal
Tabell 6.11 Vad tycker du är viktigt vid föräldrasamtal, när det gäller samtal som
rör barn i behov av särskilt stöd?
Faktor
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Få information om föräldrarnas syn
på barnets utveckling
89
3,8
0,47
Informera föräldrarna om situationen på
förskolan för det enskilda barnet
89
3,8
0,69
Få information om barnets bakgrund
89
3,7
0,59
Få information om hur barnet är utanför
förskolan
88
3,6
0,66
Informera föräldrarna om hur situationen
är i hela barngruppen
88
3,2
0,96
Informera föräldrarna om förskolans
förväntningar på familjen
86
2,9
1,00
Informera föräldrarna om hur
arbetssituationen för personalen är
88
2,4
1,18
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
De tre svarsalternativ som tillmäts störst betydelse har mycket höga siffror och liten
standardavvikelse, och det finns inte heller några signifikanta skillnader mellan
några av bakgrundsfaktorerna när det gäller dessa tre alternativ. När det gäller att få
information om hur barnet är utanför förskolan finns två signifikanta skillnader.
Högskoleutbildad personal tillmäter detta påstående högre betydelse än
gymnasieutbildad personal. Det finns även en skillnad vad gäller detta
svarsalternativ där de som arbetar med språkstörda barn anser att det har en större
betydelse än de som arbetar med andra barn.
28
När det gäller betydelsen av att informera föräldrarna om situationen i hela
barngruppen så finns det en skillnad där de som arbetat 11-15 år anser detta mer
betydelsefullt än de som arbetat mer än 15 år. Betydelsen av att informera
föräldrarna om förskolans förväntningar på familjen ger en signifikant skillnad i
svaren där avdelningspersonalen ger detta en högre betydelse än resurspersonalen.
Den sista skillnaden under denna frågeställning gäller betydelsen av att informera
föräldrarna om hur arbetssituationen för personalen är. Här finns två olika
signifikanta skillnader, dels mellan högskoleutbildad personal och
gymnasieutbildad personal och dels mellan resurspersonal och avdelningspersonal,
i båda fallen tillmäter respektive förstnämnda grupp detta en mindre betydelse.
Förskolans roll
Tabell 6.12 Vad tycker du är förskolans roll?
Faktor
Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Stödja modersmålet
90
3,7
0,54
Uppmärksamma alla barnens
kulturella traditioner
90
3,5
0,75
Förmedla de svenska traditionerna
91
3,4
0,74
Diskutera med föräldrarna om olika syn
på barnuppfostran
92
3,2
0,82
Förmedla den svenska synen på
barnuppfostran
87
3,1
0,94
Svensk personal ska dominera
i personalgruppen
89
3,0
1,03
Det ska finnas personer med olika
bakgrund i ledningen
90
3,0
1,03
Låta barnen lära sig av
varandras olika språk
90
2,6
1,07
Erbjuda föräldrautbildning
91
2,4
1,02
Personalgruppen ska spegla barnens
ursprung
88
2,3
0,95
Bara tala svenska på förskolan, och
modersmål hemma
89
1,9
1,11
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
När det gäller att stödja modersmålet finns det bara en signifikant skillnad, där de
som arbetar med barn som har fysiska handikapp anger en lägre betydelse än de
29
som inte gör det. Mellan samma grupper finns en likartad skillnad när det gäller att
uppmärksamma alla barnens kulturella traditioner. På den frågan finns också en
signifikant skillnad där de som uppger att de har ett ”annat stöd”, anger en mindre
betydelse än de som inte har detta.
På frågan hur betydelsefullt det är att förmedla de svenska traditionerna finns tre
signifikanta skillnader. De som arbetar med utvecklingsstörda barn tillmäter detta
en högre betydelse. Personal som har handledning tillmäter denna faktor en högre
betydelse än de som inte har handledning. Likaså finns en skillnad mellan de som
arbetar med språkstörda barn och inte, där den förstnämnda gruppen värderar
betydelsen högre när det gäller att förmedla de svenska traditionerna.
Frågan om att diskutera olika syn på barnuppfostran ger en skillnad, de som arbetar
med fysiskt handikappade barn uppger en lägre betydelse än de som inte gör det.
Betydelsen av att det ska finns personer med olika bakgrund i ledningen ger en
skillnad när det gäller hur länge man arbetat, personalen som arbetat 11-15 år anger
en lägre betydelse för detta än alla de tre andra grupperna av antalet arbetade år.
Två frågeställningar ger en statistiskt signifikant skillnad mellan personal som är
utbildad på högskola och gymnasieskola. Det gäller om barnen ska lära sig av
varandras olika språk samt om det bara ska talas svenska på förskolan och
modersmål hemma, i båda fallen tillmäter den högskoleutbildade personalen dessa
faktorer en lägre betydelse än den gymnasieutbildade personalen.
När det gäller om förskolans roll är att erbjuda föräldrautbildning så finns det tre
signifikanta skillnader. Den första är mellan de som arbetat 5-10 år och de som
arbetat 11-15 år, den andra skillnaden är mellan de som arbetar med språkstörda
barn och de som inte gör det, den tredje skillnaden är för den gruppen som inte fått
något extra stöd alls och de som fått, i samtliga fall anger respektive förstnämnda
grupp att detta har en större betydelse.
Betydelsen av att personalgruppen speglar barnens ursprung ger en signifikant
skillnad, där de som arbetar med barn som har svenska som modersmål ger detta en
högre betydelse än de som arbetar med barn som har ett annat modersmål. Slutligen
när det gäller påståendet att svenska ska talas i förskolan och modersmålet hemma,
visar det sig vara en signifikant skillnad där de som arbetar med barn som har
svenska som modersmål tillmäter detta en större betydelse än de som arbetar med
barn som har ett annat modersmål.
30
7 ANALYS AV RESULTATET
Undersökningen gjordes med avsikt att låta den berörda personalen komma till tals.
Det gäller både avdelningspersonalen som under innevarande år har barn i behov
av särskilt stöd, såväl som den personal som arbetar inom resursarbetslaget och
alltid arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Det var inte en enkel uppgift att få
alla dessa personer att besvara enkäten, men svarsfrekvensen på 80 procent måste
anses som bra. Trots denna höga svarsfrekvens är det viktigt att inte dra för
långtgående slutsatser. En del av grupperna som analyseras är väldigt små och en
persons svar utgör en stor del av gruppens sammanlagda svar. Detta är viktigt att ha
med i beräkningen när undersökningens svar ska analyseras. Till exempel är
gruppen som angivit ”annat stöd” fem stycken och de har inte angivit något
enhetligt i vad det innebär, så den bakgrundsfaktorn måste man helt bortse ifrån.
Likaså är gruppen ”annat” under frågan om barnens problematik visserligen 19
stycken men det finns inte angivet vad det innebär annat än i undantagsfall och kan
därför inte rendera några analyser i jämförelse med andra grupper.
Stödmodeller
Här visar svaren att den modell som används i stadsdelen ger klart högst
svarsmedelvärde. Detta är positivt utifrån det faktum att man är nöjd med hur man
arbetar idag. Det är dock ganska svårt att säga något om hur väl insatta man är i
andra modeller, i undersökningen finns inga frågor om man har andra egna
erfarenheter av arbete med förskolebarn i behov av särskilt stöd som tillgodoses
genom andra organisatoriska modeller. En mer exkluderande modell som den att ha
specialavdelningar för barn i behov av särskilt stöd inom förskolan, jämförbart med
grundskolans parallella skolform, särskolan, ges trots allt ett ganska högt värde i
undersökningen. Detta kan ha sin förklaring i att många anser att barn i behov av
stöd inte får det stöd som behövs i de stora barngrupperna och då kan det uppfattas
som ett alternativ. Likaså kan noteras att en högre personaltäthet inte alls anses lika
betydelsefull som ett lägre antal barn per grupp. Personalen ser det viktigare med
färre barn i varje grupp än fler vuxna, detta kan nog ses som ett uttryck för att
kunna räcka till på ett bättre sätt till varje enskilt barn, då är det viktigt att komma
barnen nära och det sker enklare om det är färre individer att ha kontakt med. Även
lokalernas storlek och de höga ljudnivåerna är säkert faktorer som påverkar denna
prioritering.
31
Mest missnöjda med den nuvarande ordningen är de som sökt extra stöd men inte
fått. Detta är inte heller så särskilt förvånande, de som får stöd när de söker tycker
att modellen är bättre än de som söker och inte får stöd för sina barn. Det är inte
heller konstigt att det finns en signifikant skillnad mellan avdelningspersonalen och
resursarbetslagets personal när det gäller frågan om en högre generell bemanning.
Arbetar man som avdelningspersonal är känslan av otillräcklighet större och det är
då lättare att önska att kunna vara fler vuxna, medan resursarbetslaget personal inte
alls på samma sätt behöver se till problematiken om att räcka till åt alla, eftersom
de har ett uppdrag att arbeta med ett eller ett par speciella barn.
Olika faktorers betydelse
Det råder ingen tvekan i undersökningens svar om att det är det enskilda barnets
utveckling som ska ligga till grund för ansökan om extra resurser. Lite förvånande
möjligen att det inte ger 4,0 i svar. Det är dock så att även andra faktorer ges hög
svarspoäng. Faktorn att barngruppen ska stödjas ges 3,2 i svarsmedelvärde och här
finns en skillnad mellan högskoleutbildad och gymnasieutbildad personal, samt
mellan avdelningspersonal och resursarbetslagets personal. Personalen verkar här
vara osäker på hur stödet ska ges på bästa sätt. Det är uppenbart så att
resursarbetslaget har helt klart för sig vad deras uppdrag är, nämligen att ge stöd till
ett eller fler enskilda barn. Det finns lite delade meningar mellan de olika
personalgrupperna om detta är bästa sättet att stödja de aktuella barnen. Att
avdelningspersonalen och den gymnasieutbildade personalen mer vill stödja
barngruppen kan ha sin förklaring i att de är mer intresserade av att höja
grundbemanningen och stödet för alla barn. Resurspersonalen ser mer till deras
arbete idag, där uppdraget är att ge stöd till det enskilda barnet och då anser de att
bästa sättet att göra det är som ett stöd till barnet i gruppen, inte avskiljt arbete. Det
är slutligen inte så förvånande att avdelningspersonalen värderar avlastningen av
sig själva högre än resursarbetslagets personal värderar denna faktor.
Inkludering
Svarsalternativen på denna fråga ger inga anmärkningsvärda skillnader. De
statistiska skillnader som finns är mellan olika grupper där man inte kan dra några
slutsatser eftersom grupperna är små. Dock kan man konstatera att personal som
arbetar med språkstörda barn tycker i större utsträckning än andra att de barnen inte
blir utpekade, detta kan ses som en effekt av att olika åldrar och utvecklingsnivåer
är blandade och att den språkliga nivån därmed blir mycket varierad i gruppen som
helhet. Personalen anser att de två viktigaste effekterna av att alla barn är
32
tillsammans i grupperna är att barn lär sig av varandra och att barnen lär sig att det
finns stora olikheter. Detta är två viktiga faktorer i ett barns utveckling.
Resurspersonalens arbetssätt
De allra flesta bedömer det bäst om resurspersonalen arbetar som stöd för det
enskilda barnet i gruppen. Här finns ett par intressanta skillnader, den ena gäller att
personal som arbetar med barn som har en utvecklingsstörning värderar denna
faktor lägre än övriga. Hur detta ska tolkas är svårt, det finns inget som tyder på att
de som arbetar med barn som har en utvecklingsstörning skulle vilja urskilja barnen
i högre utsträckning än andra.
Den andra intressanta skillnaden är att de som inte fått något stöd värderar att
arbeta som stöd till det enskilda barnet i gruppen lägre än övriga. Skillnaden mellan
de som inte har stöd och de som har, får motsvarande genomslag på
svarsalternativet att arbeta avskiljt med det enskilda barnet. En anledning till det
kan vara en kritik mot själva systemet från dem som inte fått stöd, eftersom de inte
tycker att de får det stöd som efterfrågas. Det kan även vara så att man upplever sin
nuvarande situation så ansträngande, när de inte har fått något stöd trots att man
ansökt om detta, och att man önskar någon som kommer och tar sig an det aktuella
barnet till varje pris, för att minska sin egen arbetsbörda.
Under denna fråga finns också en skillnad när det gäller att arbeta med barn som
har en psykosocial problematik, dessa ger alternativet att arbeta avskiljt lägre
betydelse än övriga, vilket är naturligt eftersom det oftast är så att dessa barns
problem ligger i sociala gruppkontakter och för att kunna arbeta med att förbättra
dessa så krävs det att man är i gruppen.
Förändringsbehov
Här visar personalen en tydlig benägenhet att förändra stora delar av verksamheten
för att tillgodose barns olika behov. En statistisk skillnad som är intressant är att de
som arbetar med barn som har psykosociala problem i ännu större utsträckning än
övriga vill förändra arbetssättet. Detta ger en fingervisning av att det kan vara just
arbetssättet som förorsakar att dessa barns problem blir större än de annars skulle
vara.
När det gäller att vilja förändra barnens hemförhållanden så finns det skillnader
mellan högskoleutbildad och gymnasieutbildad personal samt mellan resurspersonal och avdelningspersonal. Högskoleutbildad personal och resurspersonal är
33
mindre benägna att lägga vikt vid denna faktor. En tolkning här kan vara att man i
större utsträckning ser sitt uppdrag att arbeta med barnet i förskolan, medan de
övriga ser till barnets totala situation. En alternativ tolkning är att man gärna letar
fel någon annanstans än hos sig själv.
Viktigt vid föräldrasamtal
Personalen tycker med relativ stor samstämmighet att utbyta information med
föräldrarna om barnets utveckling och bakgrund är de allra viktigaste faktorerna vid
föräldrasamtal. Personalen visar här att de lägger stor vikt vid en dialog med
föräldrarna kring barnets utveckling, detta för att öka kunskapen om barnet. När det
gäller att få information om barnet utanför förskolan finns en skillnad som är
intressant, att högskoleutbildad personal är mer intresserad av att få denna
information än gymnasieutbildad, det kan handla om att ökad utbildning ger ökad
förståelse för att skaffa sig information om barnet i olika situationer för att få en
bättre helhetsbild av barnets utveckling.
Svarsalternativet att informera föräldrarna om arbetssituationen för personalen, får i
undersökningen lägst betydelse, men det finns två skillnader som är intressanta.
Avdelningspersonalen värderar betydelsen av denna information högre än
resurspersonalen, vilket får anses som naturligt eftersom det är avdelningspersonalen som får en ökad arbetsbelastning när de får ett barn i behov av särskilt
stöd. Det är då lätt att värdera denna information högre för att få föräldrarna att
förstå nödvändigheten av att ansöka om extra stöd för barnet. Likaså värderar den
gymnasieutbildade personalen betydelsen av denna information högre än den
högskoleutbildade personalen. Här kan man nog anta att det bottnar i en mer
pedagogisk syn på sitt uppdrag hos de med högre utbildning, och att därmed
arbetssituationen för personalen har mindre betydelse för dialogen med föräldrarna.
Förskolans roll
Under denna frågeställning finns en mängd påstående av vilka flera är varandras
motsatser, eller i alla fall svåra att förena, det är därför nödvändigt att det finns en
stor spännvidd mellan de som får högt och lågt medelvärde. Av dessa elva
svarsalternativ är det signifikanta statistiska skillnader på nio. Bara frågan om att
förmedla den svenska synen på barnuppfostran och betydelsen av att svensk
personal ska dominera personalgruppen är utan signifikanta skillnader. Noterbart är
att dessa två påståenden ligger i mitten av listan på medelvärdena. Det finns alltså
signifikanta skillnader både bland dem med högt respektive lågt medelvärde i
undersökningen. De allra flesta redovisade skillnaderna är mellan grupper som ur
34
analyssynpunkt får anses mer slumpmässiga, ofta mellan olika små grupper av
svarande.
De påståenden där det finns skillnader och som kan anses vara viktiga för
undersökningens syfte är synen på modersmålets betydelse och om barnen ska lära
sig av varandras språk. I dessa fall är utbildningsnivån avgörande för hur positivt
man ser på modersmålet och alla barnens olika språk.
Totalt sett är svaren under denna frågeställning intressanta på en del punkter, allra
viktigast anses det vara att stödja modersmålet och samtidigt hamnar att bara tala
svenska på förskolan och modersmål hemma, längst ner. Trots denna rangordning
hamnar uppfattningen att personalgruppen ska spegla barnens ursprung näst lägst.
Frågan man ställer sig är hur modersmålet då ska stödjas i det dagliga arbetet?
Modersmålslärarna är ju inte närvarande dagligen. Samtidigt kommer påståendet
att svensk personal ska dominera i personalgruppen, högre upp än att personalen
ska spegla barnens ursprung. En tolkning av detta kan vara att i en stadsdel där
nästan inga barn har svenska som modersmål skulle om man strikt ser på detta
konsekvensen bli att det inte skulle finnas någon svensk personal på förskolorna
och att det anses viktigt att personalgruppen domineras av svensk personal för att
det i många fall är de enda personer barnen träffar som talar svenska. Dessa svar
kan också tolkas så att vikten av att det svenska förmedlas via förskolorna är
viktigare än att barnen möter personal som talar deras eget språk. Det kan även vara
en blandning av orsaker som ligger bakom dessa resultat. Undersökningen ger inte
svar på vilken tolkning som är rätt. Noterbart är dock att det är fler som anser att
ledningen ska bestå av personer med olika bakgrund, än att personalgruppen ska
spegla barnens bakgrund. Vilket kan tyda på en medvetenhet om betydelsen av
representation av olika bakgrund, men att man ändå vill att det svenska ska
dominera bland de personer som barnen dagligen träffar.
Det finns i svaren en tendens till att lyfta upp de olika faktorerna som ger uttryck
för att förskolan ska vara en svensk kulturbärare, alla de faktorerna får över 3,0 i
medelvärde. Föräldrautbildning ges en ganska låg betydelse, vilket är lite
anmärkningsvärt eftersom det är en sak som det satsas en hel del resurser på i
Malmö stad för tillfället i samtliga stadsdelar, enligt Malmö stad (2006b).
35
36
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I detta kapitel kommer jag att utgå ifrån de två frågeställningar som finns i studiens
syfte och redovisas i kapitel 2. Jag kommer att utifrån den analys av undersökningens resultat som finns i kapitel 7, kopplat till teori- och litteraturkapitlen
försöka diskutera resultaten.
En statistisk bakgrund som är viktig att ha med i diskussionen om barn i behov av
särskilt stöd inom förskolan är hur många de är. I den aktuella stadsdelen finns
knappt 1300 barn inom förskoleverksamheten 1-5 år, enligt Malmö stad (2006a),
och det är 64 av dessa som avdelningspersonalen och barnens föräldrar gemensamt
har ansökt om extra resurs för, det innebär fem procent. Denna siffra är jämförbar
med att andelen skolbarn som går i särskolan är ungefär en procent plus de som har
specialpedagogiskt stöd inom grundskolans ram. Den senare gruppen består, i hela
Malmö stad, av tio procent som anses ha mycket stora svårigheter, 23 procent som
inte når målen i kärnämnena eller 36 procent som fått underkänt i något ämne,
enligt Malmö stad (2006c), beroende på vilken definition som används. Det rimliga
är att jämföra med andelen barn inom särskolan och de som betecknas som elever i
mycket stora svårigheter, och en jämförelse visar då att andelen förskolebarn som
får extra stöd inte är speciellt hög. Problemen ser statistiskt ut att öka med åldern,
eller att det sker något avgörande efter skolstarten. För att ge tidiga och
förebyggande insatser finns ett behov av större specialpedagogiska insatser inom
förskolan. Detta är viktigt att ta med i diskussionen eftersom behovet av tidiga
insatser ofta lyfts fram.
Vilka för- och nackdelar ser personalen med att förskolebarn, i behov av särskilt stöd, finns i förskolans ordinarie barngrupper?
Organisationen av specialpedagogiskt stöd inom den aktuella stadsdelen visar att
den till största delen är inriktad på att ge det enskilda barnet stöd. Modellen med att
resurspersonal fördelas efter ansökningar bygger på ett kategoriskt synsätt som är
individbaserat, jämför med Emanuelsson m.fl. (2001). I enkätundersökningen visar
det sig att personalen är nöjda med denna ordning. En mer exkluderande
organisation med specialavdelningar ges lika högt stöd i undersökningen som att
förskolornas barngrupper ska göras mindre. Det senare kan ses som ett mer
relationellt perspektiv på hur stöd kan ges. Nämligen att organisationen av stora
barngrupper i sig kan vara orsaken till problemen eller hindret för att bra arbeta
med barnens utveckling. En viktig förklaring till att en stor andel av personalen
förordar specialavdelningar kan vara känslan av otillräcklighet i de stora
37
barngrupperna. Där många upplever att barnen inte får det stöd i sin utveckling som
de borde ha.
Det finns i undersökningen en skillnad mellan avdelningspersonal och
resursarbetslagets personal när det gäller hur man ser på betydelsen av att ge hela
barngruppen stöd. Här tyder mycket på att resurspersonalen svarar efter sitt
uppdrag idag, nämligen att arbeta med det enskilda barnet. Däremot kan
avdelningspersonalens svar tolkas som att de skulle vilja ge hela gruppen ett större
stöd, denna önskan kan tolkas som ett mer relationellt synsätt på problematiken, att
det inte enbart ska individanpassas utan lärandemiljön och organisationen är viktig
att anpassa. Här är det även så att den högskoleutbildade personalen i större
utsträckning än den gymnasieutbildade ser positivt på ett individinriktat stöd. Det
är rimligen så att det relationella synsättet på specialpedagogiken borde ha ett större
stöd ju högre utbildningsnivå, eftersom forskningen har gått mot ett mer relationellt
synsätt. Någon bra förklaring till denna avvikelse är svår att få fram utifrån de
frågor som ställdes i enkäten.
Det faktum att alla barn är tillsammans inom förskolan istället för någon
motsvarighet till särskoleplacering av grundskolebarn ger intressanta svar i
undersökningen. Uppfattningen att förskolebarnen lär sig att det finns stora
olikheter samt att barn lär av varandra värderas högst i svaren. Dessa två faktorer
kan kopplas till de uttalade målen om en förskola och skola för alla. Att personalen
här uppfattar dessa två faktorer som de viktigaste effekterna av att alla är
tillsammans ger ett stöd åt strävan till en normalisering som beskrivs av Tideman
(2000). Vygotskijs teori om att inlärning sker i samspel mellan individer ger också
stöd för betydelsen att barn på olika utvecklingsnivå kan inspirera varandra till ökat
lärande.
De allra flesta i undersökningen tycker att resurspersonalens bästa arbetssätt med
barn i behov av stöd är att arbeta som ett stöd till det enskilda barnet i gruppen.
Detta får ses i första hand som ett individinriktat sätt att se problemen. Bilden blir
annorlunda när det visar sig att önskan att resurspersonalen ska tillföra arbetslaget
speciell kompetens i arbetet med barn i behov av särskilt stöd tillmäts en stor
betydelse. Detta kan tolkas antingen som att man önskar mer kompetens till arbetet
med det enskilda barnet, eller att det kan finnas en önskan att genom att få ny
kompetens i arbetslaget kan arbetssätt och organisation förändras för att bättre
kunna möta alla barn och deras behov. Ett problem med den studerade
organisationen är att detta inte uttalat ingår i resurspersonalens uppdrag. Stödet som
söks organiseras och ges individbaserat. Det är inte heller så att resursarbetslaget
har så stor andel högskoleutbildade, utan domineras av barnskötare. Fler
38
specialpedagoger skulle kunna vara ett sätt att uppnå önskan att arbetslagen ska
tillföras mer kompetens, kring lärandemiljön och organisationen av arbetet. Det är
även viktigt med en hög fortbildningsnivå inom resursarbetslaget för att kunna
tillgodose önskan att resurspersonalen ska tillföra arbetslagen ökad kompetens.
Modellen som används är i sig kluven, å ena sidan är alla barn tillsammans, ett
relationellt synsätt, men samtidigt ges stödet individbaserat till enskilda barn, ett
kategoriskt synsätt. Det är viktigt att kunna se det enskilda problemet som
avgörande för hur stödet ska organiseras. Den nuvarande ordningen betonar det
individbaserade stödet. För att kunna förändra sättet att se hur stöd kan ges på bästa
sätt krävs en större organisatorisk översyn av förskoleverksamheten, både när det
gäller resurspersonalens kompetens och de ekonomiska ramarna.
Det resursfördelningssystem som finns i Malmö stad (2006a), som ger pengar till
förskolorna efter antalet inskrivna barn gör det mycket svårt för att inte säga
omöjligt att organisera om barngruppernas storlek och personalens sammansättning
när skiftande behov dyker upp. Lösningen i denna situation är att arbeta
individbaserat. Detta kan jämföras med den av Tideman (2000) presenterade
slutsatsen att fler barn särskoleplaceras när de generella resurserna till
undervisningen sjunker. Personalen som deltagit i undersökningen ger en klar bild
av att de ser det mycket betydelsefullt med förändringar på en rad punkter när man
får ett barn i behov av särskilt stöd. De förändringar som anses mest betydelsefulla
är förändringar som inte är individinriktade utan mer ser till förskolans organisation
och innehåll. Detta ger en indikation på att personalen egentligen skulle vilja se ett
mer flexibelt system där förändringar av organisationen kan göras vid behov.
De nackdelar som personalen ser med att alla barn är tillsammans i samma grupper
och finns redovisade i svaren från undersökningen handlar om att barn i behov av
särskilt stöd kan bli utpekade i grupperna. Detta svar ges dock en lägre rang än att
de inte blir utpekade, det är trots allt så att personalen ser detta som ett problem i
vissa fall. Risken att känna sig utpekad ökar enligt undersökningens svar om barnen
placeras på specialavdelningar motsvarande särskolan. Andra negativa effekter
handlar om personalens otillräcklighet, att andra barn får stå tillbaka när
avdelningen får ett barn som kräver extra mycket stöd. Det problem som ses som
det största är att barnen i behov av särskilt stöd inte får det stöd som de behöver.
Detta rangordnas högst trots att det stöd som finns att tillgå är i form av
resurspersonal som arbetar individinriktat med de enskilda barnen och därmed
borde tillgodose barnens behov. En tolkning av detta är att tiden med varje enskilt
barn blir för kort, en resurspersonal kan arbeta med flera barn på olika avdelningar,
och att personalen upplever att det under övrig tid inte ges det stöd som behövs.
39
I undersökningen Flerspråkiga förskolebarns möte med det svenska språket i
segregerade miljöer, Skans (2004), som är gjord i samma stadsdel som denna
undersökning, besvaras frågan om vilka är de största hindren att arbeta
språkutvecklande, med att det är för många barn i grupperna. Det kan mot
bakgrund av dessa båda undersökningar sägas råda en stor samstämmighet att
barngruppens storlek är en av de allra viktigaste frågorna.
Hur ser personalen på möjligheterna att ett interkulturellt arbetssätt kan vara
ett extra stöd till förskolebarn i behov av särskilt stöd och specialpedagogiska
insatser?
För att kunna besvara denna frågeställning så måste svaren på många olika
frågeställningar analyseras. Jag har valt att relatera svaren till Cummins teori om
lärande hos andraspråkselever och de punkter som Lahdenperä (2004) ställt upp för
att en god interkulturell lärande miljö ska kunna uppstå.
Mångfalden måste ges utrymme, och för att detta ska vara möjligt måste
modersmålslärare och föräldrar få inflytande över arbetsplaner och verksamhet. I
min undersökning visar det sig att personalen ser det mycket betydelsefullt med en
dialog med föräldrarna, om barnets utveckling i och utanför förskolan samt om
barnets bakgrund. Undersökningens resultat visar att personalen är mycket benägen
till dialog med föräldrarna för att lära känna barnet och därmed kunna utgå från
barnets erfarenheter i arbetet. Det finns även en klarsynthet om vikten att involvera
modersmålslärarna i diskussionen kring barnets utveckling och problem. En annan
viktig punkt i det interkulturella lärandet är att olika grupper möts. I min
undersökning värderas stöd till modersmålet och uppmärksammande av alla
barnens kulturella traditioner högt. Det är bra exempel på att man förstår vikten av
möten mellan olika grupper och att dessa möten inte får innebära möten på
majoritetbefolkningens villkor.
Förskolans roll som kulturförmedlare värderas högt av personalen i
undersökningen, detta kan om man inte är varsam leda till att förmedlingen av det
”svenska” sker till priset av att undertrycka andra kulturer och värderingar. Alfakir
(2004) lyfter just fram vikten av att känna barnens bakgrund inte bara språkligt utan
också klassmässigt. Det är en stor skillnad om man kommer från en
överklassbakgrund i en storstad eller från en liten bondby på landet, även om man
talar samma språk. En annan risk i viljan att förskolan ska förmedla de svenska
traditionerna är det faktum att det inte bara förmedlas några objektiva sanningar
utan att det handlar om svenska medelklassvärderingar som förmedlas i stor
utsträckning. Medvetenheten om denna problematik är mycket betydelsefull om
40
förskolan ska kunna fungera som en positiv kulturförmedlare. Denna problematik
lyfts fram av Bunar (2001) och har stor relevans i en segregerad stad som Malmö.
Personalens vilja att lyfta fram de svenska traditionerna och att uppmuntra
förmedling av en svensk kultur gör att man värderar personalgruppens
representativa sammansättning lägre än att svensk personal ska vara i majoritet. Det
intressanta är att i förhållande till detta så värderar man behovet av en ledning som
är mer representativ högre. Idag i den aktuella verksamheten är det en nästan total
avsaknad av personer i ledningen med en utomnordisk bakgrund. Cummins lyfter
också i sina teorier fram vikten av att ledningen är representativ.
Det blir, precis som framhålls av Parszyk (1999), svårt att uppnå en aktiv
tvåspråkighet om inte personalen som barnen möter dagligen behärskar barnens
språk. I denna undersökning så anser personalen att modersmålsstöd är mest
betydelsefullt i förskolans roll, trots detta så vill man att svensk personal ska
dominera verksamheten. Detta blir ett problem, hur ska barnen kunna få stöd i
modersmålet i sin dagliga vistelse på förskolan? Modersmålsläraren kommer
kanske bara en gång i veckan, och inom förskolan finns inte resurser att ge alla
flerspråkiga barn modersmålsstöd överhuvudtaget. Dessutom är det bästa sättet att
lära sig att bli tvåspråkig att dagligen möta båda språken, och inte att få modersmålsundervisning någon timme i veckan avskiljt från den övriga verksamheten.
Olika modeller för att stödja flerspråkighet behandlas i Skans (2004).
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att personalen i undersökningen ser ett
interkulturellt arbetssätt som ett viktigt stöd i arbetet med barn i behov av särskilt
stöd. En koppling till Vygotskijs teori om att få utmaningar i den närmaste
utvecklingszonen är lätt att göra. Utan denna dialog med föräldrar och förståelse för
barnens erfarenheter och bakgrund är detta pedagogiska arbete mycket svårt.
Cummins teori om interaktionen mellan lärare och elever översatt till förskolan
förutsätter även den en förståelse och kunskap om barnet och familjen, där den
etniska och klassmässiga bakgrunden är viktig. Cummins varnar också för att
innehållet hela tiden utgår från majoritetssamhällets värderingar. I min
undersökning lyfte personalen fram olika faktorer av förmedling av de svenska
traditionerna. Här finns en tydlig risk om man går för långt och inte samtidigt
relaterar dessa till andra representerade kulturer och värderingar.
Pedagogiska konsekvenser
Denna undersöknings resultat kan ligga till grund för en diskussion kring hur det
specialpedagogiska stödet ska organiseras inom förskolorna. Det idag dominerande
41
individbaserade stödet har ett brett stöd bland personalen men det visar sig även att
ett stöd som mer skulle se till organisationen, främst med barngruppernas storlek,
har ett stöd bland personalen. Det är även så att personalen ser det viktigt med att
tillföra ny kompetens inom arbetslagen när det gäller arbete med barn i behov av
särskilt stöd. Ska man arbeta med tidiga insatser så är det av stor betydelse att
insatserna kommer redan i förskolan, andelen barn i behov av stöd och som får det
är mycket större inom grundskoleåldrarna än inom förskoleåldrarna. Detta visar att
man idag inte arbetar tillräckligt bra med tidiga insatser.
När det gäller att använda ett interkulturellt arbetssätt som ett extra stöd i arbetet
med förskolebarn i behov av stöd, så visar undersökningen på att det finns en
generell stor insikt om att detta är bra bland personalen. Det finns dock lite
variationer som visar på betydelsen av att det satsas rikligt med resurser på
fortbildning inom detta område. Det är även så att här kan denna undersökning
användas som en grund för att diskutera organisatoriska förändringar som gör det
möjligt att verkligen arbeta interkulturellt. Det handlar om att ge barnen daglig
kontakt med både svenska och modersmål, att ledning och personal får en större
representativitet när det gäller ursprung.
42
9 FORTSATT FORSKNING
Om inkludering
Det finns flera frågor som väckts i denna undersökning och handlar om hur de
specialpedagogiska insatserna i förskolan organiseras. Det skulle vara intressant att
göra en jämförande undersökning mellan stadsdelar eller kommuner som har olika
modeller för att organisera stödet till förskolebarn i behov av särskilt stöd. Detta
kunde ske med intervjuer eller enkäter till verksamheter som har olika modeller.
En annan intressant studie skulle vara är att studera förskolor som ges möjlighet att
organisera sin verksamhet mer efter de aktuella behoven hos barngruppen, än
förutbestämda fasta organisationer som styrs av ekonomiska bidragssystem. Hur
kan en mer flexibel förskoleorganisation ge ett bra specialpedagogiskt stöd åt dem
som behöver?
Den tredje infallsvinkeln är hur föräldrarna uppfattar det specialpedagogiska stödet
inom förskolan. Hur de berörda föräldrarna anser att stödet borde ges på bästa sätt.
Interkulturellt arbetssätt
En fortsatt forskning som inriktar sig på interkulturellt arbete inom förskolorna
skulle kunna ta upp frågan hur modersmålet och barnens olika kulturella traditioner
verkligen tas tillvara och hur personal, barn och föräldrar uppfattar detta. Ett
studieprojekt i denna riktning borde även innefatta att följa barnen upp i
grundskolan för att se om det finns skillnader i att tillgodogöra sig undervisningen.
En viktig forskning som aktualiserats under denna undersökning handlar om hur ett
skolutvecklingsarbete kan bedrivas med inriktning på att ett interkulturellt
arbetssätt skulle vara ett stöd och en förutsättning för en bra pedagogisk
verksamhet inom förskolorna.
Till sist skulle det vara intressant med forskning kring personalens och ledningens
attityder kring invandring och mångkulturella frågor i en stadsdel där nästan alla
barn har invandrarbakgrund. Detta för att de personliga uppfattningarna återspeglar
sig i den pedagogiska relationen mellan personal, barn och föräldrar. Ett hinder för
att arbeta interkulturellt är om personalens attityder och värderingar inte
överensstämmer med målen.
43
44
REFERENSER
Alfakir, N. (2004). Skapa dialog med föräldrarna – integration i praktiken. Malmö:
RUNA förlag.
Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Bunar, N. (2001). Skolan mitt I förorten. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Carr, W. (1995). For education: Towards critical education inquiry. Bukingham
(UK): Open University.
Cummins, J. (1996). Negotiating identities education for empowerment in a diverse
society. Ontario: California Ass. For Bilingual Education.
Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. I K. Nauclér (Red.), Symposium 2000 – Ett
andraspråksperspektiv på lärande (ss. 86-107). Stockholm: Sigma förlag.
Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området. En kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Haug, P. (1998). Norwegian special education, I (Red.) Haug, P. & Tøssebo, J.
Theoretical perspectives on special education. (ss. 15-42), Kristiansand, Norge:
Høyskoleforlaget.
Holme, I. & Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? Stockholm: HLS
Förlag.
Lahdenperä, P. (2004). Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö, I (Red.)
Lahdenperä, P., Interkulturell pedagogik i teori och praktik (ss. 57-74), Lund:
Studentlitteratur.
Ljungberg, C. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?
Malmö: IMER, Malmö Högskola.
Malmö stad. (2004). Skolplan för Malmö. Malmö: Malmö stad.
Malmö stad (2006a). http://www.malmo.se/skolautbildning/forskoleverksamhet.
Malmö stad (2006b). http://www.malmo.se/arbeteintegration/valfardforalla
/utbildning/foraldrautbildningcope.4.33aee30d103b8f15916800071539.html
Malmö stad (2006c). http://www.malmo.se/servicemeny/forvaltningarbolag/stadsrevisionen/revisionsrapporter.4.33aee30d103b8f15916800017795.html
Parszyk, I. (1999). En skola för andra. Stockholm: HLS Förlag.
Persson, S. (1998). Förskolan i ett samhällsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.
45
Skans, A. (2004). Flerspråkiga barns möte med det svenska språket i segregerade
miljöer. Malmö: Malmö Högskola.
Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering. Lund: Studentlitteratur.
Tideman, M., Rosenqvist, J., Lansheim, B., Ranagården, L. & Jacobsson, K.
(2004). Den stora utmaningen. Halmstad: Högskolan i Halmstad & Malmö
Högskola.
Utbildningsdepartementet. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande SOU
1999:63. (1999). Att lära och leda. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
46
BILAGA 1
Enkät
Jag läser den specialpedagogiska magisterkursen, 20 poäng, på Malmö Högskola och
skriver en uppsats om hur de specialpedagogiska insatserna organiseras inom förskolan 1-5 år, samt om hur ett interkulturellt arbetssätt kan vara ett stöd i arbetet
med de förskolebarn i behov av särskilt stöd.
Uppsatsen bygger på en undersökning där jag vill låta personalen som arbetar i
verksamheten kommer till tals. Denna enkät fördelas till de förskoleavdelningar i
stadsdelen som har ansökt om resurs detta läsår. Min förhoppning är att tre personal per avdelning som sökt resurs ska besvara den, även om det aktuella barnet inte
längre är kvar på avdelningen. Dessutom är den utdelad till alla i resursarbetslaget
som arbetar inom förskolan 1-5 år, totalt omkring 120 personer.
När min uppsats är klar kommer jag att distribuera den till alla berörda avdelningar.
Det är naturligtvis helt frivilligt att fylla i enkäten, men det är mycket betydelsefullt för mig om så många som möjligt vill göra det. Enkäten är utformad så att den
ska vara helt anonym.
När du fyllt i enkäten, stoppar du den i ett internpostkuvert och utanpå skriver du:
Anders Skans.
Tackar på förhand!
1. Vilket yrke har du?
Barnskötare
Förskollärare
Specialpedagog Annat ________________
2. Vad arbetar du som?
Avdelningspersonal Resurspersonal
3. Hur många år har du arbetat med förskolebarn?
mindre än 5 år 5-10 år
11-15 år över 15 år
4. Vilken är problematiken hos barnet eller barnen som ligger till grund för resursansökan? (Fler än ett alternativ kan anges.)
Psykosocial
Fysiskt handikapp Autismspektrum
Utvecklingsstörning
Språkstörning Annat __________
5. Har barnet eller barnen som det sökts resurs för ett annat modersmål än svenska?
Ja
Nej
6. Vad för extra stöd har ni fått?
Resurspersonal
Handledning
Annat ________________
47
Inget stöd
I de följande frågorna används svarsalternativ 1-4, där 1 är mindre betydelsefullt, 2 är
ganska betydelsefullt, 3 är betydelsefullt och 4 är mycket betydelsefullt.
7. Det finns olika modeller att ge särskilt stöd åt förskolebarn, vad tycker du om dessa?
a) Resurspersonal fördelas till förskolorna efter ansökan.
1
b) Specialavdelningar ska finnas för barn i behov av särskilt stöd.
c) Det ska vara en högre generell bemanning på förskolorna och inga extra resurser, förutom
handledning och fortbildning av resursteam.
4
d) Det ska vara lägre antal barn i grupperna och inga extra resurser, förutom handledning och
fortbildning av resursteam.
8. Vilka faktorer tycker du är viktiga vid ansökan om extra resurser?
a) Det enskilda barnets utveckling.
b) Föräldrarnas uppfattning om barnets behov.
c) Barngruppen ska stödjas.
d) Avdelningspersonalen ska avlastas.
e) De övriga barnen ska inte drabbas.
9. Inom förskolan är nästan alla barn tillsammans på samma avdelningar, vare sig man är i
behov av särskilt stöd eller inte. Inom grundskolan finns det ett alternativ med särskoleplacering. Hur uppfattar du effekten av detta faktum, att alla är tillsammans?
a) Barnen lär av varandra.
b) Barnen lär sig att det finns stora olikheter.
c) Barn i behov av särskilt stöd blir inte utpekade.
d) Barn i behov av särskilt stöd blir utpekade.
e) Barn i behov av särskilt stöd får nästan all uppmärksamhet, så de andra barnen får stå tillbaka.
f) Barn i behov av särskilt stöd får inte det stöd de behöver.
48
10. Hur tycker du att resurspersonalen ska arbeta på bästa sätt?
a) Avskiljt med det enskilda barnet.
b) Arbeta som ett stöd till hela gruppen.
c) Arbeta som stöd för det enskilda barnet i gruppen.
d) Tillföra arbetslaget speciell kompetens i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
11. När en avdelning får ett barn i behov av särskilt stöd, tycker du att det då är viktigt
med en ökad diskussion om och förändringar av…
a) Arbetssättet.
b) Sättet att bemöta barnen.
c) Barnets hemförhållanden.
d) Personalens fortbildningsbehov.
e) Personalens arbetsschema.
f) Gruppindelningar av barnen.
g) Hur modersmålslärarna kan stödja arbetet.
12. Vad tycker du är viktigt vid föräldrasamtal, när det gäller samtal som rör barn i behov
av särskilt stöd?
a) Informera föräldrarna om situationen på förskolan för det enskilda barnet.
b) Informera föräldrarna om hur situationen är i hela barngruppen.
c) Informera föräldrarna om hur arbetssituationen för personalen är.
d) Informera föräldrarna om förskolans förväntningar på familjen.
e) Få information om hur barnet är utanför förskolan.
f) Få information om föräldrarnas syn på barnets utveckling.
g) Få information om barnets bakgrund.
49
13. Vad tycker du är förskolans roll?
a) Förmedla de svenska traditionerna.
b) Erbjuda föräldrautbildning.
c) Förmedla den svenska synen på barnuppfostran.
d) Diskutera med föräldrarna om olika syn på barnuppfostran.
e) Uppmärksamma alla barnens kulturella traditioner.
f) Låta barnen lära sig av varandras olika språk.
g) Stödja modersmålet.
h) Bara tala svenska på förskolan, och modersmål hemma.
i) Personalgruppen ska spegla barnens ursprung.
1
j) Svensk personal ska dominera i personalgruppen.
k) Det ska finnas personer med olika bakgrund i ledningen.
50
