Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den

Ann-Catherine Henriksson är doktorand i miljöpedagogik vid Åbo Akademi och arbetar vid Resurscenter för matematik,
naturvetenskap och teknik i skolan inom Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi. Hennes forskningsintresse
berör klasslärares uppfattningar av undervisning inom naturvetenskapliga läroämnen samt frågor om formativ bedömning. Hon har en lång erfarenhet av att arbeta som klasslärare inom den grundläggande utbildningen.
ANN-CATHERINE HENRIKSSON
Åbo Akademi, Pedagogiska fakulteten, Finland
[email protected]
Kommunikation kring elevens förkunskap som en
del av den formativa bedömningen
Abstract
Communicating pupils´ prior understanding and knowledge is essential when you look upon learning
from a constructivist point of view. Formative assessment is an important factor influencing learning
and making learning visible for the pupil and the teacher. This qualitative study focuses on how
primary school teachers look upon communicating the pupils´ prior understanding and knowledge in
the science subjects. The main aim of the study is to clarify class-teachers´ perceptions of communication about pupils´ prior knowledge according to the extent and the form. The semi-structured interviews were conducted in spring 2012. The teachers´ perceptions of communication about the pupils´
prior knowledge can as a result from this study be categorized into four different categories:
1. A structured control considering both the students and the teacher’s awareness. 2. A discussion
about the upcoming theme. 3. The teacher feels that he or she is aware of the knowledge level without communication. 4. Avoidance of discussion and control because the teacher feels unsecure about
his or her own subject knowledge. The research implies that because teaching science in very heterogeneous classes can be challenging the teachers seem to need more knowledge about how to improve
the quality of formative assessment. Further, they need more knowledge about what benefits you as
a teacher and the pupils get from using formative assessment.
Elevens förkunskap – en resurs och en utmaning
Inom forskningen kring de naturvetenskapliga läroämnenas didaktik råder det stor överensstämmelse om att undervisning bör grunda sig på elevens förståelse, förkunskap och vardagserfarenheter (se
t.ex. Andersson, 2008; Harlen, 2001, 2013; Lederman, Lederman & Bell, 2004; Skamp, 2011). Enligt
grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen i Finland bygger undervisningen i miljö- och naturkunskap på ”ett undersökande och problemcentrerat betraktelsesätt, med utgångspunkt
i frågor, fenomen och händelser som anknyter till elevens egen miljö och elevens tidigare kunskaper,
färdigheter och erfarenheter.” (Utbildningsstyrelsen, 2004, s. 166). Liknande formuleringar kan läsas
i andra nationella läroplaner liksom även i den nya läroplanen för den grundläggande utbildningen i
Finland (Utbildningsstyrelsen, 2014). Elevens kunskap är personlig och bygger på egna upplevelser
och erfarenheter men även på tolkningar av andras erfarenheter och sociala sammanhang (Dimenäs
& Sträng Haraldsson, 1996; Illeris, 2007). Elever lär sig hela tiden och en betydande del av detta sker
genom erfarenheter och upplevelser utanför skolan. Eleven tar med sig kunskap till lektionen från
förskolan och tidigare årskurser men även kunskap som eleven har inhämtat via massmedia, från sin
egen kultur och från hemmet. ( Cox-Petersen & Olson, 2002; Hattie, 2009; White, 1988). Enligt t.ex.
[180]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
White (1988) kan det informella lärandet vara mera permanent och ha ett större inflytande för eleven
än det formella lärandet. Andelen informellt lärande ökar, vilket påverkar undervisningen och det
formella lärandet. ”Erfarenhet är i sig själv ingen garanti för lärande. Skolans uppgift blir därför att
finna goda ”didaktiska möten” mellan elevernas livserfarenheter och skolans fastställda kunskaper”
(Tiller, 2000, s. 211). Enligt Sandén och Wikman (2011) medför t.ex. den ökande kulturella mångfalden i våra skolor nya utmaningar visavi differentieringen av undervisningen enligt elevens förutsättningar. Här får olika typer av förstärkning en central roll i undervisningen.
Utmärkande för de naturvetenskapliga läroämnena är att eleverna har olika vardagliga förhandsuppfattningar kring olika begrepp och fenomen (Andersson, 2008; Driver, 1994; Helldén, 1992).
Den förståelse kring naturvetenskapliga begrepp och fenomen som barn och vuxna bygger upp fungerar ofta bra i vardagslivet men skiljer sig ofta från de vetenskapliga uppfattningarna (Sjøberg,
2000). Mycket forskning har gjorts kring dessa uppfattningar bland elever i olika ålder och kring
hur läraren kan hjälpa eleven att utveckla dessa vardagsuppfattningar till de vetenskapliga uppfattningarna. Forskare har kunnat konstatera att samma missuppfattningar och vardagsuppfattningar
gällande begrepp som kan studeras hos elever återfinns även bland lärarstuderande och lärare (se
t.ex. Kikas, 2004; Schoon & Boone, 1998; Wenner, 1993). Väsentligt är enligt White (1988) att läraren har tillräckliga ämneskunskaper för att kunna förstå helheter och sammanhang i ämnet. Harlen
och Qualter (2014) särskiljer s.k. ´small ideas´och ´big ideas´, vilka kan jämföras med Shepards
(2000) benämningarna ´fragil´ respektive ´robust´ förståelse. Enligt Harlen och Qualter är lärarens
uppgift att stöda eleverna i att skapa helheter, ´big ídeas´, av elevernas kunskapsfragment. Eftersom
kunskapsinnehållet i de naturvetenskapliga läroämnena är omfattande och dessutom ständigt ökar
och ändras är det dock omöjligt att behärska allt. Detta gäller enligt Uusikylä och Atjonen (2007, s.
86) speciellt för klasslärare som i sin utbildning inte hinner fördjupa sig i den specifika ämneskunskap som berör enskilda läroämnen. En förändring i synen på lärande från ett positivistiskt synsätt
mot ett konstruktivistiskt synsätt har accentuerat behovet av att läraren behärskar ämnesinnehållet. Ett konstruktivistiskt synsätt medför ökad användning av elevcentrerade metoder, öppna frågor,
diskussioner och grupparbete och läraren kan inte som tidigare stöda sig på t.ex. textboken (Kikas,
2004).
Lärarens kunskap om ämnesinnehållet, lärarens pedagogiska kunnande samt lärarens kunskap om
eleven påverkar enligt Shulman (1986) lärarens pedagogiska ämneskunskap ´pedagogical content
knowledge´. Som ett delområde inom denna pedagogiska ämneskunskap ingår lärarens kunskap om
ofta förekommande vardagsuppfattningar bland eleverna. Calderhead (1983) har enligt Clark och
Peterson (1986) genom en kombinerad intervjustudie och stimulated recall-studie funnit att lärare
med s.k. beprövad erfarenhet har jämfört med lärarstuderande och nyss utbildade lärare utvecklat en
mycket större förhandskännedom om eleverna i klassen och elever överlag. Calderhead konstaterar
att läraren på sätt och vis känner sina elever redan innan han eller hon möter dessa. Läraren har en
uppfattning om elevernas bakgrund, vanligt förekommande erfarenheter och aktiviteter bland eleverna liksom om ramarna för elevernas kunskaper och färdigheter. Heritage (2010, s. 77) beskriver
hur erfarna lärare bygger upp en repertoar av differentierande instruktionsstrategier för att bemöta
de problem och missuppfattningar kring olika begrepp och förmågor som ingår i den kommande
undervisningssekvensen.
För att få en uppfattning om elevens förkunskap och -förståelse inför en undervisningssekvens använder lärare sig av formativ bedömning i varierande grad (Andersson, 2008) men läraren upplever
inte alltid sitt handlande som formativ bedömning (Atkin, 2002). Den formativa bedömningen är en
process som under en enskild lektion kan vara såväl planerad som interaktiv, d.v.s. uppkommen ur
situationen i klassen (Bell & Cowie, 2001). Medan den summativa bedömningen kan beskrivas som
en bedömning av lärande beskriver t.ex. Harlen och Qualter (2014) den formativa bedömningen som
en bedömning för lärande. Det är bedömningens syfte (och inte utformningen) som avgör till vilken
kategori bedömningen kopplas. ”Kärnan i sådana formativa tolkningar är att bedömningarna ska ge
11(2), 2015
[181]
Ann-Catherine Henriksson
lärare återkoppling om hur de ska ändra sin undervisning och ge eleverna återkoppling så att de kan
lära sig hur de ska självreglera och bli motiverade att engagera sig i ytterligare lärande.” (Hattie, 2012,
s. 171). Hattie beskriver detta som ”att synliggöra lärandet”. En bedömning av elevens förkunskap
är enligt Bybee m.fl. (2006) en förutsättning för att läraren skall kunna ställa upp relevanta mål för
lärandet, stöda eleven att nå dessa mål samt ge eleven återkoppling under vägen mot dessa. Enligt
Cox-Petersen och Olson (2002) förekommer det att läraren nog bedömer elevernas förkunskap men
utan att sedan beakta informationen i planeringen och genomförandet av undervisningen. Såväl läraren som eleven drar alltså nytta av en inledande formativ bedömning ( Black & Wiliam, 1998; Hattie,
2009, 2012). En stor del av den formativa bedömningen genomförs enligt Bell och Cowie (2001) som
processer av s.k. tyst kunskap. Enligt Jönsson (2013) kan erfarna lärare i dessa sammanhang inte
alltid beskriva varför de handlar som de gör eftersom en del av kunskapen bottnar sig i traditioner
och erfarenheter.
En förutsättning för att den formativa bedömningen skall fungera är att såväl läraren som eleven är
medveten om målsättningen för undervisningen (se t.ex. Atkin, 2002; Black & Wiliam, 1998, 2009).
Jönsson (2013, s.16) och Black och Wiliam (2009, s. 8) beskriver tre aspekter av formativ bedömning
som frågorna ”Vart ska eleven?, Var befinner sig eleven i förhållande till målen?, Hur ska eleven göra
för att komma vidare mot målen?”. Enligt Andersson (2008) är det, förutom att eleven blir medveten
om sin egen teorikunskap och reflekterar över hur denna teori förhåller sig till den vetenskapliga
förklaringen, även viktigt att eleven får möta andra elevers teorier. Andrée och Lager-Nyqvist (2012)
betonar i sin studie bland elever i årskurs sex betydelsen av att läraren medvetet uppmuntrar eleverna
till diskussion kring sina kunskaper och färdigheter. Ett exempel på att detta är möjligt beskrivs i
Nilssons (2005) studie där eleverna gavs tid och möjlighet att diskutera fysik i samband med praktiska experiment i klassrummet och i en nöjespark. Att eleven får möta andra elevers tankar och jämföra sina egna tankar med dessa är enligt Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) samt Harlen (2001)
betydelsefullt med avseende på elevens utvecklande av naturvetenskaplig begreppsförståelse. Eleven
tränas i att se begreppen och fenomenen från olika varierande perspektiv (Andersson, 2008). Tabell 1
är en sammanställning av positiva effekter som en kommunikation av elevens förkunskap medför för
eleven, gruppen och läraren enligt Andersson (2008), Black och Wiliam (2009), Bybee m.fl. (2006),
Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996), Harlen (2001), Hattie (2009, 2012) och Shepard (2000).
Tabell 1. Sammanställning över positiva effekter av en kommunikation kring elevens förkunskaper
för eleven, gruppen och läraren (författarens sammanställning).
Kommunikation av
elevens förkunskap har
Positiva effekter av kommunikationen
positiva effekter för ...
Eleven
• Eleven märker vad han eller hon behärskar och inte behärskar i förhållande till målkriterierna
• Eleven får en ökad självkännedom
• Eleven får ett större ansvar för och ägande av sitt lärande
Gruppen
• Elever märker att andra elever har varierande uppfattningar
• Elever kan stöda varandra i lärandet
Läraren
• Får information om elevernas utgångsläge i förhållande till målen
• Får information om hur eleverna tänker om olika fenomen samt om
elevernas attityder och åsikter
• Kan utnyttja elevernas specialkunnande i undervisningen
• Kan planera olika undervisningsmetoder och stödåtgärder
• Får information som kan ligga som grund för reflektion kring synen
på lärande och elevens och lärarens roll i lärandet
[182]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
Den mest frekventa formen av formativ bedömning i klassrummet är en lärarstyrd diskussion (Harlen, 2001). Enligt Black och Wiliam (1998) ger denna form av bedömning litet information p.g.a. att
läraren ofta ger för kort betänketid för eleverna att svara. Den korta betänketiden leder till att läraren
själv besvarar frågan, att frågorna ofta blir faktabetonade, att endast några få elever får besvara frågorna och att många elever undviker att försöka svara eftersom frågan direkt kommer att följas av en
ny fråga eller för att undvika att svara ”fel”. Författarna ser flera möjligheter till förbättring av bedömningen: att öka betänketiden för eleverna, att be eleverna först diskutera frågan parvis eller i grupp
för att sedan redovisa gruppens tankar till klassen, att ge svarsalternativ som eleverna får välja mellan
och motivera sitt val eller att be eleverna skriva ner sina tankar (Black & Wiliam, 1998, s. 144). Dialogen skall väcka tankar och reflektioner och fokusera på att upptäcka och undersöka samtliga elevers
tankar, förståelse och idéer. Detta sätt att arbeta med ett ”djuptänkande” kräver enligt författarna tid
men ger på sikt bättre resultat. T.ex. Skamp (2011) och Harlen (2001) förordar att läraren använder
sig av s.k. öppna frågor i undervisningen. Harlen (2001) definierar öppna frågor som frågor som
inbjuder eleven till att säga vad han eller hon tänker i ställer för att gissa vad som skulle vara ”rätt”
svar. Såväl Harlen (2001) som Black och Wiliam (1998) uppmanar lärare att uppmuntra eleverna till
att ställa frågor. Elevernas frågor ger indikationer om elevernas tankar. Viktigt är att eleverna får tillräcklig tid för reflektion (Cox-Petersen & Olson, 2002) och kan ta ställning till sina egna intressen,
värderingar och attityder. Då det gäller att skapa naturvetenskaplig förståelse och lärande överlag
är forskare överens om att det kräver tid (Black & Wiliam, 1998; Harlen, 2001; Skamp, 2011; White,
1988).
Enligt Nilsson (1999) är det utmanande för läraren att finna ett slags gemensamt mönster i en klass
där eleverna har olika erfarenheter, uppväxtvillkor och intressen. Han anser det dock inte vara en
omöjlig uppgift för en lyhörd lärare. Trots att Shepard (2000) ser en social-konstruktivistisk syn på
bedömning som ett eftersträvansvärt ideal ser hon även utmaningar i detta för läraren. Utmaningar
för lärarens ämneskunnande är t.ex. att kunna ställa rätt frågor vid rätt tillfälle samt att kunna ge differentierad feedback till eleverna för att stöda lärandet mot lärandemålen. Feedbackens huvuduppgift
är att minska gapet mellan nuvarande elevens förståelse och förmågor och de uppställda målen (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Hattie (2012) betonar vikten av att läraren vet i vilket skede av
inlärningen eleven befinner sig för att kunna förflytta sig vidare. I stora grupper uppstår dock lätt problem om eleverna befinner sig på väldigt olika nivå. ”Därför är det osannolikt att man i undervisning i
”helklass” lyckas lägga lektionen på rätt nivå för alla eleverna. Det är här det blir så viktigt att läraren
är skicklig på att känna till likheterna mellan eleverna och tar hänsyn till olikheterna.” (Hattie, 2012,
s. 133). Andersson (2008) betonar betydelsen av att läraren ser på förkunskaperna som möjligheter
och inte endast som utmaningar. Vardagskunnande och -erfarenheter bör enligt Andersson betraktas
som resurser. Förutom att eleverna som deltar i undervisningen har med sig olika kunskapsmässiga
förföreställningar kring olika naturvetenskapliga begrepp och fenomen bär de med sig olika attityder
och en varierande grad av motivation att lära sig. Hattie (2012) önskar därför mera dialog i klassrummen och att läraren aktivt lyssnar då eleverna diskuterar med varandra. Eleven bör uppleva att hans
eller hennes tankar och åsikter är viktiga och det är accepterat att ”misslyckas”. Shepard (2000) ser
likaså ett reflekterande klassrumsklimat som en förutsättning för en fungerande formativ bedömning.
Enligt Shepard (2000) kan en formativ bedömningstradition inte anammas av lärare t.ex. genom en
enskild kurs i bedömning utan bör ses som en central, genomsyrande del av lärarutbildning och -fortbildning. En förändrad syn på lärande och i förlängningen på bedömning tar tid. Lärare behöver även
ökad kunskap om olika redskap för bedömning samt stöd att reflektera kring sin egen syn på lärande.
Bedömning handlar om bedömning av elevens kunskap men även t.ex. bedömning av förmågor såsom förmågan att tänka kritiskt och att lösa problem.
Med forskningen kring elevernas förkunskap samt tidigare undersökningar som utgångspunkt är
syftet med studien att belysa klasslärares varierande uppfattningar av elevernas förkunskap och av
kommunikationen kring denna i klassen. Lärarnas uppfattningar diskuteras sedan i ljuset av befintlig
11(2), 2015
[183]
Ann-Catherine Henriksson
teori och tidigare undersökningar med syftet att skapa en bild av hur tidigare forskningsrön överensstämmer med skolans verklighet. Studien fokuserar på följande forskningsfråga: Hur beskriver klasslärare sin kommunikation av elevernas förkunskap med tanke på kommunikationens omfattning och
utformning? Målsättningen för studien är följaktligen att beskriva lärares uppfattningar av om och i
så fall hur de kommunicerar elevernas förkunskap.
Metod
Val av empirisk metod för undersökningen
Eftersom jag vill undersöka hur olika lärare erfar fenomen i skolvärlden väljer jag intervjun som den
metod som bäst kan ge svar på mina forskningsfrågor. Enligt Dalen (2007, s. 9) är den kvalitativa
intervjun speciellt lämpad för att ge insikt om informanternas erfarenheter, tankar och känslor. ”Intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin
livsvärld” (Kvale, 1997, s. 100). Som undersökningsmetod använder jag mig av en semistrukturerad
intervju, där samtalet riktas in på ämnen som jag som forskare har valt ut i förväg.
Den undersökta gruppen
Lärare (n=15) som deltog i undersökningen arbetade våren 2012 som klasslärare i årskurs 3–6 i olika
skolor (n=15) i Svenskfinland. Tolv av lärarna är kvinnor och samtliga lärare är formellt behöriga för
sin uppgift som klasslärare. Lärarnas arbetserfarenhet varierade mellan 5 och 35 år. Skolorna är olika
stora till elevantalet (ca 30–300 elever) och de olika skolorna är belägna såväl i stadsmiljöer som på
landsbygden. Att medvetet sträva efter att skapa en heterogen grupp rekommenderas av Larsson
(1986). Lärarna kontaktades via rektorn på respektive skola. Före intervjun hade läraren möjlighet
att ställa frågor om intervjun och samtliga lärare fick även skriftlig information om intervjun. I informationsbrevet som samtliga lärare undertecknade beskrivs bl.a. hur konfidentialiteten beaktas i
undersökningen. I samband med presentationen av resultaten erhöll varje lärare ett fiktivt namn.
Insamling och analys av datamaterial
Den semistrukturerade intervjun genomfördes i regel strax efter skoldagens slut och varje intervju bandades på två digitala diktafoner. De inspelade intervjuernas längd varierar mellan 23 och
54 minuter. Före intervjun fick läraren information om undersökningens syfte samt om praktiska
detaljer kring intervjuförfarandet. Intervjuerna transkriberades därefter till textform med hjälp av
dataprogrammet IncScribe. Vid hanteringen av textmaterialet användes programmet NVivo10 som
ett tekniskt stöd. Dataprogram underlättar bearbetningen av textmaterialet men dessa program kan
inte koda, tolka och analysera materialet. Det är fortfarande forskarens uppgift (Cohen, Morrison &
Mannion, 2011). Analysen av materialet genomfördes i tre steg. Den inledande nivån (Nivå 1) bestod
av en kodning av materialet enligt teman och aspekter. I den aktuella delstudien var temat ”Elevens
förkunskaper” och aspekterna “Lärarens tankar kring elevernas heterogenitet gällande förkunskaper
inom dessa ämnen” samt “Lärarens tankar kring kommunikationen kring dessa förkunskaper”. På
den följande nivån (Nivå 2) gjordes en sammanställning av innebördsmässigt liknande lärartankar i
s.k. beskrivningskategorier. Dessa beskrivningsnivåer är inte längre direkta citat utan s.k. meningskoncentreringar. I dessa meningskoncentreringar sammanfattas en eller flera lärares tankar. Beskrivningskategorierna är dock fortfarande på individuell nivå. På den tredje analysnivån (Nivå 3) kategoriseras beskrivningsnivåerna från nivå 2 vidare till en övergripande och innebördsmässig kollektiv
nivå i temakategorier. I denna studie handlar frågorna om trovärdighet, noggrannhet och giltighet
främst om att beskrivningskategorierna och utfallsrummet verkligen är enliga med undersökningspersonernas uppfattningar. Det skall finnas en empirisk förankring mellan verklighet, analys och
tolkning (Kvale, 1997; Larsson, 2005). I arbetet försöker jag ge belägg för och belysa de olika beskriv-
[184]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
ningskategorierna genom att använda mig av direkta citat från intervjuerna som exempel så att det är
informanternas röster som hörs i undersökningen. I redovisningen av hur den empiriska insamlingen
har genomförts, skrivits ut och analyserats försöker jag därför noggrant beskriva hur jag gick tillväga.
Resultat
Lärarna i undersökningen är överens om att förkunskapen är varierande hos eleverna inom dessa
läroämnen. Som orsaker till variationen nämner lärarna föräldrarnas inflytande, specialintressen,
kulturella orsaker och resor. Som svar på frågan ”Hur ser du på elevernas förkunskaper i de här ämnena?” svarar lärarna bl.a. enligt följande:
Gunilla: Ja det är nog ... de har ju nog olika ... har de föräldrar som är naturintresserade så
märker man ju t.ex. med fåglar och växter, kanske främst djur, att det kan vara stora skillnader
mellan elever, hur mycket de kan.
Anna: Nå den är ju nog väldigt olika och speciellt i vår skola. Vi har ju många barn med invandrarbakgrund. Så för vissa så är det ju helt främmande det man börjar om. Det är klart man
hittar ju vissa gemensamma saker som alla känner till men att mera kanske geografidelen, så
den är ju nog jättefrämmande för många att de ser det ju ur sitt perspektiv någon annanstans.
Så vi har nog in hela jorden och vi får nog ibland ta andra kartor som inte vi är vana att titta
på så här för att förstå hur de har tänkt och ... så att de har nog väldigt olika bakgrundsfakta
det är nog så.
Erik: Folk reser någonstans till någon del av världen, så vet man just litet om det där, runt den
där turistplatsen men kanske inte riktigt så här som man skulle vänta sig. Att man skulle ha
någon slags så där allmän uppfattning och ...men det är nu förstås min uppgift att ge den också.
Det faktum att barn i dag reser mycket betyder enligt Erik inte alltid att dessa barn får en djupare förståelse av förhållandena i landet. Flera lärare tar såsom Pia upp ämnet om att elevernas förkunskaper
kan användas som en resurs i undervisningen. Vissa elever vet mer än vad läraren vet om ett fenomen.
Elevernas förkunskap kan dock samtidigt vara smal och är sällan heltäckande.
Pia: Den [förkunskapen]är nog god om man tänker på att de har sina specialkunskaper. Jag
hade då en elev också som hade om pyroteknik när vi hade vårt föredrag. Nå han kunde ju precis
allt om åska och elektricitet och han visste ju dubbelt mer än mig. Han började prata om joner
och allt men så här ... så att de har förhandskunskaper men på vissa specialområden. Den här
breda kunskapen finns inte. En elev har jag som är jätteintresserad av Danmark. Han kunde
allt om det men sen så Norge och Island hade han inte den blekaste aning om. Så att jag tycker
att det måste vara så här ...att man gör en grund och så just det här att de får specialisera sig
vidare.
Lärarnas kommunikation med eleverna kring elevens förkunskap
Lärarna tillfrågades om huruvida de kommunicerar elevens förkunskap med eleverna och hur denna
kommunikation sker alternativt varför de inte kommunicerar förkunskapen med eleverna. Efter analys (Nivå 3) kunde lärarnas tankar kategoriseras i fyra olika temakategorier. Dessa kategorier beskrivs
i Tabell 2. Beskrivningskategorierna från analysnivå 2 finns återgivna i Tabell 3.
11(2), 2015
[185]
Ann-Catherine Henriksson
Tabell 2. Utfallsrum för hur lärare kommunicerar elevernas förkunskap. (För närmare uppgifter
om beskrivningskategorierna på individnivå se tabell 3.)
Temakategori
Beskrivningskategorier
1. Strukturerad kontroll såväl med tanke på
Gemensamma eller individuella listor
2. Diskussion om det kommande temat
Jag pejlar eleverna/ Ibland som muntlig diskussion/
3. Läraren upplever sig vara medveten om
Jag känner eleverna
4. Försiktighet gällande diskussion och
Jag är litet försiktig
elevernas som på lärarens medvetenhet
elevernas förkunskap utan kommunikation
kontroll p.g.a. lärarens osäkerhet om äm-
Oftast eller alltid diskussion
neskunskaper
Tabell 3. Lärarnas kommunicerande av elevernas förhandskunskap enligt beskrivningskategorier
på individnivå.
Beskrivningskategori
Beskrivning
Identifikation
Gemensamma eller
Jo, vi gör listor gemensamt och/eller individuellt,
Anna
Jag pejlar eleverna
Nej, men jag pejlar dem genom frågor och gen-
Diana
individuella listor
så vet vi att det här vet vi
om att titta på ansiktsuttryck i samband med
introduktionen
Jag känner eleverna
Nej, jag kollar inte. Jag känner dem och vet vem
Gunilla, Johanna
Jag är litet försiktig
Jag är litet försiktig med det där. Det kan komma
Lena
som kan och vem som är svag
fram saker som kanske inte stämmer och som
jag själv inte är säker på
Ibland muntlig disk-
Ibland har det varit mera som en sådan där
Berit, Hanna, Lisa, Nora,
Oftast eller alltid
Jag börjar oftast eller alltid med en diskussion.
Erik, Siv, Tommy, Mia
ussion
diskussion
diskussion men inte skriftligt.
Jag frågar och eleverna får berätta
Olle, Pia
I lärarnas beskrivningar under intervjuerna framgår att lärarna hanterar denna fråga om elevernas
förkunskaper på olika sätt. Temakategori 1 omfattar ett strukturerat sätt att kommunicera elevens
förkunskap. Såväl lärarens som elevernas medvetenhet om olika kunskaper inom det kommande
temat ökar. Temakategorin åskådliggörs genom Annas tankar:
I: Då när du börjar med någon ny sekvens. Brukar du kolla upp de här förkunskaperna?
Anna: Jo det brukar jag.
I: Hur brukar du göra då?
Anna: Endel så där att vi listar då, listar så att det blir synligt för alla eller att de själva listar på
ett papper eller i sitt häfte att skriv ner allt vad du kan om eller... och det tycker jag är bra att då
har jag ju som ... om jag samlar in det de har skrivit så där skilt att då kan jag ju som se att var
fallerar det att vad skall vi satsa mest på och så här.
[186]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
I: Brukar du uppmärksamma eleverna också på det här?
Anna: Jo det brukar jag. Vi brukar som gå igenom att det här vet vi och om det är någon som
är jätteduktig då så brukar de kanske få berätta vad de kan om det och så här ... litet extra som
inte de andra kanske har vetat.
En diskussion kring det kommande temat utgör temakategori 2. Flera lärare i undersökningen kommunicerar som Berit och Mia kunskapen genom diskussioner med eleverna. Dessa diskussioner kan
då för lärarna förekomma mera sällan som i Berits fall eller inför varje ny sekvens.
Berit: Det har jag någon gång gjort att jag har använt en sån här att vad kan man från förut
och vad vill man lära sig och så här men nu har jag inte använt den på senare tid. Men för ett
par år sen så använde jag en sån. Och ibland har det varit mera en sån här diskussion, att man
har diskuterat i klassen liksom allmänt att och så men inte på senare tiden har jag använt det
så mycket inte.
Mia: Jo nog pratar vi ju om det. Jo jo diskuterar, ja. De får ju berätta om de har varit till ett land
t.ex. Jag tänker nu på när vi just börjar på med Norge här nu i trean-fyran så nu pratar vi om
Norge. Vem har varit dit och så där? Jo och i fysik och kemi så nog får de ju berätta. Det är klart
att de får berätta först vad de känner till.
Klasslärare som har sina elever största delen av elevernas skoltid under dagen och särskilt om gruppen är liten upplever ofta att de känner sina elever väl och också elevernas kunskaper inom olika
områden. Temakategori 3 beskriver lärares uppfattning att en kommunikation kring förkunskapen
inte är nödvändig eftersom läraren är medveten om elevens förkunskap utan en kommunikation.
I: Brukar du kolla upp förkunskaperna när du börjar med något nytt område?
Gunilla: Nej det gör jag inte. Man känner ju... vet du en så här liten skola så känner man ju nog
litet eleverna så där... man hör ju när de pratar när de är ute på gården och så ser man det ju
redan från förskolan om det är någon som går och samlar larver i någon burk så förstår man
ju, hon eller han är intresserad, än den som spelar fotboll hela tiden. Så inte kollar jag upp dem
något speciellt inte.
En utebliven kommunikation kan bero på att läraren känner sig osäker på sin egen ämneskunskap
och därför undviker att be eleverna berätta och ställa frågor om det kommande ämnesinnehållet.
Detta beskrivs i temakategori 4. Lena uppger att hon är ganska försiktig med att kommunicera elevernas förkunskaper eftersom hon inte upplever att hon alltid har tillräckliga ämneskunskaper för att
kunna avgöra om det framkomna stämmer eller inte.
I: När du börjar med en ny sekvens eller i något av de här ämnena så brukar du med eleverna
då fundera att vad vet vi från förut? Eller vad vet de från förut framför allt?
Lena: Jo i vissa ämnesområden så gör jag nog så. Men där har jag märkt under åren att det
är nu... nu minns jag inte i vad det var ...men i alla fall så kom det saker på tavlan som inte jag
visste om riktigt stämde…men jag tänkte att ok, det var ju det här de trodde att de visste. Så jag
kommenterade det inte alls. Men det känns kanske så där litet på gränsen till otryggt när de
får komma... om jag tänker att jag skulle ha om rymden... så kommer det en massa saker som
kanske egentligen är fel och så står det ändå där och så kommenterar jag det ändå inte. Så jag
är kanske litet försiktig med såna där situationer, ja.
11(2), 2015
[187]
Ann-Catherine Henriksson
Diskussion och konklusion
Lärarna beskriver en heterogenitet då det gäller elevernas förkunskaper i de naturvetenskapliga
läroämnena. Som orsaker till elevernas varierande förkunskaper nämner lärarna den kulturella bakgrunden, inflytande från hemmet och föräldrarna samt olika upplevelser och specialintressen. Orsakerna som lärarna uppger stämmer mycket väl överens med orsakerna som t.ex. White (1988), Hattie
(2009) och Cox-Petersen & Olson (2002) beskriver. Massmediernas betydelse för elevens förkunskap
påtalas inte av lärarna i undersökningen liksom inte heller de för naturvetenskaperna typiska vardagsuppfattningarna.
Elever med t.ex. olika specialintressen har enligt lärare ibland ett kunnande som överstiger lärarens
kunnande på detta område. T.ex. Black och Wiliam (2009) ser just det faktum att elever kan agera
och aktiveras som resurser för information till sina klasskamrater som en betydelsefull del av en formativ bedömningskultur. I lärarnas svar betonas lärarens betydelse i egenskap av den som hjälper
eleverna att skapa helheter av kunskapsfragmenten. Erik talar om ”att ge en allmän uppfattning”
medan Pia talar om att ”göra en grund”. Detta överensstämmer med t.ex. Harlens och Qualters (2014)
beskrivning av ´small ideas´och ´big ideas´.
I tidigare forskning (t.ex. Hattie, 2009, 2012) har framkommit att en kommunikation kring elevens
förkunskaper har positiv betydelse för synliggörandet av kunnandet och lärandet för såväl eleven som
för läraren. En sammanställning av de positiva effekterna av en kommunikation av elevens förkunskap som framkommit i tidigare forskning presenterades i Tabell 1. I det följande diskuteras resultatet på frågan om lärarnas kommunikation kring elevens förkunskaper i relation till denna sammanställning. I intervjusituationen användes talspråksuttrycket ”kolla upp” av forskaren synonymt med
ordet kommunicera och av lärarnas svar kan slutsatsen dras att lärarna även har uppfattat uttrycken
som synonymer.
Lärare som genomför en strukturerad kontroll av elevernas förkunskaper (Temakategori 1, tabell 2)
får mycket information om utgångsläget visavi förkunskapen. Den strukturerade kontrollen ger även
den enskilda eleven möjlighet att utvärdera sina egna förkunskaper och ta del av klasskamraternas
kunskap, erfarenheter, åsikter och värderingar såvida detta behandlas gemensamt i klass. Att planera, utarbeta och genomföra en noggrann kontroll i samband med varje sekvens tar dock mycket tid
i anspråk. Såsom Nilsson (1999) och Hattie (2012) konstaterar kan uppföljningen av bedömningens
resultat vara utmanande för läraren då elevgrupperna är stora och heterogena. Sättet på hur denna
strukturerade kontroll utförs i klassen kan dock varieras. Att kommunikationen kring förkunskaperna genomförs i form av en diskussion utgör temakategori 2. Forskning visar att detta är det vanligaste
sättet (Harlen, 2001). Den positiva effekten av diskussionen varierar enligt Black och Wiliam (1998)
såväl för lärarens del som för eleven och gruppen mycket beroende på diskussionens karaktär och
omfattning. Troligt är att elevdeltagandet i diskussionen varierar mycket t.ex. så att mera blyga och
tystlåtna elever sällan kommer fram med sina tankar och åsikter. Harlen (2001), Skamp (2011) och
Black och Wiliam (1998) betonar vikten av att lärare utvecklar sin frågekultur för att öka graden av
reflektion i diskussionen. Lärarens medvetenhet om betydelsen av att ställa öppna frågor, ge eleverna
tillräcklig betänketid (White, 1988) och ge möjligheter åt eleverna att träna sig i att formulera frågor
kan ökas t.ex. i samband med lärarutbildning och - fortbildning. En reflekterande diskussion kräver
ett gott klassrumsklimat men kan även utnyttjas för att skapa ett bättre klassrumsklimat.
I temakategori 3 upplever läraren att han eller hon redan har tillräcklig information om elevens förkunskaper. Denna uppfattning överensstämmer med forskningsresultat av Calderhead (1983) och
Heritage (2010). Lärare som har en längre erfarenhet av att arbeta med en viss åldersgrupp och med
samma läroämnen har genom åren skaffat sig mycket kunskap på en allmän nivå och genom olika
diskussioner med och iakttagelser av eleverna även på en individnivå gällande de enskilda eleverna.
Den uteblivna medvetna kommunikationen kring förkunskaperna inför t.ex. en ny sekvens leder dock
till utebliven information för eleven och gruppen. Den enskilda eleven och gruppen blir likaså utan
[188]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
information i temakategori 4. Kategorin berör lärarens osäkerhet visavi sina egna ämneskunskaper
inom området. Av rädsla för att ”säga fel”, vilseleda eleverna eller avslöja sina bristande kunskaper
undviker läraren att kommunicera elevernas förkunskaper. För en klasslärare utan en fördjupad
naturvetenskaplig ämnesutbildning är kunskapsinnehållet i de naturvetenskapliga läroämnena omfattande. Ett undersökande och konstruktivistiskt synsätt ökar dessutom enligt t.ex. Kikas (2007)
behovet av ämneskunnande. I samband med fortbildningar kring ämneskunskap och ämnesdidaktik
kunde lärarens arbete stödas genom diskussion och reflektion kring lärarens roll i samband med
elevens lärande. Lärare kan behöva stöd för att kunna erkänna för sig själv och för eleverna att han
eller hon inte vet. Lärarens upplevelse av ”okunskap” kan i bästa fall vändas till en positiv nyfikenhet och vetgirighet som kan överföras även till eleverna. Vi bör enligt Andersson (2008) se elevens
förkunskap som en möjlighet och en resurs. I samband med lärarens lärande och syn på undervisningssituationen och på sin egen roll i denna är det kollegiala samarbetet och stödet samt ett positivt
arbetsklimat värdefullt. En sammanfattande konklusion av de fyra temakategorierna visar att elevens
förkunskap ofta inte synliggörs i undervisningen. Detta gäller för såväl läraren som för eleven och
gruppen. Verkligheten och praktiken i skolans vardag överensstämmer inte med det som rekommenderas i forskningssammanhang. Eftersom i synnerhet erfarna lärare delvis handlar på basen av s.k.
tyst kunskap då det gäller den formativa bedömningen (Bell & Cowie, 2000; Jönsson, 2013) är det
dock möjligt att lärare både bedömer elevernas kunskap och tillrättalägger undervisningen mer än
svaren i intervjusituationen visar.
I undervisningssituationen observerar och lyssnar läraren medvetet på eleverna i varierande grad
hela tiden. Ofta uppfattar läraren inte detta specifikt som en form av formativ utvärdering. Forskning
visar att en kommunikation av elevers förkunskap har en positiv betydelse för elevens lärande. Denna
studie visar att frågan om formativ utvärdering överlag och kommunikationen av elevens förkunskap specifikt är ett komplext sammanhang där olika aspekter såsom lärarens syn på lärande och hur
lärandet kan stödas och synliggöras samt lärarens uppfattning av sin egen erfarenhet och ämneskunskap samverkar. Enligt de studerade lärarnas beskrivningar förekommer en kommunikation av elevens förkunskap i liten grad. Som orsaker till en utebliven kommunikation uppger lärare att de genom
sin erfarenhet redan känner till förkunskapen eller att de upplever sig osäkra på sina egna ämneskunskaper. Inom lärarutbildning och -fortbildning kan fokus läggas på betydelsen av en formativ bedömningsdiskussion samt hur denna diskussion kan utvecklas och förbättras i relationen elev–lärare
och även i relationen elev–elev. Resultaten från denna undersökning visar att en fortsatt forskning
kring användningen av olika konkreta former och tillvägagångssätt gällande formativ bedömning och
feedback inom dessa läroämnen behövs.
Tack
Följande bidragsgivare har möjliggjort studien: Högskolestiftelsen i Österbotten, Styrgruppen för
doktorandprogram i pedagogiska vetenskaper vid Pedagogiska Fakulteten vid Åbo Akademi, Svenska Kulturfonden, Svenska Tekniska Vetenskapsakademien i Finland samt Waldemar von Frenckells
stiftelse.
Referenser
Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap. Helhetssyn, innehåll och progression.Lund:
Studentlitteratur.
Andrée, M. & Lager-Nyqvist, L. (2012). ´What do you know about fat?´ Drawing on Diverse Funds of
Knowledge in inquiry Based Science Education. NorDiNa, 8(2), s. 178–191.
Atkin, J.M. (2002). Using Assessment to Help Students learn. I Bybee, R.W. (red.) (2002) .Learning
Science and the Science of Learning, s. 97–103. Arlington: National Science Teachers Association.
Bell, B. & Cowie, B. (2001). The characteristics of formative assessment in science education. Science
Education, 85(5), 536–553.
11(2), 2015
[189]
Ann-Catherine Henriksson
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box. Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), s. 139–148.
Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31.
Bybee, R., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Carlson, J., Westbrook, A., Landes, N.(2006).
The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness. Colorado Springs, CO BSCS.
Calderhead, J. (1983). Research into teachers´ and student teachers´ cognitions: Exploring the nature of classroom practice. Paper presenterat vid det årliga mötet för Educational Research Association, Montreal, Canada.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. London: Routledge.
Clark, C.M. & Peterson, P.L. (1986). Teachers´ Thought Processes. I Wittrock, M.C. (red.), Third
Handbook of research on Thinking (s. 255–296). New York: Mc Millan.
Cox-Petersen, A.M. & Olson, J.K. (2002). Assessing Student Learning. I Bybee,R.W. (red.) (2002).
Learning Science and the Science of Learning, s. 105–118. Arlington: National Science Teachers
Association.
Dalen, M. (2007). Intervju som metod. Malmö: Gleerups.
Dimenäs, J. & Sträng Haraldsson, M. (1996). Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Driver, R. (1994). Making sense of secondary science: research into children´s ideas. London: Routledge
Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi: Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm:
Wahlström & Widstrand.
Harlen, W. (2001). Research in primary science education. Journal of Biological Education (Society
of Biology), 35 (2), 61–65.
Harlen, W. (2013). A rather circular look at effective primary science practices. Studies in Science
Education, 49(1), 93–98.
Harlen, W. & Qualter, A. (2014). The Teaching of Science in Primary Schools. London: Routledge.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement.
London: Routledge.
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur.
Hattie, J. & Timpeley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1),
81–112.
Helldén, G. (1992) Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. (Studia psychologica et
paedagogica – series altera C, No 102). Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Heritage, M. (2010). Formative Assessment – Making it Happen in the Classroom. Thousand Oaks:
Corwin.
Illeris, K. (2007). Lärande. Uppsala: Studentlitteratur.
Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kikas, E. (2004). Teachers´conceptions and misconceptions concerning three natural phenomena.
Journal of Research in Science Teaching, 41, 432–448.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, (25), 1, 16–35.
Lederman, N.G., Lederman, J.S. & Bell, R. L. (2004). Constructing Science in Elementary Classrooms. Boston: Pearson Education Inc.
Nilsson, J. (1999). Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, P. (2005). Barns kommunikation och lärande i fysik genom praktiska experiment. NorDiNa, 1(1), s. 58–69.
Sandén, T. & Wikman, T. (2011). Att leda lärande. I Hansén, S-E. & Forsman, L. (red.), Allmändidaktik – vetenskap för lärare, (s. 259–279). Lund: Studentlitteratur.
Schoon, K.J. & Boone, W.J. (1998). Self-effiency and alternative conceptions of science of preservice
elementary teachers. Science Education, 82, 553–568.
[190]
11(2), 2015
Kommunikation kring elevens förkunskap som en del av den formativa bedömningen
Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29 (7),
4–14.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 1582, 4–14.
Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153–189.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Skamp, K. (2011). Teaching chemistry in primary science: What does the research suggest? Teaching
science: The Journal of the Australian Science Teacher Association, 57(4), 37–43.
Tiller, T. (2000). Lärandets sol. I E. Alerby, P. Kansanen, & T. Kroksmark (red.), Lära om lärande (s.
203-214). Lund : Studentlitteratur.
Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004.
Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014.
www.oph.fi/download/163787_grunderna_for_laroplanen_for_den_grundlaggande_utbildningen_2014.pdf (hämtad den 2.1.2015)
Uusikylä, K. & Atjonen, P. (2007). Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Wenner, G. (1993). Relationship between science knowledge levels and beliefs toward science instruction held by preservice elementary teachers. Journal of Science Education and Technology, 2,
461–468.
White, R.T. (1988). Learning Science. Oxford: Basil Blackwell.
11(2), 2015
[191]