På tal om bollspel: Om elevers språk

EXAMENSARBETE
På tal om bollspel
Om elevers språk- och lärandemiljö i momentet bollspel i ämnet Idrott och
hälsa
Jenny Forssberg
Hampus Nordqvist
Lärarexamen, grundnivå
Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Insitutionen för konst, kommunikation och lärande
På tal om bollspel
Om elevers språk- och lärandemiljö i momentet
bollspel i ämnet Idrott och hälsa
Speaking of ball games
About pupils language and teaching environment in ball games in
physical education
Jenny Forssberg
Hampus Nordqvist
Luleå Tekniska Universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
A0010P – Examensarbete i lärande, 15 hp
Handledare: Krister Hertting, Inger Karlefors
Abstrakt
Jenny Forssberg och Hampus Nordqvist (2013) På tal om bollspel. Om elevers språk- och
lärandemiljö i momentet bollspel i ämnet Idrott och hälsa. Examensarbete. Luleå, Sverige:
Institutionen för konst, kommunikation och lärande, Luleå Tekniska Universitet.
Arbetets bakgrund behandlar bollspelets roll i ämnet Idrott och hälsa utifrån historiska och
nutida perspektiv. Det framgår även hur momentet uppfattas bland eleverna, vilka kunskaper
som anses viktiga, vilka verktyg lärarna kan använda sig av för att anpassa bollspelet till
eleverna och vilken påverkan språkbruk har på eleverna inom ämnet samt vad det leder till.
Avslutningsvis behandlar bakgrunden Engströms (2010) idrottslogiker utifrån prestation,
träning och upplevelse som i uppsatsen har fungerat som teoretisk ram. Syftet med den här
studien var att se om bollspel är en lärandemiljö för alla elever utifrån deras perspektiv och
genom forskningsfrågor ta reda på hur genomförandet är, hur den språkliga miljön upplevs
samt hur elevernas lärandemiljö ser ut i momentet. För att få svar på vårt syfte delade vi ut en
kvantitativ enkät till 93 elever i årskurs åtta och nio. Frågorna utformades för att få svar på
hur eleverna uppfattar lektionsgenomförandet, lärandet och den språkliga miljön vid bollspel.
Resultatet visar att bollspel är en god lärandemiljö för vissa elever men inte för alla. Utifrån
elevernas erfarenhet av bollspel skiljer sig resultaten på uppfattningen av deltagande,
språkbruk och lärande. Utifrån forskningsfrågorna har vi diskuterat och analyserat resultaten.
Studien visar att det kan krävas ändringar i upplägget i momentet för att ge fler elever
möjligheten till att lära sig samt att eleverna lär sig vid olika moment utifrån deras
erfarenheter. Instruktioner och övningar är främmande för vissa och självklara för andra. De
bollspelande eleverna tar med sig positivt och negativt språkbruk till ämnet.
Uppsatsen har visat att det förekommer skillnader mellan bollspelsidrottare och icke
bollspelsidrottare och det har även visat sig att momentet bollspel inom Idrott och hälsa inte är
en lärandemiljö för alla.
Nyckelord: bollspel, idrott och hälsa, språkbruk, språkmiljö, lärande.
Förord
Äntligen! Efter veckor sittandes på biblioteket har vi nu fått ner vårt examensarbete på
papper. Vissa dagar har det blivit flertalet kaffekoppar för att hålla tankeverksamheten uppe
och ibland har dagarna sprungit iväg tack vare bra och intressanta punkter i uppsatsen. Under
hösten 2012 har vi genomfört undersökningen och skrivit vårt examensarbete. Vi är stolta
över det vi har åstadkommit och har varandra att tacka för alltihopa. Hela tiden har samarbetet
fungerat bra, vi har kompletterat varandra med kunskaper och idéer men utan stöd och
feedback från våra handledare Krister Hertting och Inger Karlefors hade vi aldrig fått ihop
uppsatsen så som vi gjort. Därför vill vi rikta ett stort tack till er!
Tack även till alla elever som ställt upp på enkätundersökningen och tack till lärarna som lät
oss ta tiden från lektioner till att göra undersökningen.
Luleå, Januari 2013. Jenny Forssberg och Hampus Nordqvist.
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 1
1.1 Definitioner ...................................................................................................................... 1
2. Bakgrund ............................................................................................................................... 2
2.1 Bollspel i ämnet Idrott och hälsa ...................................................................................... 2
2.2 Kunskap, genomförande och problematik i momentet bollspel ....................................... 3
2.2.1 Kunskap i momentet bollspel..................................................................................... 3
2.2.2 Genomförande i momentet bollspel........................................................................... 4
2.2.3 Problematik i momentet bollspel ............................................................................... 5
2.3 Språkbruk och idrott ......................................................................................................... 5
2.3.1 Ungdomars språkanvändning ................................................................................... 5
2.3.2 Idrottens språk........................................................................................................... 6
2.3.3 Verbal kränkning ....................................................................................................... 7
2.4 Teoretisk ram – Habitus och kroppsövningskulturens logiker......................................... 8
2.4.1 Prestation .................................................................................................................. 9
2.4.2 Träning .................................................................................................................... 10
2.4.3 Upplevelse ............................................................................................................... 10
2.5 Sammanfattning av bakgrund......................................................................................... 11
3. Syfte ..................................................................................................................................... 12
3.1 Forskningsfrågor: ........................................................................................................... 12
4. Metod ................................................................................................................................... 13
4.1 Enkäter ........................................................................................................................... 13
4.2 Urval ............................................................................................................................... 14
4.3 Genomförande ................................................................................................................ 14
4.4 Analys............................................................................................................................. 15
5. Resultat ................................................................................................................................. 16
5.1 Uppfattningar om genomförande ................................................................................... 16
5.2 Uppfattningar om språkanvändning och språkinlärning ................................................ 17
5.3 Uppfattningar om lärande och deltagande ..................................................................... 19
6. Diskussion ............................................................................................................................ 22
6.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 22
6.1.1 Reliabilitet och validitet .......................................................................................... 23
6.1.2 Sammanfattning av genomförande .......................................................................... 24
6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 24
6.2.1 Genomförandet ........................................................................................................ 24
6.2.2 Språkbruk och språkmiljö ....................................................................................... 26
6.2.3 Det hårda språket .................................................................................................... 27
6.2.4 Klagar på sig själva ................................................................................................ 28
6.2.5 Termer, regler och uttryck ...................................................................................... 29
6.2.6 Lärandemiljö vid bollspel........................................................................................ 30
6.3 Slutsats ........................................................................................................................... 33
6.4 Yrkesrelevans ................................................................................................................. 33
6.5 Vidare forskning ............................................................................................................. 33
Referenser................................................................................................................................. 34
Bilaga 1 - Enkät ........................................................................................................................ 37
Bilaga 2 - Arbetsfördelning ...................................................................................................... 41
1. Inledning
Vi kommer båda från en bollspelsbakgrund där vi är och har varit aktiva inom
föreningsidrotten samtidigt som vi alltid varit intresserade av idrott. Det är även en av
anledningarna till att vi ville bli idrottslärare. Men bara för att vi båda genom livet haft ett
brinnande intresse för bollspel betyder det inte att andra haft det. Vi ska i denna studie
granska hur elever med olika bakgrund inom bollspel uppfattar momentet i ämnet Idrott och
hälsa utifrån lärande, innehåll och språkbruk. Bollspel är idag en av de främst förekommande
aktiviteterna inom Idrott och hälsa (Sandahl, 2005). Att det är en vanlig aktivitet beror bland
annat på den stora andelen föreningsaktiva elever som genom sina erfarenheter till viss mån
styr ämnets innehåll (Londos, 2010). Hur påverkar detta de elever som inte idrottar på fritiden
och vilka konsekvenser får det för elevernas lärande?
Våra erfarenheter säger att det kan vara svårt att ge alla elever en chans att lära sig och
utvecklas utifrån sina egna förutsättningar vid bollspelsundervisning i skolan. Bollspel är ett
brett begrepp och kan bedrivas på olika sätt med olika syften. Engström (2010) beskriver
olika idrottslogiker som förklarar vilka olika perspektiv olika personer har när de genomför
vissa aktiviteter utifrån prestation, träning och upplevelse. Kan det vara så att elever med
olika bakgrund inom bollspel deltar på olika villkor med olika inställning?
1.1 Definitioner
Vi har här valt att förklara några ofta förekommande begrepp i uppsatsen som är relevanta till
syftet och frågeställningarna.
Ofta förekommande ord är bland annat språkbruk som definieras som ett ”sätt att använda
visst språk i viss grupp” (Nationalencyklopedin, 2012), detta kopplat till ordet språkmiljö som
vi menar är hur miljön är i ett visst moment – i det här fallet bollspel. Bollspel är ”spel i vilket
hantering av en boll är det grundläggande inslaget” (Nationalencyklopedin, 2012).
1
2. Bakgrund
Bakgrunden består av olika delar som berör idrott. Kopplat till vårt syfte börjar bakgrunden
med att beröra bollspel i sin helhet, vidare följer kunskap-, uppfattning- och lärandedelen följt
av språkbruk och dess påverkan. Avslutningsvis kommer den teoretiska ramen som bygger på
habitus och idrottens logiker.
2.1 Bollspel i ämnet Idrott och hälsa
Tidigare var Idrott och hälsa ett ämne som syftade till att bidra till elevernas fysiska fostran
och själsligt välbefinnande. Så ser det inte ut idag, istället är ämnet mer öppet för olika
aktiviteter så som olika idrottsgrenar som mer eller mindre är direkt hämtade från
föreningsidrotten (Londos, 2010). I den nationella utvärderingen för Idrott och hälsa från
2003 (NU03) framgår det att olika bollspel är den aktivitet som de flesta idrottslärarna
använder sig av för att utforma sin undervisning. Däremot framgår det inte i kursplanen att
bollspel måste vara en del av undervisningen (Skolverket, 2005). Sandahl (2005) visade i en
sammanställd undersökning att bollspel tillsammans med gymnastik och fysisk träning varit
de vanligaste aktiviteterna i ämnet Idrott och hälsa ända sedan 60-talet. Samtidigt visade en
annan undersökning gjord år 1989 att de vanligaste aktiviteterna under idrottslektionerna var
bollspel, bollekar, löpning och vissa friidrottsgrenar och att gymnastiken istället hade hamnat
i skymundan (Meckbach & Söderström, 2002). Än idag är bollspel en utav de vanligaste
aktiviteterna i ämnet, däremot har variationen mellan de andra aktiviteterna ökat (Sandahl,
2005).
Innehållet i ämnet Idrott och hälsa består till stor del av olika former av idrotts- och
rörelseaktiviteter. Det vanligaste är att aktiviteterna handlar om olika idrotter och
idrottsgrenars tekniker, färdigheter och taktik, vilket betyder att en del av undervisningen
bygger på att lära eleverna olika idrotters regler (Larsson, 2007). Det finns ett flertal faktorer
som påverkar varför bollspel är en vanlig aktivitet inom Idrott och hälsa. Genom att titta på
vilka material som finns i de flesta idrottshallar framkommer det att de är väl anpassade för
bollspel. Hallarna är ofta utrustade med olika målburar och korgar samtidigt som golvet är
fullt av olika linjer som används vid olika bollspel (Sandahl, 2005). En annan anledning till att
bollspel är så vanligt i ämnet är att de som utbildar sig till lärare oftast har ett intresse för
ämnet och själva varit idrottsligt aktiva, vilket betyder att de har en klar bild av hur de vill
utforma sin undervisning och vad som är viktigt. Att bollspel är en populär fritidsaktivitet för
många lärare och elever speglas i undervisningen (Lundvall, 2004). Redan på 60-talet beskrev
även pedagogikforskaren Lars-Magnus Engström att den stora skillnaden mellan fördelningen
av idrottsaktiviteter under lektioner berodde på vad lärarna hade för egna intressen,
färdigheter och bakgrunder (Meckbach & Söderström, 2002). I sin avhandling beskriver
Londos (2010) att de flesta lärarna i hans studie någon gång varit elit- eller motionsidrottare.
Flertalet av dem har någon gång varit aktiva inom ett lagbollspel. Ekberg (2009) menar att
elever och lärares tidigare erfarenheter av föreningsidrott leder till en överenskommelse av
vad ämnet ska handla om. Skolan lånar aktiviteter från föreningsidrotten som sedan anpassas
till verksamheten.
2
I en nationell utvärdering av idrottsämnet i grundskolan gjord 1993 visade det sig att
bollspelsundervisningen tog upp 70 % av undervisningstiden, undersökningen baserade sig på
både elever och lärares enkätsvar (Meckbach & Söderström, 2002). Det har framkommit
andra resultat i undersökningar som visar att bollspel dominerar - i de yngre åldrarna bedrivs
bollspel till ungefär en fjärdedel av tiden medan det är en tredjedel av tiden som används till
bollspel i de äldre åldrarna (Larsson & Redelius, 2008). Som tidigare nämnts visade även
NU03 att bollspel är den mest använda aktiviteten i Idrott och hälsa, men där framgår även att
bollspel är något som får eleverna engagerade och delaktiga (Myndigheten för skolutveckling,
2007).
Under 60-talet gjorde idrottslärarna ingen större skillnad på idrottslektioner och
idrottsträningar, de ansåg till exempel att det i bollspelsmoment skulle vara samma regler och
planstorlek i skolan som det är i tävlingsidrotterna (Meckbach & Söderström, 2002). Teng
(2007) förklarar de tre didaktiska nycklarna som kan användas när eleverna har ett
spelmoment. Han menar att det sker en utveckling både hos eleven och i omgivningen när de
integreras med varandra. Syftet med hans modell är att det är spelmiljön (rummet och regler)
som ska omformas, - inte individerna. De tre nycklarna är i klarspråk: förändringar genom
regler, genom att miljön ändras samt förändringar genom upplysning, påverkan eller
utbildning. Här visar Teng, till skillnad från hur det var på 60-talet, att man nu i skolan kan
förändra de materiella förutsättningarna för att eleverna ska få mer tid för utförandet
(förbereda sig, förflytta sig, ta emot bollen etc.). Ett exempel på hur det kan ske en förändring
genom det materiella är att ändra storleken på planen, linjerna, hårdhet på bollarna med mera.
Den sista nyckeln om upplysning, påverkan och utbildning handlar till exempel om att
eleverna förstår villkor, förhållningsregler och spelregler (ibid).
Teng (2007) beskriver olika typer av bollspel och hur de går till. Målspel bygger på att två lag
spelar på samma yta som bildar en spelplan. Spelet bygger på att deltagarna i respektive lag
genom att passa varandra eller dribbla sig fram ska nå till motståndarnas planhalva där det
finns något slags mål i form av en målbur, korg eller målzon. Det gemensamma syftet för alla
målspel är att försöka göra mål. Nätspel är det när spelplanen avgränsas med ett nät på mitten,
varje lag har varsin planhalva där målet oftast är att få bollen att ta i golvet på motståndarnas
planhalva. Gemensamt för både målspel och nätspel är att de styrs av regler som deltagarna
ska förhålla sig till. I skolan är inte reglerna konstanta utan det är upp till elever och lärare att
komma överens om vilka regler som gäller.
2.2 Kunskap, genomförande och problematik i momentet bollspel
2.2.1 Kunskap i momentet bollspel
Det framgår i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11)
för Idrott och hälsa att färdigheter och kunskaper inom ämnet är en tillgång för både elever
och samhället. Eleverna ska ges möjligeter att utveckla sina kroppsliga förmågor genom att
skapa sig ett intresse för fysiska aktiviteter. Det sker främst genom att eleverna får prova på
ett flertal olika aktiviteter. Vid dessa aktiviteter ska eleverna få möjligheten att lära sig
samarbeta och visa varandra respekt (Skolverket, 2011). Det som går att koppla till bollspel
utifrån kursplanen är målet att eleverna ska ha kunskaper i olika rörelseaktiviteter och oavsett
3
vilken fysisk aktivitet som genomförs i undervisningen så kan den kopplas till dess betydelse
för hälsan. Kunskap i ämnet Idrott och hälsa anses främst vara den fysiska färdigheten inom
olika aktiviteter (Londos, 2010). De teoretiska momenten i ämnet Idrott och hälsa har ingen
hög status bland lärarna. Det är sällan lektioner är helt teoretiska, istället väljer många lärare
att integrera ett kortare moment med teori som går att koppla till den fysiska huvudaktiviteten.
Ämnets lärandefokus ligger främst på de fysiska aktiviteterna där de teoretiska kunskaperna
framstår som komplement (ibid).
Londos (2010) beskriver i sin avhandling att det är vanligt att lektionerna i ämnet främst
består av någon form av fysisk aktivitet. Det är alltså inte färdighetsinlärning som ligger
främst i fokus. Många lärare lägger fokus på att eleverna ska vara fysiskt aktiva under
lektionerna men när de sedan ska betygsättas bedöms de ofta utifrån sina idrottsliga
färdigheter. Det gynnar de elever som håller på med idrott på fritiden, särskilt
bollspelsidrottare då det är en av de vanligaste aktiviteterna i ämnet (ibid). Londos (2010)
menar att bollspelare ofta kan regler i andra bollspel också, i hans undersökning beskriver
lärarna hur fotbollsspelare kan regler i andra moment och även används som ”språkrör” till de
elever som inte kan. Många elever ser på ämnet Idrott och hälsa på samma sätt som idrotter
porträtteras inom föreningarna och förväntar sig därför att bli bedömda på sina fysiska
färdigheter inom de olika idrotterna. Lärarna vet att ämnet har ett annat syfte än
föreningsidrotten och att det kan bli problematiskt om de inte förhåller sig till ämnets
syfte. Svårigheten för lärarna är att bestämma vilken typ av lärande som är viktigt i ämnet
Idrott och hälsa, utifrån betygskriterierna och vilka kunskaper som ska bedömas (Larsson &
Redelius, 2008). Om eleverna aldrig lär sig någonting nytt på idrotten och lektionernas
innehåll består av aktiviteter hämtade från föreningsidrotten kommer idrottssamhället
återspeglas i ämnet Idrott och hälsa. Det skulle leda till att det blir mindre fokus på lärande
och mer fokus på de kunskaper som lärarna och de idrottskunniga eleverna redan har (Londos,
2010).
2.2.2 Genomförande i momentet bollspel
Bollspel kan fungera som en givande aktivitet i ämnet Idrott och hälsa om den genomförs på
ett bra sätt. Det är ett verktyg som hjälper eleverna att samarbeta med varandra. Då
föreningsidrotten bygger på tävling anses det som negativt inom skolan. Problemet är inte
aktiviteterna i sig utan hur de genomförs (Skolverket, 2005). Eftersom bollspel tar stor plats i
dagens idrottsundervisning är det viktigt att utveckla aktiviteter så att de bidrar till elevers
lärande (Teng, 2007). Bollspel är en bra aktivitet där eleverna får möjligheten att träna och
lära sig flera av de motoriska grundformerna så som att – kasta, fånga, studsa, dribbla,
avståndsbedömning, öga-handkoordination med mera (ibid). Det finns olika perspektiv av
lärande genom bollspel. Ett sätt kan vara att träna och lära sig de tekniska färdigheterna för att
sedan tillämpa dessa i olika övningar och slutligen genom att utöva spelet i sin helhet. Att
använda sig av denna typ av undervisning bygger på instruktionsundervisningens tre steg:
visa, instruera och öva (ibid). Alla elever är olika och har olika behov, däremot ska de till stor
del lära sig moment som är gemensamma för alla elever. Ett exempel kan vara att en elev som
är van att spela fotboll inte kommer lära sig särskilt mycket under en grundläggande
teknikövning, detsamma gäller med ovana bollspelare vid för avancerade övningar. Det
betyder att elever kan behöva olika innehåll i sin undervisning för att utvecklas (Schenker,
4
2011). Genom att använda bollspel som en metod i undervisningen kan eleverna utveckla sina
egenskaper utifrån kroppsliga, sociala och pedagogiska värden. Beroende på vilket syfte
bollspelet har i undervisningen kan eleverna utveckla olika förmågor så som motoriska
färdigheter, läran om olika bollspelsbegrepp, samarbete i gruppen, problemlösning så som att
välja passningsalternativ, att lära känna rummet, se ytor och bedöma avstånd samt regler inom
de olika bollspelen (Swartling Widerström, 2005).
2.2.3 Problematik i momentet bollspel
Att bollspel är en populär aktivitet i ämnet framgår i Redelius (2004) undersökning av vad
elever i årskurs 8 tycker och tänker om ämnet Idrott och hälsa. Det visade sig att eleverna
anser att aktiviteter med boll så som bollspel, racketspel och bollekar dominerade
undervisningen. Bollspel ligger även i topp gällande vilka aktiviteter som eleverna uppskattar
mest. I sin avhandling beskriver Redelius (2002) att framgång och prestation värderas högt
inom föreningsidrotten. Det leder till att de aktiva barnen och ungdomarna ser tävling,
rangordning och utslagning som naturliga delar av idrottandet. Londos (2010) beskriver att
det i många fall finns ett antal elever i varje klass som håller på med bollspel på sin fritid. De
eleverna hörs ständigt och försöker påverka innehållet så att de ska få spela boll. På varje
skola blir det en stor grupp elever som har liknande erfarenheter av hur bollspel ska bedrivas
och det lägger lärarna märke till. Gruppen av bollspelade elever i en klass har stort inflytande
under idrottslektionerna. Schenker (2011) beskriver de elever som inte kan eller vill bli
bollspelare i undervisningen. De eleverna får många gånger acceptera att aktiviteterna ser ut
som de gör och det leder till att det är dem som anpassas till aktiviteten och inte tvärt om. Det
tyder på att dessa elevers identiteter och villkor inte anses som lika viktiga som bollspelarnas.
I Quennerstedt, Almqvist och Öhmans (2011) artikel beskrivs hur olika artefakter påverkar
elever i samband med bollspel. De förklarar hur det finns olika typer av elever gällande just
bollspel, det finns de elever som ser bollen som en “glädjande leksak” och det finns de som
ser bollen som en “dödlig projektil”. I deras undersökning har de dels sett elever älska
handboll och basket i olika åldrar och dels sett de elever som är ledsna och inte vågar i såväl
bollekar som fotboll. De elever som ser bollar som “dödliga projektiler” blir oftast passiva
och hamnar i skymundan, Quennerstedt et. al (2011) beskriver hur de i en filmobservation sett
en flicka få en boll i magen och sedan blivit ledsen och inte velat vara med något mer, läraren
i fråga förklarar för flickan att det är sådant “man får räkna med”. Det framgår då även att
flickan slutat spela fotboll i sitt föreningslag just på grund av rädsla för bollen. Vidare såg de i
en bollek hur flera flickor ställde sig längs med väggen, ville inte kasta bollar och var rädda
att bli träffade. Dessa elever såg inte bollen som någon glädjande leksak till skillnad mot de
elever som spelade handboll och basket som hela tiden ville ha bollen, ropade, skrattade och
skojade.
2.3 Språkbruk och idrott
2.3.1 Ungdomars språkanvändning
Dyson och Rubin (2003) beskriver vikten av att eleverna redan i början av sin skolgång får
utöva aktiviteter som främjar positiva interaktioner, som samarbetsövningar. Det är redan då
eleverna får lära sig att ge direktiv till andra, lyssna på andra, lösa problem och både ge och ta
5
feedback. Likväl anser dessa att samarbetsövningar är det viktigaste att använda i skolan där
det inte bara främjar samarbete i sig, utan även att eleverna blir bättre på att lyssna, ge
ögonkontakt samt att lära sig ge specifik feedback till andra.
Hägerfeldt (2011) beskriver hur elevers språkvanor på fritiden har förändrats under de senaste
decennierna. Elever har idag fått både vidgade språkkunskaper via internets olika arenor
(Twitter, bloggar, Facebook) samtidigt som just dessa har ökat skillnaden mellan
vardagsspråket och skolspråket. En orsak till att eleverna använder sig av det vardagliga
språket beror på att det ligger i elevernas intressen, de används i såväl sms och internet som i
det vardagliga pratet. Hägerfelth (2011) förklarar att samspel och kommunikation är något
som betonas i lärandeprocessen i skolan, där det även syns tydliga skillnader mellan de
språkliga sammanhangen. Exempelvis är inte det vardagliga språket tillräckligt formellt för de
krav som ställs i samhället och utbildningen.
I varje klass finns det elever med olika bakgrund och tidigare erfarenheter, både språkliga,
familjära och utbildningsmässiga. Detta är något som gör att det finns många olika
referensramar, språkligt sett, att ta hänsyn till i varje klass (Hägerfelth, 2011). Bernstein
(2003) beskriver även han att relationen mellan skolan och hemmet är en påverkansfaktor för
elevernas språkliga klassifikationer och ramar. Han förklarar att beroende på hur språket i
hemmet används sätter det en grund till vilken typ av lärande barnet får i sin vardagliga
tillvaro.
Lindberg (2006) menar, även hon, att lärandet för barn och ungdomar börjar i den vardagliga
domänen. Barnen får en språklig kunskap genom fritidsaktiviteter och vardagliga rutiner.
Vidare förklarar Lindberg (2006) hur ”lärandet sker med utgångspunkt från personliga och
gemensamma erfarenheter knutna till konkreta och specifika situationer här och nu”
(Lindberg, 2006. s.74). Målet för skolan är att bygga en övergång mellan det vardagliga
språket och skolspråket, svårigheter för pedagogerna kan uppstå då det i klasser ofta är elever
med varierade bakgrunder, såväl sociala som kulturella. Lindberg (2006) menar att
pedagogerna som har de muntliga och skriftliga skolaktiviteterna måste avlasta språket och
istället låta innehållet i undervisningen vara det viktigaste.
2.3.2 Idrottens språk
Att vara tekniskt duktig och förstå spelet är inte allt. Om inte eleverna förstår de termer som
förekommer i aktiviteten blir det svårt att förstå vad helheten handlar om. Det är svårt att
genomföra en bra undervisning om inte eleverna förstår vad läraren pratar om (Larsson,
2007).
I en undersökning av Larsson (2004) framgick det att elever i årskurs fem ansåg att den
sociala samvaron i Idrott och hälsa präglas av en del negativa saker. Framförallt menade
eleverna att bråk och tjafs är något som förekommer under lektionerna, bråk ”när andra tror
att de bestämmer”, när de hamnar i fel lag eller om de vinner/förlorar. Han menar även att
eleverna anser att tävlingsmomentet är viktigt, annars hade de inte upplevt på det här sättet.
”Samtidigt som rörelse är det som gör ämnet attraktivt för många elever, är det också det som
kan skapa oro, osämja och negativ inställning till ämnet” (Larsson, 2004. s.130).
6
Annerstedt (2007) menar att det är viktigt att idrottslärare ger eleverna feedback då eleverna
presterar väl. Feedback behöver inte endast bestå av verbala uttryck utan det kan även vara en
“tumme upp”, ett leende eller en klapp på axeln. Inom ämnet Idrott och hälsa utspelar sig inte
bara det verbala språket utan en stor del har även med det kroppsliga att göra. Kroppsspråket
sänder ut signaler om hur något ska gå till eller utövas men framförallt visar kroppsspråket
hur läraren eller eleverna mår (Annerstedt, 2007). Ur idrottslärarsynpunkt krävs att man
anpassar sitt språk, t.ex. idrottsterminologin, så att eleverna förstår vad som menas. Många
gånger används speciella fackord som vissa elever, med rätt erfarenheter, känner till men
många andra ställer sig helt frågande till dem. Därför är det viktigt att läraren förenklar orden
och gör det förståeligt och tydligt. Målet är dock att tillämpa olika termer, men att det bör
göras succesivt; förklaras och sedan exemplifieras praktiskt (Annerstedt, 2007). Även Londos
(2010) menar att då de ointresserade eleverna ska få uppmuntran och instruktioner av lärarna
händer det ofta att de två inte pratar samma ”språk” vilket leder till att läraren inte kan
”fostra” eleven som denne vill.
I Lgr11 framgår att det är skolans uppgift att se till att alla elever “kan använda det svenska
språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2011, s.51). Det kopplat till
vad Annerstedt (2007) menar gällande terminologiskt lärande, att eleverna ska lära sig termer
gällande olika idrotter. Syftet i kursplanen för Idrott och hälsa beskriver hur undervisningen
ska utveckla elevernas kunskaper om begrepp som beskriver olika fysiska aktiviteter, även det
centrala innehållet i kursplanen trycker på vikten av att eleverna ska lära sig “ord och begrepp
för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska aktiviteter och träningsformer”
(Skolverket, 2011, s.53).
Ekman (2010) framhåller i sin artikel att idrotten besitter ett eget språk. Hon menar att man
inom idrotten kan kommunicera med varandra trots att man inte pratar samma språk eller har
samma kulturella bakgrund. Vidare förklaras att det finns ett “universellt och vedertaget språk
inom idrotten som skapar tydliga ramar och regler med avseende på ordning och uppförande”
(Ekman, 2010). Samme Ekman (2010) arbetade under idrottslektioner med att eleverna skulle
få öva på “sociala spelregler” där målet var att eleverna skulle lära sig hur man bör uppträda
mot varandra samt hur man skapar en god laganda vilket i sin tur skulle leda till jämvikt i
gruppen och en högre kvalitet på arbetsmiljön. I slutändan lyckades hennes projekt och
eleverna utvecklades till det bättre samtidigt som hon påpekar att även lärarna behöver
utvecklas, då framförallt inom gruppsykologin.
2.3.3 Verbal kränkning
I hela samhället framgår det att kränkande behandling inte är tillåtet och att det ska
motverkas. Detta är något som läroplanen lägger stort fokus på, flera gånger framgår det att
skolan
ska
motverka
kränkande
behandling
och
diskrimineringar.
Enligt
Nationalencyklopedin är ordet kränkning en term som beskriver ”en handling som strider mot
allmän folkrätt eller ett internationellt rättsligt åtagande” (Nationalencyklopedin, 2012).
Nationalencyklopedins ordlista beskriver ordet kränka som att ”behandla (ngn) nedsättande
genom att angripa den personliga hedern i ord el. genom handling” (ibid), det är framförallt
detta som läroplanerna vill beskriva och motverka inom skolan. Skolans värdegrund beskriver
hur skolan ska förmedla och gestalta grundläggande värden.
7
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika
värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta
är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.
Lgr 11, s.7.
Djupare och mer ingående kring olika tänkbara scenarion gällande diskrimineringar står det i
även i läroplanen att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av religion, etnisk
tillhörighet, kön, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för ”annan kränkande
behandling” (Lgr 11, s.7). Men läroplanen lägger inte allt ansvar hos skolan, utan visar även
hur elever ska ta avstånd mot förtryck och kränkande behandling, respektera människors
egenvärde och även kunna ta etiska ställningstagande (Lgr 11, s.13).
I kursplanen för Idrott och hälsa framgår inte några nya mål eller ställningstagande gällande
kränkande behandling, det som däremot står i syftet för ämnet är att ”eleverna ska ges
möjlighet att utveckla sin samarbetsförmåga och respekt för andra” (Lgr 11, s.51).
I en granskning gjord av Skolinspektionen gjord 2012 framkommer resultat gällande
kränkande behandling inom ämnet Idrott och hälsa. Drygt 50 % av Skolinspektionens
undersökningsgrupp anser att det förekommer kränkande behandling mellan elever under
idrottslektionerna och ännu fler anser att det händer att elever känner sig utsatta i samband
med lektionerna. Likväl har undersökningarna visat att det förekommer ett allmänt hårt språk
där det ibland även förekommer verbala kränkningar under idrottslektionerna. Slutsatsen som
Skolinspektionen kom fram till är att det förekommer kränkande behandlingar inom ämnet
Idrott och hälsa, skolorna agerar när de upptäcker dessa kränkningar men att de behöver se
över sina riskåtgärder gällande kränkande behandling. Alltså att skolorna aktivt måste jobba
för att motverka att det händer (Skolinspektionen, 2012).
2.4 Teoretisk ram – Habitus och kroppsövningskulturens logiker
Habitus är ett begrepp som kommer från den franske sociologen Pierre Bourdieu som levde
mellan åren 1930 och 2002. Begreppet bygger på sociala relationer som beskrivs på
individnivå. Habitus förklarar människors olika handlingsmönster och tankesätt utifrån hur de
har utvecklats genom olika sociala miljöer (Carle, 2003). Det som styr människans vanor,
handlingar, tankar och uppfattningar beror på vårt habitus. Det är ingenting som är direkt
inlärt utan det bygger på våra tidigare erfarenheter och är en känsla av det som känns rätt i
specifika sammanhang. Vi behöver inte tänka för att handla på ett särskilt sätt i vissa
situationer utan det förekommer naturligt. Tankar, värderingar och reaktioner som vissa
människor ser som självklara kan för andra vara helt obegripliga då varje individ har ett
habitus som skiljer sig från varandra (Engström, 2010).
Habitus bestämmer skillnaden mellan bra och dåligt, gott och ont, distingerat och
vulgärt osv, men denna skillnad är inte alltid densamma. Så kan till exempel ett
visst beteende eller en viss tillgång framstå som distingerad för den ene,
pretentiös eller skrytsam för den andre och vulgär för den tredje.
Bourdieu, 1999, s 19.
8
Engström (2010) har utifrån Bourdieus habitusteori skapat ett antal logiker med olika syften
inom olika individers idrottsutövande. Avsikten är att beskriva idrottsområdets komplicerade
innehåll, med det menas att samma aktivitet kan ha olika betydelse för olika personer. De
olika logikerna ska användas som ett verktyg för att se olikheter mellan personer, grupper och
deras förändring över tiden. Med olika principer och logiker menas att en aktivitet kan ha
olika betydelse beroende på vem som utför den och när den utförs. Till exempel är det
skillnad mellan att spela en VM-final i fotboll och att spela fotboll ute på gatan med
kompisgänget (ibid). Att människor har olika relation och inställning till olika idrotter kan
“förklaras av samspelet mellan individernas habitus och de logiker på vilka de olika
praktikerna vilar” (Engström, 2010, s 51).
Engström (2010) förklarar sina logiker utifrån tre kategorier: prestation, träning och
upplevelse. Hans avsikt med de olika logikerna är att försöka analysera olika personers
delaktighet eller avståndstagande i olika idrottsaktiviteter. Att han tar upp dessa logiker
betyder inte att de är de enda som används för att granska vad som motiverar människor till
att bedriva olika aktiviteter på olika sätt.
2.4.1 Prestation
En stor del av människorna som håller på med någon form av idrott på sin fritid kopplar den
aktiviteten till prestation. Under denna kategori kommer tre olika logiker fram, tävling och
rangordning, utmaning samt uttryck. Tävlingslogiken är den mest framträdande logiken inom
den organiserade tävlingsidrotten. För att en aktivitet ska räknas som tävling måste deltagarna
rangordnas utifrån vad de presterar. Det finns olika grader av rangordningar inom
tävlingsidrotten. För att kunna rangordna en prestation krävs det att de inblandade förhåller
sig efter ett gemensamt synsätt, eller till ett förbestämt kriterium som exempelvis att springa
en viss sträcka på snabbast tid, hoppa högst eller kasta längst. Tävling förekommer inte bara i
individuella idrotter utan även i olika bollspel. Där bygger logiken på att göra fler mål än det
andra laget, det som driver deltagarna utifrån prestationslogiken är att göra så många mål som
möjlig utan att släppa in några (Engström, 2010). Att vara duktig på skolidrottens aktiviteter
kan kopplas till att en elev är duktig inom idrotter som bygger på tävlingslogiken (Londos,
2010).
Engström (2010) förklarar andra logiker inom prestationskategorin som bygger på utmaning
och uttryck. I utmaningslogiken är tävlingen mot andra inte väsentlig. Istället bygger den på
egna målsättningar genom olika aktiviteter. Det finns inga vinnare utan belöningen kommer
först när personen genomfört utmaningen som kan vara att orka springa en viss sträcka,
bestiga ett berg eller att cykla till skolan tre gånger i veckan. Utmaningslogiken bygger
mycket på individens egna förutsättningar och tankar på vad som är en bedrift eller prestation.
En utmaning behöver ett tydligt mål som kräver fysiska och motoriska ansträngningar samt att
det är individen själv som bestämmer hur det ska genomföras. För en bollspelare skulle detta
kunna vara att dribbla sig förbi tre spelare. Vidare förklarar Engström (2010) logiken som
bygger på uttryck. Här värdesätts det som genomförs både av den som gör aktiviteten men
även av de som tittar på. Det kroppsliga momentet bygger på att det ska uppfattas som vackert
eller elegant, att exempelvis en synkroniserad dans i grupp bygger på uttryckslogiken. För en
9
bollspelare kan uttryckslogiken visa sig genom en fint som görs med god teknik eller att göra
ett snyggt mål.
2.4.2 Träning
Inom både tävlings- och motionsidrotten är träningen en grundsten. Denna logik bygger på att
genom olika fysiska aktiviteter försöka förbättra sin fysiska förmåga, tekniska färdigheter och
hälsa. Målet med träningen varierar mellan utövarna, vissa gör det för att bli bättre på en
aktivitet, andra gör det för att få en mer attraktiv kropp (Engström, 2010). En träningslogik
bygger på fysisk träning vilket är när en individ använder sig av en aktivitet för att utveckla
den fysiska prestationsförmågan. I denna logik är fysisk aktivitet och ansträngning, att bli trött
och svettas, en mätare för att se om aktiviteten en individ väljer att utföra tjänar syftet med
träning. Vid fysisk träning är det varje enskild individ som själv måste träna för sin egen skull
då det inte går att träna åt andra (ibid). En annan typ av träningslogik är färdighetsträningen.
Det är träning som går att genomföra både individuellt genom exempelvis teknikträning eller i
grupp genom att träna taktiska moment i ett bollspel som ett exempel. Färdighetsträning är ett
vanligt inslag i tävlingsidrotten men förekommer även annars, det behöver inte föreligga ett
tävlingsmoment för att en person ska vilja träna olika färdigheter i andra logiker (ibid), till
exempel visas Londos (2010) att elever som genomfört olika typer av träning har nytta av det
i skolidrotten. De har då grundläggande färdigheter inom diverse aktiviteter som anses som
värdefulla i sammanhanget. Då lärarna inte lägger ner tid på färdighetsträning inom olika
bollidrotter får de elever som inte har erfarenhet av bollspel någon riktig chans att lära sig
(ibid).
2.4.3 Upplevelse
Inom denna kategori finns det en logik som går att koppla till diverse bollspelsaktiviteter.
Logiken för lek och rekreation bygger på att ha roligt för stunden. Det finns inga tankar på
vad aktiviteten en person genomför har för betydelse för framtida tävlingar eller den fysiska
utvecklingen. Det är inte resultatet av det man gör som är viktigt, istället är det genomförandet
av aktiviteten som kommer i fokus. Leken är alltid frivillig och innehåller i många fall
interaktion och samarbete med andra. För att koppla lek och rekreation till något bollspel kan
det vara genom att ett kompisgäng samlas för att spela fotboll för skojs skull. Det är ingen
som räknar resultat och det finns inget syfte att deltagarna ska utveckla sina fysiska
färdigheter, de som spelar gör det för att de tycker det är kul för stunden (Engström, 2010).
Idag ska olika kroppsövningslogiker samsas om utrymme i skolans idrottsundervisning. Det
sker genom olika aktiviteter som traditionella föreningsidrotter, friskvård, friluftsliv, dans
med mera (Ekberg, 2009). Idrottsundervisningen idag bygger till stor del på idrottsrörelsens
innehållslogik där träning, skötsamhet och prestation värderas högt (Engström, 2010). Det
beskriver även Redelius (2002) som hävdar att logiken för tävling och rangordning dominerar
inom barn- och ungdomsidrotten. Barn och ungdomar som idrottar på fritiden kommer i
ständig kontakt med den logiken genom att all organiserad verksamhet i exempelvis fotboll
och basket bygger på tävling och rangordning. Engström (2010) menar att de flesta aktiviteter
kan använda sig av flera logiker samtidigt. Vissa logiker framträder mer än andra men det
beror på vilket sammanhang aktiviteten bedrivs inom. I en tävlingsmatch i fotboll framträder
prestationslogiken klart medan fler logiker framträder under exempelvis en fotbollsmatch på
10
skolidrotten. Där deltar vissa elever för att vinna (prestation och rangordning), vissa deltar för
att dribbla och lära känna bollen (uttryck, färdighetsträning) medan andra deltar bara för att de
tycker att det är kul (lek och rekreation). Vissa personer kan utifrån sina erfarenheter använda
sig av olika logiker vid olika tillfällen, andra har inte kunskapen eller färdigheterna att
förhålla sig till vissa logiker (ibid).
2.5 Sammanfattning av bakgrund
Avslutningsvis är bollspel ett moment som ofta förekommer inom ämnet Idrott och hälsa,
trots att det inte finns med specifikt i läroplanen. Eleverna har olika erfarenheter av
aktiviteterna vilket leder till att de också deltar utifrån olika förutsättningar där vissa elever
ser bollen som en ”dödlig projektil” och andra som en glädjande leksak. För att koppla det till
vårt syfte används Engströms logiker för att koppla genomförandet av bollspelsmoment till
elevers lärande.
11
3. Syfte
Att analysera hur momentet bollspel i ämnet Idrott och hälsa, utifrån elevers perspektiv,
fungerar som lärandemiljö samt vilken betydelse språket har i momentet.
3.1 Forskningsfrågor:
Hur ser genomförandet i bollspelsundervisningen ut?
Hur erfar eleverna den språkliga miljön i momentet bollspel?
Hur erfar eleverna lärandemiljön i bollspelsmomentet?
12
4. Metod
Vid insamling av data finns två olika forskningsperspektiv; kvantitativt och kvalitativt
inriktad forskning. Den kvantitativa insamlingen riktar sig till statistiska bearbetnings- och
analysmetoder där mätningen tar hjälp av matematik och statistik. Exempel på när
kvantitativa analyser används är i prov, frågeformulär och i enkäter med fasta svarsalternativ.
En kvalitativ undersökning kännetecknas av att den används i verbala sammanhang (skrivna
eller talade), till exempel vid intervjuer eller vid öppna frågor i en enkät. Den kvalitativa
metoden används när målet är att tolka och förstå individernas tankar och upplevelser
(Backman, 2008., Patel & Davidson, 2003). Intervjuer och enkäter är båda tekniker som kan
användas för att samla information. Trots att båda metoderna grundar sig i frågor så skiljer de
sig i utformning och genomförande. Vid en kvantitativ enkätundersökning används oftast
fasta svarsalternativ som deltagarna får svara på. Det är viktigt att variera svarsalternativen så
att de som svarar på enkäten känner att det finns svar som symboliserar vad de tycker (Patel &
Davidson, 2003).
4.1 Enkäter
Enkäter är ett slags frågeformulär som används för att samla information, antingen skickas
enkäter ut via post eller så kan de lämnas ut till utvalda individer. Vid enkätundersökningar
finns det några viktiga punkter att ta hänsyn till, bland annat är det viktigt att redogöra för
informanterna vad syftet med undersökningen är, hur viktig deras medverkan är och även hur
deras svar kommer att användas. Det är viktigt att det framgår om enkäten är anonym eller
inte samt om den är konfidentiell eller inte. Är enkäten konfidentiell menas att den som gjort
undersökningen vet vem som har skrivit svaren men att ingen annan kommer få ta del av
resultaten. Oftast använder man sig i sådant fall av en nummerlista för att sedan kunna bocka
av vem som lämnar in och när. Är en enkät istället anonym så finns det inte med något namn
eller nummer som skulle kunna visa på vem som svarat vad (Patel & Davidson, 2003).
Enkätens utformning kan variera beroende på hur frågorna är utformade, är det fasta
svarsalternativ har enkäten en hög grad av strukturering och med öppna frågor där
respondenten får svara fritt är det istället en låg grad av strukturering. Ordningen på frågorna
är också något att tänka på, i en enkät bör de första frågorna vara neutrala med viss
bakgrundsfakta likväl som i slutet där respondenten får utrymme att kommentera eller lägga
till någonting. Mellan dessa neutrala frågor ligger de djupa och mer betydelsefulla frågorna.
För att nå fram till de som svarar på enkäten bör man enligt Patel och Davidson (2003)
undvika att ha långa eller ledande frågor, dubbelfrågor, negationer eller varför-frågor.
Dessutom är det viktigt att tänka på hur frågorna är formulerade, man bör använda “vanliga”
ord som de flesta känner till, inte använda fackuttryck, inte använda ord som är värdeladdade
så ens egna åsikter kommer fram och inte heller bör man använda sig av frekvensord som
ofta, endast eller brukar.
En nackdel med enkäter är att de ofta ger ett mindre djupgående resultat, jämfört med till
exempel en intervju. I en enkät går det inte att påverka respondenternas svar och
tankeverksamhet eftersom de har frågor och svarsalternativen framför sig på papper (Patel &
Davidson, 2003).
13
Enkäter kan, precis som intervjuer, vara kvalitativa eller kvantitativa. Trost (2012) förklarar
enkelt att om det handlar om siffror eller ord som längre, fler eller mer så är det en kvantitativ
enkät medan en kvalitativ enkät inte använder sig av jämförelser. Han rekommenderar även
att använda sig av en kvantitativ enkät om syftet är att t.ex. få fram ett visst antal procent av
något eller att si eller så många tycker det ena eller andra.
Vi har i undersökningen använt oss av gruppenkäter, som helt enkelt är enkäter som delas ut
till grupper, vilket är bra eftersom många då är samlade och det då också blir lätt att få ut
frågeformulären till många på en och samma gång. Vi valde en urvalsgrupp bestående av 93
elever som gick på högstadiet, 46 elever från årskurs nio och 47 elever från årskurs åtta.
Eleverna fick svara på enkäterna på plats i skolan dit vi gick för att förklara syftet med
undersökningen. Frågorna berörde hur de upplever att bollspelsundervisningen bedrivs i
skolan, hur de uppfattar den språkliga miljön i bollspelsmomentet och även om och när de lär
sig någonting i momentet (se bilaga 1). Enkäten var kvantitativ med fasta svarsalternativ med
undantag på en fråga som var öppen. På flera utav frågorna kunde eleverna svara på flera
alternativ. Eleverna var dessutom anonyma där de enda persondefinieringarna skulle kunde gå
att utläsa utifrån var deras kön och ålder. Vår enkät var på så vis konfidentiell. Anledningen
till att vi valde att ha med könsfrågan var för att vi hade kunnat vidareutveckla och analysera
svaren utifrån könsrollerna, men vi valde att inte göra det.
4.2 Urval
Urvalsgruppen bestod av 93 stycken elever som gick på högstadiet. Det blev sammanlagt 57
killar som har svarat på enkäten och 36 tjejer. 47 utav eleverna gick i årskurs åtta och övriga
46 i årskurs nio. Alla elever gick på samma skola där det jobbade två idrottslärare. Dessa
elevgrupper valdes ut på grund av att deras ålder stämde in på den målgrupp vi ville
undersöka.
4.3 Genomförande
Utförandet av enkäten började med att vi tillsammans utformade 16 frågor gällande bollspel,
lärandemiljö och språket i samma moment. Vi valde att göra enkäten kvantitativ med
svarsalternativ där eleverna skulle kryssa i svaret eller svaren som stämde in. Eftersom
eleverna gick på högstadiet insåg vi att det krävdes ett enklare språk, lagom antal frågor och
även många alternativ framförallt gällande vilka olika bollsporter de bedriver. Enkäten bestod
av två papper med fram och baksida där eleverna som max kunde svara på 16 frågor och som
minst 11 frågor.
Efter att ha tagit kontakt med ena idrottsläraren på högstadieskolan bestämde vi in en tid då vi
skulle gå till idrottshallen för att dela ut enkäterna till klasserna. Vi valde, i samråd med
läraren, att dela ut enkäterna i början av lektionerna dels för att kunna starta lite tidigare men
också för att vi ville få eleverna i rätt miljö (idrottshallen) innan de har hunnit bli trötta eller
uppe i varv.
Vi beskrev vilka vi själva var och också vad enkäten skulle användas till. Vi förklarade att
enkäten var frivillig och även att de kommer att vara anonyma eftersom att de inte behövde
14
skriva namn eller annan information som skulle avslöja deras identitet. Vi förklarade även
vissa ord som vi ansåg skulle kunna vara svåra att förstå för eleverna. De ord som vi beskrev
lite extra var språkmiljö, språkbruk och termer. Efter att vi i första gruppen fått se att flera av
eleverna missat den sista sidan så valde vi därför att poängtera sidantalet extra mycket till
övriga klasser. Eleverna svarade på enkäterna enskilt, men de satt nära varandra och vi både
såg och hörde att de pratade sinsemellan.
Då samtliga enkäter var insamlade visade det sig att det fanns ett externt bortfall, där en elev i
årskurs nio inte svarat på någon fråga – förutom årskurs och kön. Med andra ord blev vår
testgrupp bestående av 92 elever. Förutom ett externt bortfall förekom även några interna
bortfall, där någon eller några elever missat att svara på vissa frågor. De 92 enkäter vi fick in
sammanställde vi genom att vi skrev ner hur många elever som svarat på varje alternativ för
att sedan kunna se vad eleverna ansåg om bollspel och språket därtill. Rådatan
sammanställdes i frekvenstabeller där varje fråga hade en egen tabell. En frekvenstabell är det
resultat som framkommer utifrån rådatan som är insamlad (Patel & Davidson, 2003).
4.4 Analys
Efter att ha läst av rådatan delade vi upp eleverna i två grupper, en grupp med elever som
håller på med någon bollspelsaktivitet på sin fritid (bollspelsidrottare) och en grupp som inte
håller på med någon (icke bollspelsidrottare) för att göra nya frekvenstabeller (Patel &
Davidson, 2003). Grupperna bildade vi utifrån habitusbegreppet för att se vilka skillnader som
visade sig mellan grupperna. Utifrån dessa två grupper har analysen gjorts där vi valde att
räkna ut procentantal utifrån varje grupp. Med andra ord visar procenten hur stor andel av
t.ex. bollspelsidrottarna som svarat på varje alternativ. I denna sammanställning valde vi
dessutom att dela upp frågorna så att varje tabell berör flera frågor. För att få en bredare
förståelse för vad som påverkar bollspelets kvaliteter som lärandemiljö har vi utgått från våra
forskningsfrågor vid diskussionen. Undersökningen vi gjort är deskriptiv, vilket betyder att vi
har begränsat oss till att undersöka vissa utvalda aspekter av de svar vi fått in (Patel &
Davidson, 2003). Vi har även kodat vilka logiker som eleverna omedvetet visar i sina svar
utifrån språkbruk, deltagande samt förhållningssätt till momentet och diskuterat vad det har
för påverkan på elevernas lärande och uppfattning om bollspel.
15
5. Resultat
Nedan följer resultatet utifrån de 92 enkäterna vi fick in, där tabellerna är uppbyggda med
grupperna bollspelsidrottare och icke bollspelsidrottare. Varje procentsats räknas utifrån varje
analysgrupp, alltså bollspelare för sig och icke bollspelare för sig.
5.1 Uppfattningar om genomförande
Tabell 1. Om eleverna håller på med någon bollspelsidrott på sin fritid
Alternativ
Bollspelsidrottare (n=92)
Ja
Nej
Antal elever
50
42
Tabell 2. Elevernas uppfattning om mängden bollspel under idrottslektionerna
Alternativ
Mängden bollspel (n=90)
För lite bollspel
Lagom mycket bollspel
För mycket bollspel
Antal svar
41
46
3
Bollspelsidrottande
31 (63 %)
18 (37 %)
0(-%)
Icke bollspelsidrottande
10 (24 %)
28 (68 %)
3 (7 %)
Resultaten visar att bollspelare och icke bollspelare har olika uppfattningar gällande hur
mycket bollspel det är på idrottslektionerna. Majoriteten av bollspelarna vill ha mer bollspel
och ungefär lika många icke bollspelare anser att det är en lagom stor mängd. Det visade sig
vara få elever som anser att det är för mycket bollspel, vilket bör visa att det är ett varierat
utbud gällande idrottsupplägget. De få eleverna som tyckte att det var för mycket bollspel var
icke bollspelare, vilket kan visa på skillnaden på intresset.
Tabell 3. Elevernas uppfattning om lektionens utformning vid momentet bollspel
Alternativ
Antal svar
Lektionernas genomförande (n=92)
Övningar innan spel
67
Spel på slutet
34
Regelgenomgång
32
Teorigenomgång
24
Spel hela tiden
22
Gruppövningar
14
Bara övningar
4
Individuella övningar
3
Inget spel
0
Vanligaste aktiviteter (n=84)
Badminton
52
Fotboll
49
Volleyboll
41
Innebandy
38
Bollspelsidrottare
16
Icke bollspelsidrottare
35 (70 %)
16 (32 %)
16 (32 %)
10 (20 %)
14 (28 %)
2 (4 %)
0 (0 %)
0 (0 %)
0 (0 %)
32 (76 %)
18 (43 %)
16 (38 %)
14 (33 %)
8 (19 %)
12 (29 %)
4 (10 %)
3 (7 %)
0 (0 %)
32 (66 %)
25 (52 %)
22 (46 %)
19 (40 %)
20 (55 %)
24 (66 %)
19 (53 %)
19 (53 %)
Det framgår genom elevernas svar att bollspel i ämnet Idrott och hälsa oftast innehåller någon
form av spel. Det absolut vanligaste är enligt eleverna att lektionen börjar med någon form av
övningar för att sedan spela. Eleverna har liknande uppfattning om hur lektionerna är
uppbyggda oavsett om de spelar någon form av bollspel eller inte på sin fritid. De enda
skillnaderna är att de icke bollspelande eleverna i större utsträckning tycker att lektionerna
oftare bygger på gruppövningar. En intressant punkt är att de bollspelande eleverna knappt
angett några svar som beskriver vilken typ av övningar som bedrivs på lektionerna men att de
i större utsträckning anser att lektionerna bara består av spel. Samtidigt visar svaren att det
alltid förekommer någon sorts spelmoment under bollspelslektionerna och att det är väldigt
ovanligt med individuella övningar.
De vanligaste aktiviteterna som förekommer under lektionerna är badminton, fotboll,
volleyboll och innebandy. Eleverna hade fler alternativ att välja bland men dessa var mest
frekventa. Det är ingen större skillnad mellan bollspelarna och icke bollspelarna angående
vilka aktiviteter som är vanligast. Den största differensen med svar förekommer på aktiviteten
badminton där fler bollspelare anser den som en av de tre vanligaste aktiviteterna i
bollspelsundervisningen. Resultatet visar att de båda grupperna är överens om hur
lektionsinnehållet ser ut och uppfattningen påverkas inte av vilka personliga erfarenheter
eleverna har av bollspel om vi utgår ifrån hur många svar respektive aktivitet har fått. Andra
aktiviteter ansågs också vara vanliga men inte i samma utsträckning som de ovan nämnda.
Exempelvis så nämndes även handboll, basket och ultimate frisbee.
5.2 Uppfattningar om språkanvändning och språkinlärning
Tabell 4. Elevernas upplevelser av språkanvändningen i momentet bollspel
Alternativ
Språkbruket (n=89)
Ingen skillnad
Peppande
Svordomar
Hårt, tufft
Kränkande
Språkmiljön (n=90)
Som alltid annars
Positiv
Negativ
Obehaglig
Irriterande
Antal svar
Bollspelsidrottare
Icke bollspelsidrottare
47
33
33
23
8
30 (61 %)
19 (39 %)
19 (39 %)
11 (22 %)
2 (4 %)
17 (43 %)
14 (35 %)
14 (35 %)
12 (30 %)
6 (15 %)
52
31
14
6
6
27 (54 %)
21 (42 %)
7 (14 %)
1 (2 %)
1 (2 %)
25 (63 %)
10 (25 %)
7 (18 %)
5 (13 %)
5 (13 %)
Då eleverna själva fick kryssa i de alternativ som de tyckte passade bäst in gällande språkbruk
och språkmiljö visade det sig att ungefär hälften av alla elever tycker att det är likadant i
bollspelsmomenten som i övriga moment. Vid en djupare analys ser vi att det framförallt är de
bollspelidrottande eleverna som tycker att det är samma typ av språkbruk i bollspel som i
andra moment. Det är nästan dubbelt så många bollspelsidrottande elever som inte märker av
någon skillnad, vilket kan vara ett resultat av att de icke bollspelsidrottande eleverna upplever
bollspelet som mer ”hårt och tufft” som vi uttryckte det i enkätfrågan.
17
Anmärkningsvärt är att det är åtta elever som upplever språkbruket som kränkande – varav
sex utav dessa är icke bollspelsidrottande elever. Överlag så har de bollspelsidrottande
eleverna oftare valt de positiva alternativen, som peppande och positiv, medan övriga istället
har valt kränkande, hårt och tufft, obehaglig och irriterande. Undantaget för vad de olika
grupperna skiljer sig åt är i kategorin svordomar, där de aktiva anser att det är mycket
svordomar.
På alternativet om språkmiljön är positiv visade sig en markant skillnad grupperna emellan,
där dubbelt så många bollspelsidrottande elever har valt alternativet. Visserligen är den
gruppen större än den icke bollspelsidrottande, men trots det visar procenten att 42 % av
bollspelarna menar att det är en positiv miljö kontra 21 % av de icke bollspelande. Men trots
att de icke bollspelsidrottande sällan har kryssat i positiv språkmiljö, så visar det sig ändå inte
att miljön upplevs som negativ då det från båda grupperna är sju stycken vardera som valt
alternativet negativ.
Tabell 5. Elevernas uppfattningar om termer, regler och uttryck i momentet bollspel
Alternativ
Om eleverna lär sig termer m.m. (n=89)
Ja
Nej
När eleverna lär sig termer m.m. (n=73)
Praktiskt
Teoretiskt
Vem som lär eleverna termer m.m. (n=73)
Läraren
Klasskamraterna
Antal svar
Bollspelsidrottare Icke
bollspelsidrottare
76
13
44 (94 %)
3 (6 %)
32 (76 %)
10 (24 %)
51
34
29 (69 %)
17 (40 %)
22 (71 %)
17 (55 %)
73
30
42 (95 %)
17 (39 %)
31 (97 %)
13 (41 %)
Svarade eleven, på frågan, att han eller hon inte lär sig termer, regler eller uttryck kring
bollspelsmomenten fick denne hoppa över kommande två frågor (när de lär sig samt vem som
lär dem) vilket ger färre elevantal på de två sista frågorna. Uppenbarligen så är det många
elever som lär sig termer etc. under lektionerna men det är få aktiva bollspelsidrottande elever
som menar att de inte lär sig termer under lektionstid. Klar majoritet visar att eleverna lär sig
av läraren, att tillägga är att eleverna fick kryssa i flera alternativ där många utav dem valde
att kryssa i att de lär sig från både läraren och sina klasskamrater. Den största skillnaden som
uppstår mellan bollspelsidrottande elever och icke bollspelsidrottande är på frågan som berör
just av vem de lär sig av. Svaren kan se missvisande ut då totalsumman av de
bollspelsidrottande eleverna blir 59 svar mot icke bollspelsidrottande med sina 43 svar. Men
det som trots allt går att se är att det är fler bollspelsidrottande som uppger att de lär sig av
läraren.
Det visade sig att 13 elever uppger att de inte lär sig termer, regler eller uttryck inom
bollspelsmomenten, kopplar man samman det resultatet med tidigare tabell angående hur
lektionerna är uppbyggda (se tabell 3) där 32 elever påstod att det är regelgenomgång och 24
elever påstod att det förekommer teorigenomgångar inom momentet. Antingen så lär sig inte
18
eleverna trots att det är genomgångar eller så menar dessa elever att regel- och
teorigenomgånger inte används på lektionerna.
Eleverna i undersökningsgruppen har svarat på flera frågor gällande termer. Till att börja med
så är det fler bollspelande elever som menar att de lär sig termer, regler och uttryck än de icke
bollspelande. Vidare har det visat sig att de icke bollspelande eleverna, till skillnad från de
bollspelande, menar att det ofta förekommer regel- och teorigenomgångar under lektionerna
(se tabell 3), de menar också att de lär sig termer, regler och uttryck i framförallt teoretiska
moment (se tabell ovan) men trots detta så menar fler att de inte lika ofta lär sig någonting
under teori- och regelmoment (se tabell 4).
5.3 Uppfattningar om lärande och deltagande
Tabell 6. Elevernas uppfattning om lärande vid bollspelsaktiviteter
Alternativ
Antal svar
Om eleverna lär sig (n=91)
Ja
72
Nej
19
När eleverna lär sig (n=72)
Under spelmoment
44
Under teori/regelgenomgång
32
Under gruppövningar
28
Under individuella övningar
13
Bollspelsidrottare
Icke bollspelsidrottare
42 (84 %)
8 (16 %)
30 (73 %)
11 (27 %)
26 (62 %)
20 (48 %)
14 (33 %)
7 (17 %)
18 (60 %)
12 (40 %)
14 (47 %)
6 (20 %)
En klar majoritet av eleverna hävdar att de lär sig saker under bollspelslektionerna, det gäller
oavsett bollspelserfarenhet. Däremot så visar resultatet att en dryg fjärdedel av de icke
bollspelande eleverna inte lär sig någonting under bollspelslektionerna. Det är således
vanligare att bollvana elever lär sig mer på lektionerna än de som inte spelar bollspel på
fritiden. Resultatet visar att de bollspelande eleverna kan ta till sig nya kunskaper på
bollspelslektionerna trots att de redan har stor erfarenhet av bollspel. På frågan vad eleverna
lär sig under bollspelslektioner framgår det att de bollspelande eleverna främst anser sig lära
sig regler till olika bollspel.
”Regler och utförande av just den sporten” (Elev 1)
”Reglerna, framför allt i tex basket som jag inte kunde så mycket om” (Elev 2)
Det framkommer även att de bollspelande eleverna lägger vikt på att de lär sig tekniker inom
de olika aktiviteterna samt att samarbeta. Ingen elev varit djupgående i sin beskrivning av hur
de lär sig samarbeta men det nämns fyra gånger i dessa elevers svar, till skillnad från regler
som nämndes 16 gånger av bollspelarna. De flesta eleverna har varit kortfattade i sina svar
men vissa svar sticker ut och är mer specificerade.
”Hur man ska kasta i tex handboll” (Elev 3)
De elever som inte spelar någon sorts bollspel på sin fritid hävdar även de att de får lära sig
regler inom olika bollspel. Det svaret förekommer 13 gånger i elevernas svar. De icke
bollspelande elever har förklarat mer i sina svar än bollspelarna.
19
”Jag lär mig hur reglerna är upplagda och hur man kontrollerar bollen” (Elev 4)
Som synes finns ett tydligt fokus på att många elever lär sig olika tekniker för att handskas
med bollen i de olika idrotterna.
”Olika tekniker i olika sporter” (Elev 5)
Den stora skillnaden mellan de elever som spelar bollsport på fritiden och de som inte gör det
är att de som inte spelar inte nämner någonting om att samarbeta men att de istället säger att
de lär sig olika tekniker och kroppsliga färdigheter. Det som är gemensamt för båda grupperna
är att de får lära sig regler inom olika bollspel. Trots att bollspelarna är vana vissa aktiviteter
anser de sig fortfarande lära sig regler. Det visar att en elev som är van bollsport inte kan
allting om alla bollspel.
När eleverna lär sig varierar, men flest elever säger att de lär sig under spelmomentet och
färre elever hävdar att de lär sig under individuella övningar. En sak som framgår är att de
elever som spelar någon bollaktivitet på fritiden har valt fler alternativ när de lär sig än de
som inte bedriver någon bollidrott på fritiden. Trots att ett mindre antal bollvana elever svarat
att de lär sig så finns det fler svar från dem angående om när de lär sig. Nästan alla
bollspelande elever anser att de lär sig under spelmomenten medan mindre än hälften av de
icke bollspelande eleverna anser samma sak. Det visar att de elever som spelar bollsporter på
fritiden lär sig mer om bollspel under fler moment än de som inte spelar bollsporter på
fritiden.
Tabell 7. Elevernas uppfattning om deras deltagande vid momentet bollspel
Alternativ
Antal svar
Om eleverna är delaktiga (n=89)
Ja
85
Nej
4
Elevernas förhållningssätt (n=89)
Passar andra
67
Peppande
51
Håller sig till regler
51
Rör sig mycket
44
Klagar på sig själva
26
Svär mycket
18
Är tyst
17
Klagar på andra
6
Håller sig undan
5
Bollspelsidrottare
Icke bollspelsidrottare
47 (100 %)
0 (- %)
38 (90 %)
4 (10 %)
38 (76 %)
39 (78 %)
28 (56 %)
28 (56 %)
19 (38 %)
13 (26 %)
5 (10 %)
5 (10 %)
0 (- %)
29(74 %)
12 (31 %)
23 (59 %)
16 (41 %)
7 (18 %)
5 (13 %)
12 (31 %)
1 (3 %)
5 (13 %)
Nästan alla elever anser sig vara delaktiga under lektionerna med bollspel, det är samma
oavsett bakgrund inom bollspel. Av 89 stycken elever anser 85 elever att de är delaktiga på
lektionerna, detta ger en procent på 95 %. Däremot är det ett mindre antal icke bollspelande
elever som inte anser sig vara delaktiga under dessa lektioner. De fyra elever som svarat att
de inte är delaktiga fick själva välja mellan några alternativ till varför de inte var det. Det
fanns ett alternativ med formuleringen annan anledning där eleverna på en utmarkerad rad
själva fick skriva ner varför de inte var delaktiga. Då det endast var fyra elever som inte ansåg
20
sig vara aktiva i momentet bollspel så är det inte heller någon hög frekvens av alternativen
men det som utmärker sig mest är att elever inte anser sig kunna momenten. Men det
förekommer även andra svar som är faktorer på varför dessa elever inte deltar på
bollspelslektionerna. Som att två elever hävdar att de inte får något utrymme på lektionerna,
vilket går att koppla samman med att “killarna tar över” som en elev skrivit. Det kan även
bero på funktionsnedsättning, att det är tråkigt eller att de inte förstår. På den här frågan har
eleverna kunnat svara på flera alternativ vilket ger fler svar än elevantal.
Den vanligaste uppfattningen hos eleverna om hur de agerar under bollspelslektioner är att de
spelar bollen till andra elever. Det framkommer i båda grupperna, men det är fler elever ur
bollspelsgruppen som anser sig passa bollen till andra under lektionerna. Detsamma går att
säga om antalet elever som håller sig till reglerna under lektionerna. Eleverna visar att de
deltar på ett ärligt sätt och håller sig till de regler som finns i de olika aktiviteterna som
genomförs. En stor skillnad mellan elevernas uppfattning utifrån om de är bollspelare eller
inte är att betydligt fler ur bollspelsgruppen anser sig peppa andra elever under lektionerna.
Det tyder på att många elever (främst bollspelare) samarbetar med varandra under lektionerna
genom rörelse, passningar och peppningar. Samtidigt så visar det sig att bollspelarna är mer
självkritiska angående sina prestationer. Det tyder på att dessa elever deltar utifrån en
utmärkande prestationslogik där de vill göra bra ifrån sig. Ett tydligt mönster som
framkommer utifrån enkätsvaren är att de elever som inte utövar bollspel på fritiden i mindre
utsträckning tar plats och det är de som håller sig undan. Bollspelarna däremot verkar synas
mer och höras mer, det är de som i större utsträckning svär och klagar på sina klasskamrater.
En större grupp elever visar sig vara lugna och hjälpsamma under dessa lektioner men det är
ingen större skillnad på detta agerande utifrån om de är bollvana eller inte, detta framgår dock
inte i tabellen ovan.
21
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Vår undersökning gick överlag enligt planerna, självfallet finns det vissa saker som vi hade
velat och hade kunnat göra annorlunda. Såhär i efterhand kunde vi se att av enkätens frågor
svarade alla utom en mot uppsatsens syfte och frågeställningar. Frågan vi inte anser berörde
uppsatsen och som vi helt enkelt valt att inte diskutera kring är fråga nummer fyra (se Bilaga
1), som handlade om vilka bollspelsaktiviteter som eleverna skulle vilja ha mer av.
Följdfrågan på fråga nummer ett gällande vilken idrott de håller på med kändes även den som
irrelevant i förhållande till uppsatsen syfte. I enkätens början fick eleverna kryssa i om de var
tjej eller kille samt vilken årskurs de gick i. I efterhand tog vi beslutet att inte göra några
slutsatser gällande könen och hade därför kunnat avstå från den frågan i enkäten. Men utöver
dessa frågor menar vi att samtliga har varit relevanta och det har funnits diskussionsutrymme
kring svaren vi fått in.
På frågan om när eleverna lär sig, kom vi i efterhand på att den frågan går att tolkas på olika
sätt. Antingen tänker eleverna att frågan gäller när de lär sig i allmänhet om de själva får
välja, eller så antar de att frågan gäller när de har lärt sig mest hittills under momenten, i just
den klassen, i just de momenten de redan haft. Därav kunde vi inte heller dra några
djupgående slutsatser gällande när eleverna lär sig bäst.
Eftersom att vi fick en del interna bortfall i enkäten på framförallt frågor där eleverna skulle
markera ett visst antal alternativ, men istället markerade för få eller för många, upplever vi att
vi borde ha varit tydligare med det redan från första enkätutdelning. Utöver dessa interna
bortfall där elever missat att svara på någon eller några frågor fick vi tillbaka en enkät helt
utan några svar. Det är enligt Wallén (1996) ett externt bortfall. Efter hand lärde vi oss att vi
tydligt måste poängtera att de måste läsa alla frågor ordentligt. Samma sak gällde även
sidantalet, vi hade några elever som missade sista sidan, där hade vi också kunnat poängtera
att det är fyra sidor som de ska gå igenom och vi hade även kunnat markera ut pilar på
papprena för att tydligare visa att det är mer på baksidan.
Enkäter kan bestå av öppna eller bundna frågor, ibland antingen eller och ibland blandade
(Ejvegård, 2009). Vår enkät grundade sig i slutna frågor med fasta svarsalternativ, men vissa
frågor hade följdfrågor där eleverna fick svara med egna ord (öppna frågor). När följdfrågan
lämnas som öppen finns det möjlighet för respondenten att precisera sitt svar. Används öppna
frågor i en enkät ger det, rent stilistiskt sett, mer liv till resultatskrivandet och en större
konkretion (Ejvegård, 2009). I vår enkät hade vi inte på alla frågor med ett svarsalternativ
som täckte in de elever som inte kunde svara på frågan med t.ex. vet ej, ingen åsikt osv.
Ejvegård (2009) menar att det är något som är viktigt att ha med i en enkät med bundna
svarsalternativ så att respondenten alltid kan göra en markering någonstans. Anledningen till
att vi inte hade med ett sådant alternativ var helt enkelt för att vi förväntade oss att eleverna
skulle kunna svara på frågorna eftersom att frågorna handlar om sådant som vi sedan tidigare
visste att de hade gjort på sina idrottslektioner. Som ett exempel så visste vi sedan tidigare att
de under lektionerna har haft bollspel och därför ansåg vi att vi kunde ställa frågan ”vilka tre
bollspelsaktiviteter är vanligast på dina idrottslektioner?”. Såhär i efterhand kan vi definitivt
22
se möjligheter på flertalet frågor att ett alternativ med ”vet ej” hade passat bra in eftersom om
alternativet ”vet ej” inte finns med så tvingas respondenten att svara något iallafall. Det vi
däremot är nöjda med är att vi valde att styra frågorna genom att om en elev t.ex. svarat ja
skulle denne sedan gå vidare till en specifik fråga. Detta gjorde att vi fick ut mer utav de
elever som svarat nej plus att de elever som då svarat ja kunde hoppa över de kommande
irrelevanta frågorna. Vi gav dessutom eleverna möjligheter att kunna svara från hela spannet,
exempelvis så kunde eleverna när de skulle markera vilka bollspel de vill ha mer av (fråga
fyra) även välja alternativet ingen. Detta för att vi inte kan anta att alla elever vill ha mer
bollspelsidrott eftersom Ejvegård (2009) menar att det inte är lämpligt att anta vad
respondenterna kommer att svara.
6.1.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet handlar om tillförlitlighet i enkätundersökningen, detta kan testas t.ex. genom att
man gör en återtestning på samma respondenter en gång till eller att man använder sig av
kontrollfrågor där frågor med samma typ av budskap används men i olika skepnader
(Ejvegård, 2009). Vi har inte haft tidsutrymmet att göra någon återtestning och inte heller
hade vi med några kontrollfrågor men det vi kan se utifrån resultaten är att enkäten kan
betraktas som reliabel till viss del. Som vi tidigare nämnt var det vissa frågor som många
elever markerade för många alternativ än vad vi bett om, därav sjunker enkätens reliabilitet
(Patel & Davidson, 2003). För att försäkra sig om att enkäten har en hög grad av reabilitet ska
man vara noggrann med att frågorna är tydliga, instruktionerna är klara och att enkäten är
uppställd på ett sätt som gör den lätt att besvaras (Patel & Davisson, 2003). Vi ansåg att vi var
tydliga då vi både hade fetmarkerat och ökat storleken på siffran som visade hur många
alternativ som de skulle markera på varje fråga för att förtydliga instruktionerna. Som tidigare
nämnts så fick vi vara noggrannare i instruktionerna efter att vi sett resultatet på de två första
grupperna.
Validitet handlar om att mäta endast det man tänkt sig att mäta, ha tydliga
begreppsdefinitioner och en klar uppfattning av bakgrundsfaktorer (Wallén, 1996). Validitet
innebär att resultatet svarar mot vårt mål (syfte och frågeställningar). Med en hög
begreppsvaliditet ökar validiteten i undersökningen, vilket betyder att sannolikheten att
resultaten svarar på syftet. Begreppsvaliditet betyder att begreppen i enkäten är
väldefinierade. Det kan även vara sett ur en teoretisk synvinkel där sambandet mellan
variablerna i teorin och mätningen måste vara tydliga och klarlagda (ibid). Som vi tidigare
nämnt har vi haft med några frågor som upplevts som irrelevanta sett mot vårt syfte, men vi
har också definierat begrepp som vi anade skulle vara svåra för eleverna att förstå innan de
fått börja svara på enkäten. Frågorna i enkäten har utgått dels från den teoretiska bakgrunden
och dels från vårt syfte och frågeställningar vilket ökar sannolikheten att begreppen är
relevanta inom diskursen.
Att ha en hög grad av validitet och reliabilitet i forskningssammanhang är viktigt. Det är
något vi har beaktat för att minska risken att resultaten blir slumpmässiga, så att de istället får
en hög signifikans. Vår studie visar på intern validitet vilket innebär att slutsatserna endast
gäller vår undersökningsgrupp och inte kan generaliseras till hela populationen (extern
validitet) (Kvale & Brinkmann, 2009., Esaiasson, 2012). Däremot går det att ifrågasätta både
23
reliabiliteten och validiteten då eleverna många gånger pratade högt medan de svarade på
enkäten och rådfrågade varandra om svar, men det är något som vi överlag snarare tror
gynnade elevernas tankeverksamhet och gav de påminnelser som t.ex. aktiviteter de bedrivit.
Sammanfattningsvis så har vår uppsats nått upp till en relativt hög grad av reliabilitet och
validitet där vi fått svar på frågorna i relation till syftet och eleverna har verkat förstått
frågorna. En återtestning eller att vi skulle ha använt oss av kontrollfrågor i enkäten är såklart
önskvärt för att kunna vara ännu säkrare på att resultaten stämmer, men som vi tidigare nämnt
så fanns inte tiden för en återtestning. Vi upplever trots det att vi kan känna oss säkra på
resultatet och att de är sanningsenliga.
6.1.2 Sammanfattning av genomförande
Gällande urvalet så är vi nöjda med antalet elever och även åldrarna på dem. Vi delade ut
enkäter till 93 elever vilket är ett lagom antal i en studie, är det färre än 40 tillfrågade är
studien meningslös utifrån ett statistiskt synsätt (Ejvegård, 2009). Grupperna vi mötte var
tillmötesgående och hade inga problem med att ställa upp på undersökningen, de allra flesta
har varit seriösa i sina svar och nästan tagit enkäten på lika stort allvar som ett prov. Vi är
nöjda med enkätens utformning, vi lyckades formulera den väl och eleverna verkade tycka att
den var lätt att förstå. Utifrån resultaten vi fick in så har de verkligen svarat mot vårt syfte och
mot forskningsfrågorna, vi har kunnat koppla samman olika resultat med varandra och sett
många intressanta ståndpunkter.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen är uppbyggd utifrån forskningsfrågorna. Första delen berör bollspelets
genomförande, vidare följer språkbruket och språkmiljön för att sedan avslutas med elevernas
lärandemiljö.
6.2.1 Genomförandet
Londos (2010) beskriver i sin avhandling att många lärare inte lägger ner särskilt mycket tid
på färdighetsträning inom olika bollspel. Att de elever som redan har färdigheterna drar nytta
av detta medan de elever som inte har dem aldrig får någon riktigt chans allt lära sig. I vår
granskning framgår det att majoriteten av de elever som inte bollspelsidrottar anser att de lär
sig nya färdigheter. Dock främst genom interaktion med klasskamrater genom övningar och
spel. Väldigt få antyder att de lär sig något under individuella övningar och det kan kopplas
till att eleverna inte får utrymme att förbättra sig på detta sätt då resultatet visar att det sällan
förekommer individuella övningar under lektionerna. Vi ifrågasätter att elever som har sämre
färdigheter inom de olika aktiviteterna inte ges utrymme att förbättra dem, istället måste de
förhålla sig och delta utifrån samma standard som de med goda färdigheter. Det vårt resultat
visar stämmer överens med vad Londos (2010) säger om de svaga elevernas förutsättningar.
Vi vet genom våra egna erfarenheter att det kan vara svårt att planera en undervisning som
gynnar alla elever oavsett deras tidigare erfarenheter. I ett spelmoment är det inte ovanligt att
de duktiga eleverna spelar runt och förbi de ovana. Teng (2007) beskriver en metodik inom
bollspel som bygger på att eleven först får genomföra olika övningar med boll ensam, därefter
får eleverna i par och grupper genomföra olika övningar, slutligen vävs tekniken och
interaktionen ihop till ett spel. Vårt resultat tyder på att det första momentet med elevens
24
individuella träning med boll glöms bort. Vi anser att det är viktigt att ge eleverna en
möjlighet att på egen hand få tid till att träna de tekniska färdigheterna för att sedan tillämpa
dessa i grupp eller spel. Men vi förstår att det är ett moment som försvinner på grund av
tidsbrist och påtryckningar från eleverna som vill spela. Det menar även Londos (2010) som
säger att de elever som håller på med bollspel på fritiden har stort inflytande över
undervisningen och ställer krav på innehållet. Bollspelsmomentens syften kan variera vilket
ger elever möjligheter att träna olika färdigheter, t.ex. problemlösningar, bollspelsbegrepp och
regler eller avståndsbedömning (Swartling Widerström, 2005).
Det visade sig en klar skillnad mellan hur eleverna upplever mängden bollspel under
idrottslektionerna. Det är tydligt att det är de bollspelande eleverna som tycker att det är för
lite bollspel, detta är något som vi antar grundar sig i elevernas intressen. De bollspelande
eleverna utövar det de är duktiga på och redan kan och vill därför ha mer bollspel (Londos,
2010). Glädjande är att det är få elever som upplever att det är för mycket bollspel där de
flesta icke bollspelande eleverna anser att det är lagom mycket och endast tre elever menar att
det är för mycket. I vår hypotes fanns det med en tanke om att det mest troligt är många icke
bollspelande elever som tycker att det är för mycket bollspel – men så var inte fallet. Det
beror antagligen på att skolan använder sig av flera andra moment, och att de mest troligt
också följer kursplanen.
Något som är positivt med att badminton är den vanligaste aktiviteten är att det är ett nätspel.
Det innebär att eleverna får mycket tid till att med hjälp av en kamrat utveckla sina kroppsliga
färdigheter. Teng (2007) beskriver nätspel som en aktivitet där en deltagare aldrig kan ha
bollen mer än halva speltiden. Men att det även går att samarbeta genom att exempelvis träna
på att hålla bollen i luften så länge som möjligt. Vi tycker det är intressant att det inte är ett
lagbollspel som anses vanligast, speciellt med tanke på att det inte är en vanlig aktivitet bland
det som barn och ungdomar bedriver på sin fritid. Det bekräftar Sandahl (2005) som redogör
vilka aktiviteter som är vanligast bland femtonåringar och där ligger fotboll och innebandy i
topp för pojkar och fotboll är även högt rankat bland flickor. I redogörelsen finns badminton
inte med bland de vanligaste aktiviteterna vilket betyder att få elever har större erfarenhet av
aktiviteten.
Vi tänker att det kan vara nyttigt att som idrottslärare variera mellan olika former av bollspel
för att på så vis nå ut till så många elever som möjligt eftersom Schenker (2011) menar att
elever har olika behov för lärande. Vi tror att det kan leda till att fler elever lär sig nya
färdigheter. Främst genom att delta i moment som eleven inte är van vid eller har någon större
erfarenhet av eller att ändra upplägget. Vårt resultat visar att en stor del av
bollspelsundervisningen bygger på uppbyggande övningar för att sedan avslutas med spel.
Londos (2010) skriver att spelet ofta sker på bollspelarnas villkor och att de elever som inte är
vana bollspelare får anpassa sig. Ett sätt att nå ut till flera elever samtidigt som spelet förblir
huvuddelen i undervisningen kan vara genom att använda sig av Tengs (2007) didaktiska
nycklar som bygger på olika förändringar av spelet. Antingen genom att förändra reglerna
genom exempelvis ett bestämt antal tillslag, eller att lägga till ett moment som lagen måste
göra innan de får tillåtelse att göra mål. Vi har själva märkt under våra praktikperioder hur
detta kan vara ett arbetssätt för att involvera fler elever samtidigt som det kan bli en utmaning
25
för hela gruppen, på så vis bidrar det till att de svaga eleverna involveras samtidigt som de
vana bollspelarna får nya moment att fokusera på och lära sig. En annan didaktisk nyckel är
att förändra de materiella förutsättningarna genom att exempelvis ändra bollens storlek och
hårdhet (Teng, 2007). Även detta är en metod vi utifrån våra erfarenheter märkt fungerar i
många samanhang. Vi ser även denna nyckel som en metod att skapa nya aktiviteter som
utmanar fler elever på olika sätt. Tengs (2007) sista didaktiska nyckel bygger på att läraren
tillsammans med gruppen kommer överens om vilka förhållningssätt, värderingar och
attityder som ska gälla under det stundande momentet. Vi tror detta kan vara bra för att lära
känna de olika klasserna och på så vis kunna skapa en undervisning som passar till just dem.
Avslutningsvis kan vi utifrån vårt resultat säga att spelet är huvudmomentet i undervisningen
och att det är lite fokus på individuella övningar. Men det behöver inte betyda att de icke
bollspelande eleverna inte lär sig någonting, läraren har stor möjlighet att påverka innehållet
så att det blir relevant för fler elever.
6.2.2 Språkbruk och språkmiljö
De förekommer en hel del svordomar under bollspelslektionerna. Intressant är kopplingen
mellan hur eleverna upplever språkbruket kontra antal elever som kryssat i att de svär mycket.
Utav de elever som anser att det förekommer mycket svordomar på lektionerna är mer än
hälften utav dessa bollspelsidrottare, detta kopplat till den sista frågan i enkäten (se bilaga 1)
där eleverna själva fick markera hur de ”verkligen är” menade flera elever att de ofta svär.
Det visade sig att det är mer än dubbelt så många bollspelsidrottare som menar att de ofta svär
jämfört med de icke bollspelsidrottande. Detta kan visa på att de bollspelsidrottande eleverna
har god självinsikt, där de förstår sambandet mellan sin egen språkliga ”insats” kopplat till
språkbruket. Eller så är det utifrån deras tidigare erfarenheter, hem- och fritidsmiljö eller ur ett
rent habitusperspektiv som styr hur eleverna även agerar i skolmiljön – med fokus just på
bollspelsmomenten. Av egna erfarenheter vet vi att det inom fritidsidrottandet förekommer
svordomar när man inte lyckas med antingen en passning eller att göra ett mål. Både barn och
ungdomar tar till sig det vardagliga språket och det språk som används inom sina
fritidsintressen (Lindberg, 2006), vilket kan vara orsaken till att det är så pass många fler
bollspelsidrottande elever som uppger sig vara sådana som svär ofta. Till skillnad från att
svära mycket och ofta visade det sig att betydligt fler icke bollspelsidrottare som anser sig
själva att vara tysta under bollspelsmomenten. Kanske ligger det till grund i en osäkerhet
inom momentet som eleverna har, att de hellre väljer att hålla låg profil eftersom att de inte
riktigt är helt vana, eller så får de helt enkelt inget utrymme. Utav de fyra elever som svarat
att de inte är delaktiga på bollspelslektionerna har två uttryckt att de inte får något utrymme
och en menade på att ”killarna tar över”. Får dessa elever inget utrymme hamnar de i
skymundan och väljer istället att vara tyst och passiva.
Många utav eleverna i vår undersökningsgrupp menade att det inte är någon skillnad på
språkbruk och språkmiljö mellan bollspelsmoment och andra moment. Flera elever valde att
kryssa för andra alternativ samtidigt som de kryssade i att det inte var någon skillnad på
frågorna gällande språket, detta visar på att eleverna upplever att det är liknande
språkanvändning i alla moment. Vissa menar det på ett positivt sätt, andra negativt. Utan att
ha gått in djupare i varje enskild enkät går det inte att urskilja om att ”det inte är någon
skillnad” och ”som alltid” är i positiv eller negativ bemärkelse.
26
Det som däremot upplevs glädjande är att så pass många elever anser att det är ett positivt och
peppande språk som används under bollspelen, båda grupperna visar på detta med en överkant
hos de bollspelsidrottande som upplever det än mer. Att språket i just bollspel upplevs som
peppande har mycket att göra med att det ofta handlar om lagidrott, att peppa och heja på
varandra där målet är att laget ska lyckas. Parallellen att det är fler bollspelsidrottare som ser
språket som peppande kan antingen bero på att intresset är större och att glädjen tar över eller
att dessa elever helt enkelt oftare lyckas och därav får fler peppande ord till sig. Det är viktigt
att den språkliga atmosfären håller sig på en positiv nivå där alla elever känner sig peppade,
motiverade och känner att de vågar. Det gäller inte bara att eleverna ska använda ett positivt
språkbruk utan det menar även att läraren måste ta ett stort ansvar. Som Annerstedt (2007)
beskriver om hur idrottslärarens feedback är viktig, inte bara den muntliga utan även feedback
genom tummen upp, klapp på ryggen eller bara ett leende. Både Dyson och Rubin (2003)
samt Ekman (2010) trycker på vikten av att ha en god stämning och atmosfär under
lektionerna och att det är något som uppstår genom att eleverna får öva på samarbete. De
positiva interaktionerna ger en bättre laganda och en bättre arbetsmiljö för eleverna. Kopplar
vi sedan samman deras upplevelser om språkbruk och språkmiljö med frågan gällande hur de
själva anser sig vara under bollspelslektioner så visade det sig att 78 % av bollspelarna och 31
% av de icke bollspelande eleverna anser sig själva som peppande. Med andra ord är det en
klar majoritet hos bollspelarna som är peppande, kanske har det att göra med självförtroende
inom just det här momentet där de är vana från sina föreningslag eller att de helt enkelt ser sig
själva som positiva och peppande människor i allmänhet.
6.2.3 Det hårda språket
Som det tidigare har framgått så är det inte enbart de positiva delarna som präglar språkbruket
och språkmiljön, flera elever – framförallt de icke bollspelsidrottande, tycker att språket är
obehagligt och irriterande. Det är inte en speciellt stor grupp som menar detta, men
procentuellt sett så är det ungefär en från varje klass som upplever språket på detta sätt. Det
här är något som man bör ha i åtanke och förändra, eleverna ska inte behöva känna att det är
obehagligt eller kränkande att ha bollspelsmoment. Quennerstedt et. al. (2011) har även dem
sett elevers olika förhållanden till bollar, elever som spelade basket och handboll på sin fritid
visade sin glädje till bollspel genom att de ville ha bollen, ropade, skrattade och skojade.
Dessa elever i ställdes i förhållande till de som var rädda för bollar, som istället hölls sig
undan, gick längs med väggen och många som var ledsna. Vi kunde se i vår undersökning att
det är betydligt fler icke bollspelande elever som uppger sig att vara tysta under
bollspelsmomenten och dessutom att de brukar ”hålla sig undan”. Dessutom visade det sig, i
förhållande till Quennerstedt et. al. (2011), att ingen utav de bollspelande menade att de
brukar hålla sig undan på lektionerna. De olika grupperna kan kategoriseras in i två grupper;
den elevgrupp som ser bollen som en ”glädjande leksak” och den gruppen som upplever
bollen som en ”dödlig projektil” (ibid). Detta är något som vi kan se stämmer överens med
vårt resultat där det visade sig att de bollspelande eleverna inte håller sig undan, de är
peppande och pratar på lektionerna, de upplever språket under bollspel som positivt till
skillnad från de icke bollspelande som menar att de håller sig undan, är tysta, upplever språket
som kränkande m.m. Det här är självfallet ingenting som visar vad samtliga icke bollspelare
tycker men i förhållande till de bollspelande eleverna visar det sig vara betydligt fler som
27
upplever bollspelsmomenten på det här sättet, likväl som den tidigare forskningen visar
detsamma. I och med detta ställs lärare i ämnet inför en stor och komplicerad uppgift där
denne ska skapa en trygg miljö för de båda grupperna där målet, enligt oss, ska vara att alla
ska känna glädje och trygghet i samtliga moment i ämnet.
Läroplanen lägger stort fokus på lika behandling och att kränkande behandling ska motverkas,
däremot framgår det ingenting nytt och specifikt gällande kränkande behandling i kursplanen
för just Idrott och hälsa. Däremot poängteras det i syftet för ämnet Idrott och hälsa att
”eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin samarbetsförmåga och respekt för andra” (Lgr 11,
s.51), vilket går att koppla kränkande behandling på en specifik och ytterligare en nivå inom
ämnet. I och med att det tydligt står i läroplanen att skolan ska förmedla och gestalta
grundläggande värden betyder det också att varje specifikt ämne ska arbeta utifrån detta,
oavsett om det står något mer eller inte i varje kursplan.
Det är åtta elever i vår undersökningsgrupp som menar att språkbruket är kränkande. Sex
elever utav dessa håller inte på med någon bollspelsidrott på sin fritid. I en granskning gjord
av Skolinspektionen gjord 2012 framkommer resultat som styrker vårt resultat angående
kränkande behandling. Drygt 50 % av Skolinspektionens undersökningsgrupp anser att det
förekommer kränkande behandling mellan elever under idrottslektionerna och ännu fler anser
att det förekommer elever som känner sig utsatta i samband med lektionerna
(Skolinspektionen, 2012). Likväl har undersökningarna visat att det förekommer ett allmänt
hårt språk där det ibland förekom verbala kränkningar, i vår egen enkätstudie svarade ungefär
en tredjedel av samtliga elever att de upplevde att det var mycket svordomar på
bollspelslektionerna och drygt en fjärdedel svarade att det förekom ett hårt och tufft
språkbruk. Med andra ord är det ett förekommande språkbruk, som lätt kan tolkas som
kränkande behandling, hårt och tufft eller allmänt negativt.
Kränkande behandling är något som alla inom skolan ska ta avstånd ifrån (Lgr 11, 2011)
därför blir dessa resultat i en oerhörd negativ bemärkelse. Vi anser att som lärare krävs det att
man arbetar för en trygg och trivsam miljö för att eleverna (och läraren själv) ska få en trygg
lärandemiljö.
6.2.4 Klagar på sig själva
Det framkom i den sista frågan vi ställde, där eleverna uppmanades att svara ärligt, att hela 19
bollspelsidrottande elever uppger att de klagar på sig själva. Detta visar att de eleverna är
betydligt mer självkritiska än icke bollspelare. Kanske har det att göra med föreningsidrotten,
att eleverna är vana att det ställs krav på dem vid varje moment och situation. Londos (2010)
beskriver hur lärarna anser att de elever som är aktiva föreningsidrottare hamnar i
tävlingsmoment så fort det finns möjlighet, detta går att koppla till kraven de ställer på sig
själva. Eleverna hamnar i ett tävlingsmoment och klagar sedan på sig själv om de gör något
fel eller misslyckas, strävan att lyckas och göra rätt är stor hos eleverna.
Engströms (2010) logiker, prestation, träning och upplevelser, går att tillämpa till vårt
resultat. Många utav eleverna, framförallt de bollspelsidrottande, är som sagt självkritiska och
klagar på sig själva, detta går att utskilja sig i logiken som inriktar sig på prestation. Inom
prestationsomfånget finns tre olika delar; tävling, utmaning och uttryck – den delen som
28
återkopplas till vårt resultat visar sig tydligast i utmaningsdelen. Många elever som håller på
med en idrott på fritiden har höga krav på sig själva, de sätter upp egna målsättningar och
utmanar sig själva. Så inom utmaningslogiken beskriver Engström (2010) hur personer
utmanar sig själva och sedan belönar sig när utmaningen är genomförd, exempelvis kan det
handla om att orka springa en viss sträcka eller att göra ett visst antal mål. Han menar att
utmaningslogiken ligger till grund hos individens egna förutsättningar och tankar på vad som
är en bedrift eller prestation. Tydligt visar vårt resultat att de icke bollspelsidrottande inte
ställer lika höga krav på sig själva, de är få som inte valt att kryssa i alternativet ”klagar på
mig själv”, vilket går att tolka som att kraven är lägre då de inte tillhandahåller sig inom
prestationslogiken.
6.2.5 Termer, regler och uttryck
Då målet var att vi ville veta hur elevernas lärandemiljö ser ut, fick vi i frågorna gällande
termer, regler och uttryck även se hur de lär sig detta. Eftersom att majoriteten av eleverna
uppger att de faktiskt lär sig termer, regler och uttryck gällande de olika bollspelsmomenten
visar det sig att det förekommer teori till viss del. Förvånande blev det då fördelningen mellan
hur många som inte lär sig termer, regler och uttryck skiljer sig markant mellan de olika
grupperna. Detta eftersom att hela 24 % av de icke bollspelsidrottande eleverna uppger att de
inte lär sig termer, regler och uttryck under momenten och endast sex procent av bollspelarna
menar samma sak.
Vår egen hypotes utgick från att det är de som inte håller på med någon bollspelsidrott som lär
sig t.ex. regler då övriga redan har kunskaper och förståelser kring momenten. Istället visade
det sig att det är hela 95 % av bollspelsidrottarna som lär sig termer etc., men hur kommer det
sig? Kanske är det så att de är villiga att lära sig nya termer och regler kring moment som inte
är deras huvudidrott på fritiden eller är det kanske eftersom de har en förmåga att lättare ta till
sig nya instruktioner och regler tack vare sitt habitus? Och varför är det så många utav de icke
bollspelsidrottande som inte lär sig? Möjligtvis är det så att det går för fort, instruktionerna är
för snabba, och saknar man de grundläggande kunskaperna blir det mycket svårare att ta till
sig instruktionerna. Som en kontring till att bollspelsidrottarna lär sig tack vare sitt intresse
kan det för de icke bollspelande eleverna vara tvärt om. Intresset ligger till stor grund till
viljan att lära sig, saknas intresset för bollspel tappas säkert viljan att lära sig också. Hur
kommer det då sig att det är färre icke bollspelare lär sig termer, regler och uttryck? Borde det
inte vara de bollspelande eleverna som inte lär sig någonting under momenten? De kan ju
redan regler i bollspel eftersom de håller på med en bollsport på fritiden som Londos (2010)
påstår. Det visar sig i Londos (2010) avhandling att fotbollsspelare ofta kan reglerna i andra
bollsporter tack vare ett brinnande intresse för bollspel. I vårt fall är det inte bara
fotbollsspelare i studien utan en salig blandning av bollspelsaktiviteter, men intresset hos
eleverna ligger till stor grund för vad de lär sig och att de vill lära sig. I vårt resultat har det
kanske med viljan att lära sig att göra eller så visar vårt resultat helt enkelt motsatsen till vad
Londos (2010) kommit fram till. Eleverna i vår undersökningsgrupp har visat att trots att de är
bollspelare så lär de sig både termer, regler och uttryck under bollspelsmomenten. Det vi inte
kan specificera är om eleverna menar att de lär sig antingen regler eller uttryck, eller att de
kanske lär sig alla delar vilket gör att vårt resultat kan stämma överens med Londos (2010).
Men detta visar att bara för att elever är bollspelare så betyder det inte att de kan allt om alla
29
bollspel, därför anser vi att den terminologiska inlärningen är viktig för vidareutveckling.
Tillsammans med Annerstedt (2007) anser vi att inlärningen av termer, regler och uttryck ska
byggas upp successivt där läraren börjar med att förklara olika termer för att sedan
exemplifiera de praktiskt. Med förenklade uttryck blir termerna mer förståerliga och tydliga
för de elever som inte har ett intresse för de olika bollspelen. Detta är även viktigt för att
själva undervisningen i helhet ska bli bra, kan inte eleverna termer som förekommer i
aktiviteten så blir även helheten svårare att förstå (Larsson, 2007).
6.2.6 Lärandemiljö vid bollspel
Att göra bollspel till en lärandemiljö för alla kan göras på olika sätt. Londos (2010) skriver i
sin avhandling att det finns en risk att eleverna slutar lära sig nya kunskaper på idrotten då
innehållet ofta är hämtat från föreningsidrotten och att det skulle leda till ett mindre fokus på
lärande och större fokus på vad eleverna redan kan. Vårt resultat visar dock att eleverna anser
att de lär sig och det finns inga tydliga tendenser till att bollspelare lär sig mer än icke
bollspelare. En sak som stämmer in är dock att de elever som inte spelar någon bollsport på
fritiden lär sig något mer genom övningarna som ofta föregår spelet på lektionerna. Vår
förväntning var att de bollspelande eleverna skulle lära sig mindre under lektioner med
bollspel då vi tänkte att de redan har stor kunskap inom området. Det beskriver även Londos
(2010) som i sitt resultat visar att elever som håller på med bollspel ofta kan regler till andra
idrotter på grund av deras idrottsintresse. Så visade sig inte vara fallet för oss och det skulle
kunna bero på att de flesta bollspelsaktiva eleverna bedriver en specifik idrott vilket betyder
att det finns många aktiviteter de inte har stor kunskap om. Däremot så visar vårt resultat att
bollspelet som bedrivs på skolan vi gjort undersökningen på inte är en god lärandemiljö för
alla elever då en mindre grupp anser att de inte lär sig någonting under dessa lektioner. Hur
kan idrottsläraren göra för att nå ut till alla elever? Ett sätt kan vara att åter använda sig av de
didaktiska nycklarna som Teng (2007) pratar om för att förändra spelmomentet. Ett annat sätt
kan vara att variera upplägget och lägga mer fokus på färdighetsträning som Londos (2010)
anser vara viktigt för att eleverna ska fortsätta lära sig inom ämnet.
Det eleverna i vår undersökning säger att de lär sig stämmer delvis överens med det Larsson
(2004) visar i sin studie om vad elever i årskurs fem anser att de lär sig på idrotten. Där visar
svaren att ett stort antal elever tycker att de bör få lära sig grunderna i olika idrotter och regler.
Vårt resultat visar liknande tendenser på svarsutfallen och det intressanta är att vår testgrupp
går i årskurs åtta och nio. Frågan är om regler och spelets grunder är relevanta kunskaper att
lära sig i ämnet Idrott och hälsa? Till viss del är det så, i kursplanen för Idrott och
hälsa framgår det att ämnets syfte är att få eleverna att skapa ett intresse genom fysisk
aktivitet samt att få prova olika aktiviteter (Skolverket, 2011). Vi anser därför att det är
nödvändigt att gå igenom spelens olika regler och grunder för att ge eleverna en chans att få
uppleva olika spel på ett organiserat sätt samtidigt som vi tror att det kan främja deras intresse
för dessa fysiska aktiviteter.
Vårt resultat visar att de bollspelande eleverna lär sig och utvecklar nya kunskaper vid fler
moment, t.ex. spelmoment eller gruppövningar än de icke bollspelande eleverna. Det anser vi
beror på att de bollspelande eleverna visar att de har ett habitus där de har tidigare
erfarenheter av diverse bollspel. Det stämmer överens med det Engström (2010) beskriver hur
30
tankar och reaktioner som för vissa är självklara, för andra är obegripliga. I det här fallet så
visar bollspelarna att de kan tillämpa sitt lärande i flera olika moment i bollspelet medan de
icke bollspelande eleverna dels inte lär sig någonting i lika hög grad som den andra gruppen
och dels att de inte lär sig i lika stor utsträckning i de olika momenten. Skillnaden grupperna
emellan gällande de olika lärandemomenten är att de icke bollspelande eleverna lär sig under
övningar medan bollspelare lär sig under spel- och teorimoment. Dessa skillnader visar att det
är viktigt att som lärare försöka se till varje elevs behov till utveckling. Det menar även
(Schenker, 2011) som skriver att momenten inte får vara för svåra för nybörjarna eller för
lätta för de som är erfarna. Att många elever ur båda analysgrupperna lär sig saker under
spelmoment tycker vi visar att elever kan tillämpa prestationslogiken oavsett bollspelsvana.
Sedan verkar det som att många ur analysgrupperna har svårt att tillämpa träningslogiken vid
individuella övningar då det är få som anser att de lär sig något då. Vad det beror på är oklart,
men en faktor för bollspelarna tror vi är att de redan kan momentet och därför lär de sig inte.
Men faktum är att de elever som genomfört olika typer av träning tidigare gynnas av det i
idrottsundervisningen medan de elever som saknar erfarenhet inte får särskilt stor möjlighet
att träna och bli bättre (Londos, 2010).
Genom att många elever anser att de lär sig regler på idrotten framgår det att det förekommer
en tydlig tävlingslogik i bollspelsundervisning på idrotten. Engström (2010) förklarar att
aktiviteterna inom logiken för tävling och rangordning är formade och styrs av regler som
behandlar vad som ska göras och på vilket sätt. Vi anser inte att detta behöver vara någonting
dåligt, vår uppfattning av logiken för tävling och rangordning är att den inte behöver ha
utgångspunkt ur elitidrotten. Däremot visar det sig att logiken förekommer i vissa av
aktiviteterna inom bollspel på idrotten oavsett om idrottsläraren genomför aktiviteterna som
de är utformade i tävlingssammanhang eller förändrar dem genom exempelvis de didaktiska
nycklarna. Det beror på att för att spela behövs minst två lag, en plan samt överenskomna
förhållningsätt och regler (Teng, 2007). Vi kopplar det överenskomna förhållningssättet till
tävlingslogiken. Frågan är dock vilka logiker eleverna förhåller sig till? Vi kan tänka oss att
de som anser att de lär sig regler oavsett tidigare erfarenheter av bollspel visar ett visst
förhållningssätt till prestationslogiken. Men en del av de elever som är aktiva bollspelare på
fritiden visar i resultatet att de lär sig att samarbeta med varandra. Samtidigt så var det många
elever i den andra analysgruppen som syftade på att de får lära sig tekniker inom de olika
aktiviteterna. Kan det vara så att bollspelarna och icke bollspelarna förhåller sig till olika
logiker i sitt deltagande? Det behöver inte nödvändigtvis vara så men vi kan se att olika
moment i undervisningen bidrar till olika kunskaper som elever lär sig samtidigt som vissa
moment i undervisningen riktar sig mer mot olika logiker som exempelvis prestation, träning
och upplevelse. Däremot behöver eleverna inte utgå från dessa logiker, de bildar en egen
uppfattning hur de vill delta utifrån vad som känns givande för dem. Engström (2010)
beskriver detta genom att syfta på hur olika logiker har olika innebörd för olika personer.
Samarbete är något som både Dyson och Rubin (2003) och Ekman (2010) anser vara en viktig
grundpelare i elevers utveckling och lärandemiljö. Det är inte bara idrottsligt sett, t.ex. att få
ett bra resultat som är viktigt utan det är också att eleverna lär sig de ”sociala spelreglerna”
(Ekman, 2010). Eleverna ska också lära sig att lyssna på andra, ge och ta feedback och helt
enkelt visa en god kamratanda (Dyson och Rubin, 2003., Ekman, 2010). I flera utav våra
31
enkäter visade det sig att elever anser att de lär sig att samarbeta under bollspelsmomenten,
svaren skrev eleverna själva på en öppen fråga där vi helt enkelt ville veta vad eleverna lär sig
under momentet bollspel. Samarbete är, som vi själva vet, något som krävs för att bollspel ska
fungera. Det måste finnas ett samspel och kamrat- och/eller laganda för att lyckas, detta gör
att det är viktigt att eleverna får öva på sådana saker. Vi anser att en god och bra lärandemiljö
kräver att eleverna känner sig trygga, vilket de har betydligt lättare att bli om eleverna har ett
gott samarbete med övriga kamrater i klassen. Detta går att utvecklas genom t.ex.
kamratbanor eller som Ekman (2010) gjorde med sina undersökningsgrupper; då hon använde
sig av olika figurer som symboliserade glädje, ilska osv. Eleverna skulle då få hålla upp en
figur beroende på om de höll med eller inte, eller hur de kände. Det vi anser är viktigt är att
som lärare skapa en trygghet i klassen, låta eleverna få vara som de är – att alla ska acceptera
varandra trots olikheter, därefter kommer samarbeten och tryggheten i gruppen och eleverna
kan därefter utveckla sina övriga kunskaper inom t.ex. bollspelsmomenten.
Sett utifrån lärandemiljön och hur eleverna själva anser sig vara visar det sig att båda
grupperna, bollspelare och icke bollspelare, anser att de passar till andra under momenten, de
håller sig till reglerna och de rör sig relativt mycket. Detta visar att eleverna tar in kunskap om
regler då de också följer de under spelets gång och att de passar till andra visar dels på
samarbetsförmåga och dels förståelse för spelets uppbyggnad. Dessa förmågor går att koppla
till logikerna vi tidigare nämnt men till stor del har det att göra med habitus, där elevernas
tidigare erfarenheter speglar hur de beter sig i samband med bollspelsmomenten. Resultatet
visar tydligt att bollspelarna tar stor plats genom sin rörelse och sitt peppande prat. Det
stämmer överens med det Londos (2010) skriver om att bollspelarna tar stor plats och har stort
inflytande över undervisningen samt hur de icke bollspelande eleverna får anpassa sig och
följa efter bollspelarnas normer. I vårt resultat visar det sig genom att de eleverna inte svär
mindre och oftare är tysta än bollspelarna vilket visar att de icke bollspelande eleverna ges
mindre utrymme att utveckla sina kunskaper. Schenker (2010) beskriver hur eleverna utan
erfarenhet av bollspel får anpassa sig efter bollspelarna och aktiviteterna när det borde vara
tvärt om. Vårt resultat visar att det är vissa skillnader på analysgruppernas förhållningssätt till
bollspel men det är långt ifrån alla icke bollspelare som drabbas negativt av att genomförandet
ser ut som det gör. Många visar förmåga att anpassa sig och utvecklas trots att de inte har
samma erfarenhet som bollspelarna. Men vår uppfattning är fortfarande att det är viktigt att se
till varje elevs behov och anpassa undervisningen så att alla någon gång får chansen att
utvecklas oavsett tidigare erfarenheter.
32
6.3 Slutsats
Vi har genom vår enkätundersökning och litteratur kommit fram till att bollspel på
idrotten kan vara en lärandemiljö för alla elever om undervisningen anpassas efter varje elev.
Däremot visar det sig att det inte är så det ser ut på fältet, istället för att ge varje elev
möjligheten att själva utveckla sina tekniska färdigheter och förståelse inom de olika
bollspelen utformas undervisningen så att många elever kan delta samtidigt där vissa tar plats
på andras bekostnad. Det leder till att de som redan kan bollspelsmoment får möjligheten att
bli bättre medan de som inte kan får svårare att lära sig grunderna. En annan viktig punkt att
tänka på är att det finns elever ur båda analysgrupperna som inte lär sig under
bollspelsmomenten. Då resultaten visade att elever som spelar bollspel på fritiden till stor del
lär sig genom spel medan de icke bollspelande eleverna i större utsträckning lär sig genom
övningar vill vi trycka på att variera undervisningen så den involverar moment som bidrar till
lärande oavsett elevernas kunskapsnivå. Som vår studie visar är spel en stor del av
undervisningen vilket gynnar de bollspelande eleverna och för att göra bollspel till en
lärandemiljö för alla anser vi att mer fokus bör läggas på varje elevs lärande genom att lära
känna klasserna och utforma en undervisning som passar just dem genom övningar, teori och
varierade spelutformningar.
Utifrån det språkliga perspektivet krävs det att lärare arbetar för en trygg och trivsam miljö
där svordomar, kränkningar och klagomål ska motarbetas. Trots att det var en låg procent av
elever som menade att de upplevde språket som kränkande och allmänt negativ är det värt att
lägga krut på. Då läroplanerna säger att kränkande behandling inte ska få förekomma så visar
vårt resultat att det är något som måste arbetas emot. Ingen elev ska någonsin behöva känna
sig utsatta eller kränka i samband med vare sig idrottsämnet eller något annat. Samtidigt ska
vi inte undanhålla att en stor del av eleverna upplever språkbruket och språkmiljön som
positiv och många elever ser sig själva som peppande. Detta är något som ska lyftas fram i
undervisningen för att betona vikten av att ge varandra en trygg lärandemiljö för alla.
6.4 Yrkesrelevans
Utifrån vår studie har vi fått med oss en djupare kunskap gällande de båda elevgrupperna,
bollspelare och icke bollspelare, där det visade sig att läraren har ett stort ansvar för att
anpassa sin undervisning för att ge alla elever möjligheter att lära sig. Vi kommer aktivt
arbeta för både en positiv och trygg språkmiljö genom att gemensamt med eleverna komma
överens om vilket språkbruk som är accepterat. Vi tycker att det viktigt att lärarna har ett
varierat utbud av aktiviteter och anpassar dessa efter gruppens förmåga. Vi vet att det ligger
ett stort ansvar hos läraren att uppfylla dessa punkter, men det är något som vi kommer att
sträva efter.
6.5 Vidare forskning
För att gå vidare med dels resultatet och dels undersökningen anser vi att det finns stora
möjligheter att kunna kategorisera utifrån könen, fler årskurser eller vidga området och
använda sig av fler skolor. Likväl går att det fördjupa sig i vissa resultat, t.ex. om hur
genomförandet av lektionerna är och hur eleverna hade velat ha det för att lära sig som mest
och bäst. Vidare går det också att fördjupa sig vidare i hur man kan skapa en lärandemiljö för
alla, både utifrån elevernas perspektiv men även utifrån lärares.
33
Referenser
Annerstedt, C. (2007). Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa. Göteborg: Multicare.
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2., uppdaterade [och utök.]. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Bernstein, B. (2003). Class, codes and control. Vol. 3, Towards a theory of educational
transmission. London: Routledge.
Bourdieu, P. (1999). Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori. Göteborg: Daidalos.
Carle, J. (2003). Pierre Bourdieu och klassamhällets reproduktion. I: Månson, P. (red.) (2003).
Moderna samhällsteorier: traditioner, riktningar, teoretiker. (6., rev. uppl.) Stockholm:
Prisma. (S. 373-411).
Dyson, B., & Rubin, A. (2003). Implementing cooperative learning in elementary physical
education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 74(1), 48-55.
Ejvegård, R. (2009). Vetenskaplig metod. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Ekberg, J. (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering: en studie av ämnet idrott och hälsa i
skolår 9. Diss. Lund: Lunds universitet, 2009. Malmö.
Ekman, C. (2010), Idrottens språk – ett verktyg för morgondagens skola! Hämtat från
Idrottsforum, http://idrottsforum.org. Publicerat 6 juni 2010. Hämtad 15 november 2012.
Engström, L. (2010). Smak för motion: fysisk aktivitet som livsstil och social markör.
Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Esaiasson, P. (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. (4.,
[rev.] uppl.) Stockholm: Norstedts juridik.
Hägerfelth, G. (2011). Språkarbete i alla ämnen. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, H. (2004), Vad lär man sig på gympan? Elevers syn på idrott och hälsa i år 5. I:
Idrottshögskolan i Stockholm (2004). Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa.
Stockholm: Idrottshögskolan. (S. 123-148).
Larsson, H. (2007). Skolans rörelseuppdrag. I: Larsson, H. Mechbach, J. (red).
(2007). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber. (S. 36-53).
34
Larsson, H & Redelius, K (2008). Swedish physical education research questioned-current
situation and future direction. Physical Education and Sport Pedagogy, 13:4, s.381-398.
Stockholm.
Lindberg, I. (2006), Med andra ord i bagaget. I: Bjar, L. (red.) (2006). Det hänger på språket:
lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. (S. 57-92).
Londos, M. (2010). Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i
gymnasieskolan och idrott på fritid. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Lundvall, S. (2004). Bilder av ämnet idrott och hälsa - en forskningsöversikt. I:
Idrottshögskolan i Stockholm. (2004). Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och
hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan. (S. 19-43).
Meckbach, J. & Söderström, S. (2002). "Kärt barn har många namn" - idrott och hälsa i
skolan. I: Lärarhögskolan i Stockholm. (2002). Pedagogiska perspektiv på idrott. Stockholm:
HLS förl.. (S. 209-239).
Myndigheten för skolutveckling. (2007). Idrott och hälsa: en samtalsguide om kunskap,
arbetssätt och bedömning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Nationalencyklopedin: bollspel. http://www.ne.se/sve/bollspel hämtad: 2012-11-27
Nationalencyklopedin: kränkning. http://www.ne.se/lang/kränkning hämtad: 2012-11-27
Nationalencyklopedin: språkbruk. http://www.ne.se/sve/språkbruk hämtad: 2012-11-27
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Redelius, K. (2002). Ledarna och barnidrotten: idrottsledarnas syn på idrott, barn och
fostran. Diss. Stockholm: Univ., 2002. Stockholm.
Redelius, K. (2004). Bäst och pest!: ämnet idrott och hälsa bland elever i grundskolans senare
år. I: Idrottshögskolan i Stockholm (2004). Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och
hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan. (S. 149-172).
Sandahl, B. (2005). Ett ämne för alla?: normer och praktik i grundskolans
idrottsundervisning 1962-2002. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2005. Stockholm
Schenker, K. (2011). På spaning efter idrottsdidaktik. Diss. Lund: Lunds universitet, 2011.
Malmö.
Skolinspektionen. (2012). Idrott och hälsa i grundskolan. Med lärandet i rörelse.
Skolinspektionens rapport 2012:5.
35
Skolverket. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03): Idrott och hälsa.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Swartling Widerström, K. (2005). Att ha eller vara kropp?: en textanalytisk studie av
skolämnet idrott och hälsa. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2005. Örebro.
Teng, G. (2007). Spelet, aktören, regissören. I: Larsson, H. & Meckbach, J. (red.) (2007). I:
Idrottsdidaktiska utmaningar. (1. uppl.) Stockholm: Liber. (S. 120-140).
Trost, J. (2012). Enkätboken. (4., uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Quennerstedt, M., Almqvist, J. & Öhman, M. (2011). Keep Your Eye on the Ball:
Investigating Artifacts-in-Use in Physical Education. Interchange, Volume 42 (3), s. 287-305.
Hämtad från databasen Primo.
Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
36
Bilaga 1 - Enkät
Bollspelsundervisning i idrott och hälsa
□ Tjej
□ Kille
□ Årskurs …………..
1) Håller du på med någon bollspelsidrott på din fritid?
□ ja □ nej
Om ja, vilken eller vilka idrotter?
(Markera flera alternativ om det finns flera som stämmer in)
□ fotboll □ innebandy □ volleyboll
□ badminton
□ bandy □ hockey
□ handboll
□ basket
□ pingis □ tennis
□ squash
□ amerikansk fotboll
□ annan – vilken ………………………………………………………………………….
2) Hur mycket bollspel upplever du att det är på idrotten?
□ för lite
□ lagom
□ för mycket
3) Vilka tre bollspelsaktiviteter är vanligast på dina idrottslektioner?
□ fotboll □ innebandy □ volleyboll
□ badminton
□ bandy □ hockey
□ handboll
□ basket
□ pingis □ tennis
□ goalball
□ frisbee
□ lacrosse □ squash
□ amerikansk fotboll
37
4) Vilken eller vilka bollspelsaktiviteter skulle du vilja ha mer av på
idrottslektionerna?
(Markera max tre alternativ)
□ ingen
□ innebandy □ volleyboll
□ badminton
□ bandy □ hockey
□ handboll
□ basket
□ pingis □ tennis
□ goalball
□ frisbee
□ fotboll □ lacrosse
□ squash
□ amerikansk fotboll
5) Hur är bollspelslektionerna oftast uppbyggda?
(Markera flera alternativ om det finns flera som stämmer in)
□ bara övningar
□ övningar innan spel
□ gruppövningar
□ individuella övningar
□ spel i slutet
□ spel hela tiden
□ regelgenomgång
□ teorigenomgång (spelidéer, hur man kastar etc.)
□ inget spel
6) Lär du dig någonting under bollspelslektionerna?
□ ja
□ nej
(Om du svarar nej gå vidare till fråga 9)
Vad lär du dig under lektioner med bollspel?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
38
8) När lär du dig?
□ under individuella övningar
□ under gruppövningar
□ under spelmoment
□ under teori/regelgenomgång
9) Lär du dig termer, regler eller uttryck om bollspelsaktiviteter under
lektionerna?
□ ja
□ nej
(om du har svarat nej, gå vidare till fråga 12)
10) När lär du dig termer, regler eller uttryck?
□ under de praktiska momenten
□ under de teoretiska momenten
11) Vem lär dig termer, regler eller uttryck inom bollspelsaktiviteterna?
□ läraren
□ klasskamrater
12) Upplever du att du är delaktig på bollspelslektionerna?
□ ja
□ nej
39
Om nej, varför inte?
□ det är tråkigt
□ jag kan inte
□ jag vill inte
□ jag vågar inte
□ jag får inget utrymme □ annan anledning – vilken?
……………………………………………..
13) Hur uppfattar du att språkbruket är under bollspelslektionerna?
□ peppande □ kränkande □ hårt, tufft
□ svordomar
□ ingen särskild skillnad mot andra aktiviteter
14) Hur upplever du språkmiljön under bollspelslektionerna?
□ positiv
□ negativ
□ obehaglig
□ irriterande
□ som alltid annars
15) Helt ärligt, hur är DU under bollspelslektionerna?
(Markera flera om det finns flera alternativ som stämmer in)
□ peppande
□ svär mycket
□ klagar på andra
□ är tyst
□ fuskar
□ klagar på mig själv
□ hjälper andra
□ lugn
□ håller mig till reglerna
□ egoistisk
□ håller mig undan □ passar bollen till andra
□ rör mig inte alls
□ rör mig mycket □ varken kastar/skjuter/sparkar eller springer
Tack för din medverkan! /Hampus Nordqvist och Jenny Forssberg
40
Bilaga 2 - Arbetsfördelning
Arbetsfördelning
För att nå en hög, tydlig och bra nivå på såväl text som metod och resultat har vi i uppsatsen
valt att skriva samtliga delar och områden tillsammans. Litteraturen har vi bearbetat
tillsammans och diskuterat hur vi ska använda oss av den.
41