Estetisk-filosofiska fakulteten
Alicia Eriksson
Eleven som individ och
individanpassad undervisning
-en diskursanalys av kursplaner i svenska
mellan åren 1962-2011
Pupil as individual and individualized education
Examensarbete 15 högskolepoäng
Speciallärarprogrammet
Nivå:
Avancerad
Datum:
XX-XX-XX
Handledare: Marie Karlsson
Examinator: Solveig Hägglund
Karlstads universitet
1 651 88 Karlstad
Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
[email protected] www.kau.se
Abstract
In this study a historical perspective is given on how the pupil as an individual has been
described in the syllabuses in Swedish, as well as recognizable changes related to the pupil as an
individual and individualization. In the study, different concepts of individualization are going
to be examined. Swedish as a subject is beeing presented from a historical point of view as well
as how earlier researchers has seen the subject in relation to the policy documents. The
theoretical aproach in the study has been an discourse analysis aproach. Focus has been on
finding patterns and changes in the text. The method which is being used I based on a qualitative
text analyzis with focus on discourse analyzis. The study shows that the pupil is described as a
passive recipient of knowledge in the two earliest syllabuses and in the forthcoming Lgr-11. In
the syllabuses from 1980 and 1994, the pupil is described as active and driven in his learning.
Changes in the description of the pupil as well as the concept of individualization that are
distuingishable are being presented in the study. The conclusion is that the concepts of
individualization of the content of the subject and individualization of methods in teaching runs
through all the syllabuses.
Keywords: syllabuses, swedish as an subject, individual, individualization, discourceanalysis
2
Sammanfattning
Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet
svenska framträder i kursplanerna, samt undersöka de förändringar som går att urskilja över tid.
I studien undersöks vilka individualiseringsbegrepp som går att urskilja i ett skolsammanhang.
Svenskämnet presenteras ur ett historiskt perspektiv samt hur tidigare forskare har sett på ämnet
i förhållande till grundskolans styrdokument. Som teoretisk ansats i studien har ett
diskursanalytiskt perspektiv använts, det har riktats uppmärksamhet på att söka efter mönster
och förändringar i texten. Den metod som används i studien baseras på en kvalitativ textanalys
och som vidare textanalytisk inriktning har jag valt att arbeta med diskursanalys. Resultatet av
studien visar att eleven framskrivs som en passiv mottagare av kunskap i de två tidigaste
kursplanerna men så också i den kommande Lgr-11. I 1994 samt 1980 års kursplan framskrivs
eleven som mera aktiv och drivande i sitt eget lärande. Förändringar som går att urskilja vad det
gäller framskrivningen av eleven som individ samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna
presenteras
i
studien,
där
främst
begreppen
innehållsindividualisering
metodindividualisering är de som genomsyrar alla kursplanerna.
Nyckelord: kursplaner, svenskämnet, individ, individualisering, diskursanalys
3
samt
Innehållsförteckning
1. Inledning
s.1
1.1 Bakgrund
s.1
1.2 Syfte
s.2
1.3 Frågeställningar
s.3
2. Tidigare forskning
s.4
2.1 Svenskämnet – historiskt perspektiv
s.4
2.2 Svenskämnet i styrdokumenten
s.5
2.3 Individualisering ur individ och samhällsperspektiv
s.6
2.4 Individualisering över tid
s.8
2.4.1
Institutet för individanpassad skola
s.11
2.5 Olika former av individualisering i skolan
s.12
2.6 Sammanfattning av litteratur
s.13
3. Teoretiskt perspektiv
s.15
3.1 Foucaults diskursanalys
s.15
3.2 Faircloughs Kritiska diskursanalys
s.16
3.2.1
Text
s.18
3.2.2
Diskursiv praktik
s.18
3.2.3
Social praktik
s.18
3.3 Sammanfattning
s.19
4. Metod
s.20
4.1 Val av metod
s.20
4.2 Genomförande
s.22
4.3 Urval av texter
s.22
4.4 Etiska regler
s.23
5. Resultat
s.24
4
5.1 Hur framträder eleven som individ i texten
5.1.1
Sammanfattning
s.24
s.29
5.2 Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i kursplanerna?
s.29
5.2.1 Eleven som individ från år 1962-2011
s.31
5.2.2 Olika former av individualisering från år 1962-2011
s.31
5.2.3 Sammanfattning –individualiseringens förändring över tid
s.32
6.Diskussion
s.33
6.1 Eleven som individ
s.33
6.2 Skola och samhällsutveckling
s.33
6.2.1 Den passiva elevens återkomst
s.34
6.3 Individualisering som enskilt arbete
s.35
6.4 Individen i ett skolsammanhang
s.36
6.5 Metodreflektion
s.37
6.6 Studiens kunskapsbidrag samt vidare forskning
s.38
Litteraturlista
s.39
5
1.Inledning
1.1 Bakgrund
I egenskap av svensklärare och nyutbildad speciallärare har jag under åren funderat på begreppet
individualisering och dess betydelse för ämnet. Individualiseringsbegreppet har i de olika
läroplansdokumenten genom tiden ändrat karaktär. Från att handla om undervisningsmetoder har
individens sociala grund, och intressen alltmer kommit att dominera innehållet. En grundtanke i
uppsatsen är att belysa individualisering ur ett skolsammanhang där skolans undervisning och
eleven som individ dennes individuella utveckling utgör en grund. I min studie har jag fokuserat
på individualisering utifrån aspekten individanpassning, där varje individs enskilda
förutsättningar
och
behov
sätts
i
centrum.
Men
jag
är
väl
medveten
om
att
individualiseringsbegreppet är vida stort och kan omfatta flertalet aspekter.
Studiens uppmärksamhet riktas till en diskursanalys av svenskämnets kursplaner över tid.
Skolan och samhället har genomgått förändringar genom åren, det har satt sina spår och påverkat
situationen för både lärare och elever i Sverige. Skolan är en viktig del utav samhället och
gemensamt är de båda beroende av varandra. Skolutveckling bygger på de reformarbeten som
genomförts där skolan då följer samhällets förändringar, men skolan påverkar också samhällets
utveckling.
Jag väljer på grund av studiens omfång att avgränsa min analys till de inledande texterna i
kursplanerna. Jag tar min början i 1962 års kursplan (Lgr 62) fram till den kommande
kursplanen 2012 (Lgr 11). Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur
individualisering av ämnet svenska framträder i kursplanerna. Genom analys av dessa dokument
vill jag förstå hur eleven som individ har framträtt över tid. I studien undersöker jag också vilka
förändringar som går att urskilja över denna tid.
Svenska som ämne är centralt för min undervisning, och som nyutbildad speciallärare med
fördjupning i svenska finns ett naturligt intresse hos mig för individualisering och dess betydelse
för svenskämnet som det centrala ämne det är i grundskolan. Som speciallärare finns det tankar
om individualisering och om det finns en fara i att fokus på elevens individuella utveckling
tolkas och resulterar i enbart individuellt arbete. Persson (2007) påvisar i sin bok, Elevers
olikheter att det finns en tydlig tendens att man ser just specialpedagogik skild från den vanliga
pedagogiken och där av lämnas också ansvaret för vissa elever till specialläraren och
specialpedagogiken. Detta talar emot idén om en skola för alla och den grundläggande
kompetens alla lärare bör ha för att möta alla elever. Persson anser att elevens individuella
1
behov också skapar ett behov för lärarna, nämligen att möta den naturliga variationen av
olikheter. Den pedagogiska differentieringen i klassrummet har ersatts eller kompletterats med
specialundervisningen som har fått en organisatorisk differentierande funktion, där då den
specialpedagogiska undervisningen särskiljs från den vanliga klassrumsundervisningen och
bedrivs oftast utav speciallärare. Differentiering bör istället enligt Persson planeras in i
undervisningen vilket i sig kräver kompetens och vilja av läraren att analysera situationer där
problem finns. Styrdokumenten påvisar att skolan ska anpassa sig efter olika elevers behov men
enligt Persson (2007) finns det en stark tradition av att det är eleven som ska anpassa sig till
verksamheten i den vanliga klassen. Han ser faran i att den specialpedagogiska verksamheten
har en tradition i specialundervisning med inslag av särskild träning och speciella åtgärder.
Denna tradition är svår att förena med en skola som är till för alla, Persson påvisar att skolans
regelverk sätter gränser för hur långt man kan individualisera. Alla skolans elever förväntas att
nå samma mål och inom samma tid.
Det skall kanske redan nu nämnas att det inte finns någon uppsjö av skolforskning med fokus på
begreppet individualisering. Lindkvist (2003) skriver i sin avhandling Individualisering – att
kliva ur och vara i gemenskap att de studier som utförts främst fokuserat på åldersintegrerad
undervisning och individualiseringsfrågan har enbart nämnts som en bieffekt i studierna. Jag
stödjer min forskningsgenomgång på bland annat Lindqvists (2003) samt Vintereks (2006)
avhandlingar om individualiseringsbegreppet då de har skolan som huvudarena för sin
forskning. Individualiseringsbegreppet är inget enkelt begrepp att ta sig an utan kan tolkas på en
mängd olika sätt. Individualisering är dock inget nytt begrepp inom svensk pedagogik och
framför allt inom specialpedagogiken används det kontinuerligt, ofta förekommer det med
kopplingar till inkluderingsfrågor. Innebörden av begreppet individualisering i pedagogiska
sammanhang kan ha flertalet olika tolkningar beroende på vem som skriver och hur det tolkas in
i samhället.
1.2 Syfte
Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet
svenska framträder i de fem kursplanerna från 1962 till dagens gällande dvs. Lgr-62, Lgr-69,
Lgr-80, Lpo-94 och Lgr-11. Genom textanalys av dessa dokument vill jag förstå hur eleven som
individ har framträtt över tid. I studien undersöks också vilka förändringar som går att urskilja
över denna tid.
2
1.3 Frågeställningar
•
På vilka olika sätt framträder eleven som individ i grundskolans kursplaner i ämnet
svenska?
•
Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i grundskolans kursplaner i ämnet
svenska?
•
Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ
samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?
3
2.
Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar jag svenskämnet ur ett historiskt perspektiv samt ämnets uttryck i
grundskolans styrdokument. Vidare i litteraturgenomgången ges individualiseringsbegreppet ur
ett skolsammanhang utrymme.
2.1 Svenskämnet – historiskt perspektiv
När börjar svenskämnets historia? Svaret på frågan beror på vad man tolkar in i ”svenskämne”.
Undervisning i modersmål har en lång tradition (modersmål i latinskolorna år 1600-1700),
Svenskan som skolämne har en ganska kort tid bakom sig. Min tanke under denna rubrik att ge
en bild av ämnet svenska utifrån litteraturforskaren Jan Thavenius och hans bok Svenskämnets
historia (1999) samt docent Lars-Göran Malmgren och hans bok Svenskundervisning i
grundskolan (1996).
Thavenius (1999) skriver att svenska infördes som eget ämne på schemat i blygsam tappning för
läroverkens del år 1807 och för folkskolans del i dess stadgar år 1842. Men det tog längre tid för
svenskan att etablera sig som ett ämne. Först i 1856 års stadga ges svenskämnet en självständig
och stark ställning i hela läroverket och för folkskolans del sker motsvarande i 1878 års
normalplan. Alltså kan man begränsa ämnets historia till mitten av 1800-talet. Thavenius skriver
att svenskundervisningens villkor förändras naturligt över tid och det går att urskilja några större
skeenden i förändringen. Enligt Thavenius kan man dela in det moderna skolväsendets historia i
fyra perioder samma indelning är enligt Thavenius användbar för svenskämnets historia. Jag
presenterar dessa perioder kortfattat nedan, det är den sista perioden som mest är intressant för
min studie då den behandlar de årtal som är berörda i den här studien:
Då den första perioden tar sin början år 1807 kan man se en startpunkt, då läroverkstadgan nu
markerar en övergång från gamla latinskolan till 1800-talets lärda skola. Språket fick nu plats
och etablerade sig på schemat. 1842 skapas genom folkskolestadgan en enhetligare utformning
av folkskoleundervisningen. Vid den andra perioden byggdes folkskolan ut kraftigt på 1870talet. Folkskolan fick en normalplan år 1878 det resulterade i att undervisningen blev enhetligare
över hela landet. Nu fastställdes en mera omfattande undervisning i svenska och det gavs nu
också metodiska anvisningar för hur den skulle bedrivas. Period tre startade vid de decennierna
som följde efter sekelskiftet och kom att bli en reformperiod i svensk utbildningshistoria. År
1929 bildades skolöverstyrelsen som var resultatet av en sammanslagning utav tidigare
4
läroverks- och folkskoleöverstyrelsen. Svenskämnet utvecklades och blev nu det centrala
bildningsämnet och dess timantal på schemat ökade kraftigt fram till år 1933.
De största förändringarna i skolhistorien infördes efter andra världskriget då den organiserade
utbildningen kom till. Denna period är den fjärde enligt Thavenius och år 1950 fattade riksdagen
beslut om nioårig enhetsskola. Den första läroplanen för grundskolan kom år 1962, följt utav
läroplan –69 samt –80. I början av 1990-talet omvandlades skolan till ett mera decentraliserat
skolsystem och den nya centrala myndigheten kom att bli skolverket. Det fastställdes nu nya
läroplaner igen år 1994. I det integrerade skolväsendet fick nu svensk undervisningen färre
timmar men den skulle nu samtidigt tillgodose nya krav. (Thavenius 1999)
2.2 Svenskämnet i styrdokumenten
Lars-Göran Malmgren (1996) skriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan om den
förändrade undervisningssituationen som inträdde i och med Lgr-62. Den innebar bland annat att
elever med olika bakgrund nu fanns i samma klassrum. Detta var inte en lätt reform att
genomföra och många lärare fortsatte att undervisa i gamla vanor. Malmgrens tanke med boken
är att belysa den dragkamp om hur svenskämnet skall se ut både teoretiskt och praktiskt. I boken
ger Malmgren sin syn på hur debatten kring svenskämnet och utvecklingen av dess kursplaner,
från 1962 fram till 1994. Det var det stor brist på behöriga svensklärare när den nya
grundskolesvenskan skulle introduceras. Den nya grundskolesvenskan tolkas av Malmgren som
ett försök att modernisera ämnets beståndsdelar. Det moderna industri och media samhället
ställde ökade krav på elevernas språkfärdigheter. Nu infördes även lyssna och att se in som
huvudmoment i kursplanen för svenska, kursplanen bestod nu utav läsa, skriva, tala, lyssna och
att se. Detta för att anpassa den till det moderna samhällets krav på kommunikation.
Individualisering som undervisningsmetod var enligt Malmgren (1996) en viktig del av denna
nya grundskoleideologi. Individualiseringen presenterades som en kontrast till den tidigare så
kallade katederundervisningen. Malmgren beskriver vidare att grundskolans andra kursplan Lgr69, vilar på samma ämnesteoretiska grund som tidigare Lgr-62 men nu kommer
dramapedagogiken, film och massmedia in i svenskämnet. Även barn och ungdomslitteratur har
nu kommit in och tar plats i undervisningen. Begreppet målprecisering kom nu och det beskrivs
av Malmgren så som att kraven på planeringen av undervisningen måste skärpas. Detta för att
5
den ska vara mer systematisk och möjlig att kontrollera och utvärdera. Både lärare och
läromedelsförfattare skulle nu ännu tydligare formulera syfte och mål med undervisningen.
Malmgren belyser vidare att i Lgr-80 grundskolans tredje läroplan, ses svenska kursplanen som
ett brott mot det ämne som etablerats tidigare. Språkutvecklingen skall nu bland annat ses utifrån
elevens intresse, i samspel med andra, olika uttrycks medel så som bilder, litteratur och drama
framhävs för att gynna lärandet. Språkutveckling främjas bäst genom språkanvändning kring ett
meningsfullt innehåll. När Lpo-94 kom beskriver Malmgren det som att denna läroplan var
bantad i sin förklarande utförlighet, det som präglat de tidigare kursplanerna. Läroplanens
förkortade text innebar nu att den redan svårtolkade kursplaneretoriken blev ännu svårare att
tolka. Språk och litteratur beskrivs nu som ämnets centrala innehåll och de ses som en helhet
som bygger på varandra i given turordning. Malmgren skriver att det gamla då
momentuppdelade färdighetsämnet svenska inte har någon chans i Lpo-94.
2.3 Individualisering ur individ och samhällsperspektiv
Margareta Lindkvist (2003) skriver i sin licentiatavhandling Individualisering – att kliva ur och
vara i gemenskap att individualisering kan förstås ur både individ- och samhällsperspektiv.
Individen skapar och formar sig själv genom ett ständigt växelspel med sin omgivning, samtidigt
är individen med och bidrar till att forma och förändra omvärlden. Lindkvist skriver vidare att
det är problematiskt att försöka skilja på individ och samhälle eftersom de ömsesidigt är
beroende av varandra.
Sett ur ett Individperspektiv tänker sig Lindkvist att en individ i samspel med sin omgivning vill
utvecklas maximalt utifrån sina egna möjligheter och behov. Denna utveckling kan ses som att
individen utvidgar sin livsvärldshorisont, individen utvecklar sin förståelse och sin handling. Att
individen aktivt testar olika fysiska och mentala redskap gör också så att individen lär känna de
redskap som kunskap skall erövras med exempelvis tal och skriftspråk, bilder, kroppsspråk,
social kompetens mm. Lindkvist beskriver det som att desto fler redskap man lär sig att hantera
desto skickligare kunskapshanterare blir man. Den som har en innehållsrik redskapsbank och har
övat grundligt utifrån den kan förbättra de egenskaper som finns i materialet eller i kroppen då i
form av personlig kunskap. Förutom att människan vidgar sina kunskaper utvecklas hon till en
myndig person som förväntas fungera fullt ut i samhället.
Lindkvist belyser även individualisering ur ett samhälleligt perspektiv, hon beskriver då detta
utifrån människans historia. Att från att ha varit en starkt integrerad del i ett kollektivt nät till att
6
människan nu framträder som en individ som upplever sig särskiljd från andra. Individualisering
utifrån ett samhällsperspektiv innebär att reflekterande och bildade individer stärker samhällets
förändrings och utvecklingsförmåga. Lindkvists tolkning att människan utvecklas till en alltmer
självdisciplinerad och kritiskt tänkande individ inger en ökad förmåga för en samhällelig
förändringsförmåga. Emellertid uppstår här ett svårhanterligt dilemma, som enligt Lindkvist
bygger på att människan nu framstår som en individ med kapacitet att förändra samhället men
det finns också behov i att konstruera henne som den bricka som behövs för att hon skall passa
in i det komplicerade samhällsmaskineriet.
Lindkvist beskriver människan som delaktig i sin personliga bildning och samtidigt som en
samhällsmedborgare som ingår i ett historiskt och kulturellt sammanhang – en interaktion
mellan individ och samhälle. Inom skolans ram hänvisar hon detta till de olika
interaktionsmönster som uppstår mellan lärare och elever. För att få en djupare förståelse för
denna process och dess komponenter stödjer Lindkvist sitt resonemang av John Dewey och Lev
Vygotskij då deras syn på hur individen utvecklar sin förmåga i samspel med andra stämmer
med Lindkvists bildningsanknutna tankar om individualisering som individ och samhällsmål.
Både Dewey (1859-1952) och Vygotskij (1896-1934) betraktas som betydelsefulla inspiratörer
till läroplaner i den svenska skolan.
Lindkvist beskriver att Deweys och Vygotskijs syn på undervisningen revolutionerar genom att
de för fram den individuella kunskapsutvecklingen som lika viktig som samhällets behov. De
båda ansåg att kunskap inte passivt kunde överföras till en annan människa utan att den måste
erövras av personen själv genom egen aktivitet och i samspel med miljön. Både Dewey och
Vygotskij förespråkar att kunskap utvecklas i dialog med omvärlden och pekar på vikten av
mötet mellan de båda. De förespråkar en skola där lärandet ingår i ett sammanhang och att
undervisningen tar sin start i elevens intresse. De båda har ett kritiskt förhållningssätt gentemot
den västerländska skolan då de menar att skolan har skapat passiva elever som undervisas
genom en envägs kommunikation av läraren samt ett lärande av faktakunskaper som är ryckta ur
sitt sammanhang och därmed saknar mening för eleven. Lindkvist skriver här att eleven skall i
stället ses som aktiv i sitt sökande på kunskap den skall erövras i en stimulerande miljö där
eleven tillåts att prova sig fram. Lärarens roll blir då att vara vägledande i dialogen, läraren
utmanar och strukturerar elevens tankar då de tillsammans arbetar mot målen.
7
Olga Dysthe (1996) påvisar i boken Dialog, samspel och lärande en studie över lärare i
undervisningssituation, där det framgår att läraren har ordet ca 75 procent utav
undervisningstiden medan eleverna delar på de resterande ca 25 procenten. Dysthes studie visar
även på hur lärare ställer frågor och bygger vidare på dessa i sin undervisning, Dysthe påvisar att
lärarens frågor i liten utsträckning är en fortsättning på elevernas svar. Denna undersökning
visar att lärarna upplever att de har samspel i form utav dialog, även om så inte är fallet. Dysthe
hänvisar i sina resonemang om dialogens betydelse ofta till litteratur forskaren Michail Bakhtin,
hans tankar om dialogens betydelse – dialogism. Dysthe skriver att dialogen är en
grundläggande kvalitet i mänskligt samspel, men den är också ett mål vi måste eftersträva i de
olika samspelssituationer där vi möter andra människor. Bakhtins tankar om hur mening och
förståelse uppstår är av stor betydelse för undervisningen. En passiv förståelse av betydelse är
enligt Bakhtin ingen förståelse alls.
”Det är responsen och återkopplingen från mottagaren som utgör: den aktiverande
principen – det skapar grunden för förståelse, förbereder grunden för en aktiv och
engagerad förståelse. Förståelsen kommer enbart till sin rätt i responsen. Förståelse och
respons hänger dialektiskt samman med varandra och är ömsesidigt beroende av
varandra; den ena är omöjlig utan den andra.” ( Dyste 1996 s.66 )
2.4 Individualisering över tid
Vinterek (2006) har skrivit avhandlingen Individualisering i ett skolsammanhang, studien har
syftet att presentera föreställningar och intentioner med en individualiserad undervisning och hur
sådan undervisning kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken. I studien behandlas också
effekter som kan utläsas av en undervisningsmetodik som är individualiserad. Det resultat som
Vinterek presenterar är ett försök till att summera och integrera kunskap om individualisering i
ett skolsammanhang. Avhandlingen fokuserar på förhållanden inom grundskolan. Vinterek
skriver i sin avhandling att innan grundskolans införande fanns det normalplaner och senare
undervisningsplaner för folkskolan, föregångare till det som vi idag nämner som våra läroplaner.
Man kan se uttryck för individen i centrum så tidigt som i 1919 års undervisningsplan. Vinterek
skriver att det var angeläget att övningarnas svårighetsgrad då anpassades efter elevernas
ståndpunkt, undervisningens omfattning och dess krav på individen skulle anpassas noga efter
elevens förmåga och fortskridande utveckling. 1955 kom en ny undervisningsplan där finns
tydliga mål som är individuellt riktade men också en stark influens av samhälleliga intressen.
Enligt Vinterek avses nu läraren söka elevens individuella anlag, förutsättningar och intressen
och ge dem stöd och vägledning. I 1955 års plan visas också tydligt vad man menar med
8
individualiserad undervisning, att undervisningsinnehållet nu får och bör lämpas efter den
enskilde elevens förmåga. Man fokuserar i 1955 års plan individualiseringen utifrån elevens
egenart, intresse och studieförutsättningar.
Vinterek redogör för grundskolans styrdokument och hur hon ser på individualiseringen ur ett
historiskt perspektiv i sin avhandling, nedan följer en kort sammanfattning utifrån Vintereks
avhandling. I den första läroplanen, Läroplan för grundskolan -Lgr 62 är begreppen individuell
och individualisering frekvent återkommande. Fokus för skolans arbete sägs vara att hjälpa varje
elev till en allsidig utveckling. Vinterek skriver att det i Lgr 62 betonas att det är av vikt att
eleven under sin skoltid får träna sig i att leva och verka i gemenskap med andra. Vinterek
beskriver att denna betoning av det kollektiva motiveras med att ett framtida samhälle kommer
att kräva mera av samverkan mellan människor av olika läggning och begåvning än vad som
varit fallet tidigare. De konkreta anpassningar som föreslås i Lgr 62 är olika
undervisningsformer och arbetssätt:
”Dessa konkreta anpassningar reglerar möjligheterna i undervisningen att låta elever
arbeta med i stort sett samma innehåll inom ett och samma område, men i olika
omfattning, i olika takt och med olika svårighetsgrad och med olika mycket stöd av
lärare.” (Vinterek, 2006 s.28)
Vinterek skriver att skolan även skulle verka för individuell fostran som skall grunda sig på
kännedom om elevens individuella egenart och förutsättningar. Vinterek skriver vidare att
Läroplan för grundskolan Lgr-69 inte skiljer sig speciellt mycket i sin text om individualisering
från ovan nämnda Lgr-62. Betoning på individualisering med individuellt anpassad undervisning
till den enskilda eleven kvarstår men kraven på gemenskap och samarbete finns nu också med i
ett utvecklat omfång. Syftet med samarbete menas här enligt Vinterek, att verka som i hög grad
social träning i att samarbeta med andra. Det finns dock inget i texterna som tyder på att utbyte
av tankar skulle vara av betydande art för elevens förståelse av kunskapsinnehåll så som det idag
kan uttryckas bland dem som lutar sig på sociokulturella teorier.
Vinterek belyser även Läroplan för grundskolan Lgr- 80 då betydelsen av det gemensamma
fortsatt är framskrivet, om ännu starkare.
Lgr-80 framhäver enligt Vinterek kunskapens
betydelse för eleven som individ och dess betydelse för dem i ett kollektivt samhälle. I Lgr-80
presenteras också varför man ansåg att alla skulle läsa samma kurs. Man hade en tanke att skapa
en gemensam plattform och en likvärdig utbildning till alla elever, skriver Vinterek. Men
9
utrymme skulle finnas för elevens eget intresse. Men Vinterek poängterar här att en total
anpassning till elevens eget intresse kan leda till att svårigheter uppstår då eleven skall ut i
arbetslivet eller fortsatta studier. Vinterek visar här på att det fanns en risk för att skolan
isolerade skolarbetet från samhällslivet genom att låta fritt valt arbete styra verksamheten.
Elevens eget intresse samt samhälleliga aspekter är båda viktiga, men det kan dock uppstå
konflikt mellan läroplanens föreskrift om individsatsning och samhället om dessa inte
harmonierar.
”Man anser att det gemensamma ibland måste överordnas det enskilda men att detta
samtidigt kan ses som fördelaktigt för individen i ett längre perspektiv. Med den här
sortens argumentering ställs därmed individen ändå i centrum trots den tar sin
utgångspunkt i ett kollektivt intresse.” (Vinterek
s.32)
Vinterek (2006) skriver vidare att Lgr-80 betonar tydligast gemenskap och det kollektiva
intresset men de metodiska aspekterna är inte så framskrivna som i de två tidigare läroplanerna.
Om läroplan för det obligatoriska skolväsendet och fritidshemmet -Lpo-94 skriver Vinterek att
termen individualisering inte nämns men skrivningar så som att undervisningen skall ta
utgångspunkt i den enskilda eleven finns. Skolan skall nu låta varje enskild elev finna sin unika
egenart. Läraren ska utgå från varje elevs enskilda behov och förutsättningar. Texten domineras
nu enligt Vinterek utav begreppet lärande och det är tydligt kopplat till eleven. Eleven åläggs
ett stort eget ansvar för att de lär sig, vad de lär sig och hur de lär sig.
Forskare från Göteborgs, Uppsala samt Växjös universitet har tillsammans skrivit
kunskapsöversikten - Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (Skolverket 2009). Där skrivs
att Lpo-94 belyser att undervisningen ska utgå från elevens olika erfarenheter, behov och
förutsättningar. Skolverket skriver att detta kan ses som en tydlig riktning mot individualisering
och en undervisning där eleven står i centrum. Detta skulle då kunna innebära att undervisningen
är organiserad på ett sätt så att behov och förutsättningar styr så undervisningen fungerar
optimalt för alla elever.
Även de kursplaner som är kopplade till Lpo-94 ger nu enligt Vinterek (2006) uttryck för mål
relaterade till personlig utveckling. Exempelvis så kopplas svenskämnet och dess undervisning
10
starkt till utvecklingen av den personliga identiteten. Kursplanerna kopplas också till att eleven
skall utveckla sina förmågor till att kunna delta i ett demokratiskt samhälle.
2.4.1 Institutet för individanpassad skola
Jag har i min litteraturgenomgång valt att ta upp ett projekt som kallades Institutet för en
individanpassad skola (IVA) och stiftades 1992 av Ingenjörsvetenskapsakademin. Svenska
arbetsgivareföreningen (SAF) och Svenska kommunförbundet. Jag väljer att ta med detta i min
studie för att det belyser hur en del aktörer på fältet arbetade för att utvecklade strategier för att
skapa en individanpassad skola. Många lärare övertygades av att institutets organisation var ett
effektivt sätt till en bättre skola, stark kritik riktades mot institutet och skolverket tog sedan helt
avstånd från projektet.
Institutets direktör var Håkan Järbur som var lärare i svenska och samhällskunskap. Järbur
(1992) skriver i sin metod bok - Individanpassad skola att en bra individanpassad skola skapar
förutsättningar för varje elev att maximalt utnyttja sin förmåga till inlärning och utveckling.
Dahl (1999) beskriver det ekonomiska stöd som institutet beviljades för att starta upp sin
verksamhet, bland annat bidrog IVA och överlämnade 25000 kr, SAF stödde projektet med 250
000 kr och Svenska kommunförbundet även de med 250 000kr. Skolverket stödde också
institutet med 1 125 000 kr under budgetåret 93/94.
Dahl skriver vidare i boken Svenskämnets historia (1996) att institutets syfte var att förändra
skolan i enlighet med nyliberala uppfattningar om skolutveckling. Håkan Järbur och hans institut
siktade på att skapa nätverk av lärare över hela landet för samarbete kring sina idéer. Deras
pedagogiska idé utgår från att eleven går så kallade grundkurser i ämnen och ämnesdelar. Så
mycket som 80 % av arbetstiden avsätts till individuell inlärning av dessa kurser. Efter avslutade
grundkurser erbjuds eleven så kallade önskekurser. Eleven arbetar medvetet mot vissa poäng
och betyg de själva väljer utifrån vilket sätt de lägger upp sin inlärning, ex. om eleven redovisar
en uppgift med hjälp av stödord under 6 till 8 minuter får eleven 4 poäng, men om eleven är mer
självständig och kan redovisa i 10 minuter generar detta 6 poäng.
Dahl (1996) skriver vidare att stark kritik riktades mot institutet från DAKS vilket var en
förening för en Demokratisk och aktiverande skola samt från skolverket. 1996 kom så
skolverkets utvärdering på institutets verksamhet, docent Ingrid Carlgren var ansvarig för
11
utredningen och hon gjorde i utvärderingen en jämförelse mellan de nya läroplanerna för skolan
och institutets skrifter. Hon gav sitt omdöme att den bild som växer fram av skolan i dessa
skrifter är en bild av en kunskapsfabrik som är organiserad efter tayloristiska principer där
framför allt effektivitetstänkande och att finna det allra bästa sättet att utföra en arbetsuppgift på
genomsyrade verksamheten. Vidare skriver Carlgren att det är en organisation av arbete som
påminner om undervisningen på 60-talet i Sverige. Skolverket tog nu helt avstånd från institutets
verksamhet med uppfattningen att institutet företräder en uppfattning om kunskap och lärande
som inte är förenlig med de gällande läroplanerna. (Dahl 1996)
2.5 Olika former av individualisering i skolan
Vinterek (2006) har skrivit fram begreppet individualisering ur ett skolsammanhang. Hon har
utarbetat en typologi över de olika former av individualisering som dels framkommit i hennes
forskning samt en del individualiseringsbegrepp som är redan kända i skolsammanhang.
Vinterek skriver att det i anslutning till den förändrade styrningen av grundskolan under 1990talet infördes statliga dokument så som läroplan, kursplaner och ett förändrat betygssystem.
Vinterek belyser vidare att dessa dokument bygger på målstyrning och till skillnad från tidigare
styrande dokument innehåller de inga direkta anvisningar om innehåll och metod. Detta ger
läraren stort tolkningsutrymme för hur undervisningen bör genomföras och i sin tur hur läraren
kan anpassa undervisningen till eleven. En ökning mångfald av arbetsformer och
undervisningssätt förväntades.
Vinterek skriver i sin forskning om elevens behov, att det alltid är något specifikt. När vi talar
om behov ställer Vinterek frågan vilka behov som avses och behov av vad? Genom bemötande i
t.ex. undervisningssituation kan vi välja att möta olika behov. Genom att anpassa innehållet i det
som studeras på olika sätt t.ex. finna det som intresserar eleven, eller att vi anpassar tiden,
omfånget eller svårigheten på undervisningen gör att olika former utav individualisering
kommer i fråga.
De individualiseringsbegrepp som Vinterek utvecklat är:
•
Innehållsindividualisering - olika innehåll efter behov eller intresse
•
Omfångsindividualisering - omfånget på stoffet inom ett område
•
Metodindividualisering - arbetssätt, arbetsformer
•
Nivåindividualisering - svårighetsgrad beroende av färdighet
•
Hastighetsindividualisering - arbete i egen takt
12
•
Ansvarsindividualisering - ansvar för vad, hur
•
Miljöindividualisering - fysisk miljö så som lokaler, rörelse, ljud
•
Materialindividualisering – bland annat, läromedel, arbetsverktyg
•
Värdegrundsindividualisering - elevens prestation värderas i utgångspunkt från eleven
Genom att anpassa olika faktorer så kan individualisering enligt Vinterek skrivas i termen av
innehållsindividualisering. Vid innehållsindividualisering försöker man finna ett innehåll som
fokuserar på elevens enskilda behov av viss kunskap eller att innehållet svarar mot elevens
intresse. Denna innehållsaspekt kan enligt Vinterek vidare individualiseras ytterligare utifrån de
individualiseringsbegrepp som nämns i hennes typologi. (Vinterek 2006)
2.6 Sammanfattning av litteraturkapitlet
Den första läroplanen för grundskolan kom år 1962, följt utav läroplan –69 samt –80. Thavenius
beskriver att i början av 1990-talet omvandlades skolan till ett mera decentraliserat skolsystem
och den nya centrala myndigheten kom att bli skolverket. Malmgren belyser en enligt honom
dragkamp om hur svenskämnet skall se ut både teoretiskt och praktiskt. Malmgren ger sin syn på
hur debatten kring svenskämnet sett ut och utvecklingen av dess kursplaner. Individualisering
som undervisningsmetod var enligt Malmgren en viktig del av den nya grundskoleideologin.
Individualiseringen presenterades enligt Malmgren som en kontrast till den tidigare så kallade
katederundervisningen.
Lindkvist menar att individualisering kan förstås i både individ- och ett samhällsperspektiv.
Individen skapar och formar sig själv genom ständigt växelspel med sin omgivning, samtidigt är
individen med och bidrar till att forma och förändra omvärlden. Lindkvist menar vidare att det är
problematiskt att försöka skilja på individ och samhälle eftersom de ömsesidigt är beroende av
varandra. Vintereks avhandling Individualisering i ett skolsammanhang har syftet att presentera
föreställningar och intentioner med en individualiserad undervisning och hur sådan undervisning
kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken. Studien visar också effekter som kan utläsas av
en undervisningsmetodik som är individualiserad. Vinterek presenterar individualiseringen i ett
skolsammanhang, forskning om elevens behov att det alltid är specifikt. Vinterek skriver om
elevers behov och frågan vilka behov som avses och behov av vad. Genom lärarens bemötande i
undervisningssituation kan vi möta olika behov. Genom att anpassa innehållet i det som studeras
13
på olika sätt, finna det som intresserar eleven, eller att vi anpassar tiden, omfånget eller
svårigheten på undervisningen gör att olika former utav individualisering kommer i fråga. Efter
som jag valt att ge min studie ett historiskt perspektiv har litteraturgenomgången givit en inblick
i hur individualisering i ett skolsammanhang har framträtt över tid samt hur eleven som individ
och individanpassad undervisning belysts av en del forskare inom mitt ämnesval.
14
3. Teoretiskt perspektiv
Som teoretisk ansats i mitt arbete har jag valt ett diskursanalytiskt perspektiv. Diskursanalys när
den används som teori omfattar teorier om relationen mellan språk och social verklighet/praktik.
Att definiera innebörden av begreppet diskurs kan te sig som en svår uppgift då kärt barn har
många namn, men gemensamt för olika inriktningar är enligt Bergström (2005) att de är
systematiska studier av diskurser. Diskurs i lingvistiskt sammanhang ges ofta en snäv betydelse
som att diskurs betyder ”spoken and written text”. Denna snäva förklaring av diskurs kan
hänvisas till den första generationen inom diskursanalys. Ett av andra generationens kända
namn, Fairclough bidrar med att vidga begreppet diskurs inom diskursanalys och i sin egen
utformade kritiska diskursanalys (Critical Discourse Analysis). Där han exempelvis påvisar
begreppet till att omfatta även social praktik i hög grad. Diskurs ses enligt Fairclough som en
intergration av en lingvistisk utgångspunkt med samhällskunskap.(Bergström 2005)
Ordet diskurs rymmer en idé om att språket är strukturerat i olika mönster som man följer,
diskursanalys är sedan en analys utav dessa mönster. Det råder inte någon enighet om vad
diskurser är eller hur man analyserar dem. Olika positioner ger sina egna förslag och försöker i
viss mån erövra begreppen ”diskurs” och ”diskursanalys” med sina definitioner. Men enligt
Winther/Jorgensen är diskurs ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller delar av den.
(Winther, Jorgensen, Phillips 2000)
Under rubrik 3.1 samt 3.2 introducerar jag min teoretiska utgångspunkt samt valet av analys
inriktning - kritisk diskursanalys utifrån Fairclougs modell.
3.1 Foucaults diskursanalys
Diskursanalysens grundare och den som starkast associeras med den är enligt Winther Jørgensen
& Phillips (2000), Michael Foucault. Olika inriktningar inom diskursanalys har alla sin
utgångspunkt i Foucaults teori även om de tar avstånd från vissa delar. I hans studier går han
ofta igenom text över en längre historisk period och skildrar hur diskurser har förändrats.
Foucault tänker sig att han genom att läsa texter från en viss period kan få ett grepp om hur man
tänkte om ett visst ämne. Genom att läsa större mängder sådana texter och jämföra dem över tid,
ville Foucault skildra linjer i utvecklingen. Enligt Foucaults teoretiska perspektiv skall
verkligheten förstås som en diskursiv konstruktion och bör därmed studeras genom språket.
Skapandet av mening och betydelser fokuseras inom samhälleliga diskurser. Hur vi talar är
15
påverkat av de diskurser vi befinner oss i och tar del av. De diskurser vi tar del av återspeglar
vilka vi är i våra sociala relationer och ger oss i sin tur vår identitet. (Winther Jørgensen &
Phillips, 2000)
Diskursanalysen kan enligt Bergström och Boréus (2005) omfatta en syn på språkanvändning
som innebär att språket är en social aktivitet. Språket formas i en social kontext men språket har
också en formande funktion då sociala fenomen formas utav språket. Diskursanalys gör inte
någon skillnad på vad som sägs och vad som görs, utan riktar sig oftast på både vad som görs
och vad som sägs. Diskursanalytiker pratar här om en funktionell syn på språket. Exempelvis
om vi uttalar ordet dator så tänker vi ofta in föreställningar om att utföra ordbehandling, surfa på
nätet osv. Språket blir en nödvändig grund för vad vi tänker och vad vi gör. Politik kan
exempelvis inte förstås som något utanför eller vid sidan av språket. Enligt Bergström och
Boréus är det genom språket som den politiska och sociala verkligheten byggs upp och språket
ses som både produktivt och meningsskapande.
Foucaults arbete handlar om de olika sätt individer görs till subjekt. Subjektet är inte fast utan
ändras och formas ständigt. Hur vi blir till subjekt är enligt Foucault genom vetenskapliga och
diskursiva metoder. Foucault har konstruerat en triangel som består av makten, vetandet och
subjektet. Diskursanalys är ofta inriktad på makt, oavsett om diskurser ses som gränsättare
avseende vad som sägs och av vem eller om det ses som en meningsskapande strid blir ändå
följden att diskurser handlar om makt. (Bergström & Boréus 2005)
3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys
Diskursanalys är ett mångfacetterat område. Winter Jørgensen & Phillips (2000) har beskrivit
Faircloughs sätt att framställa diskursanalysen som ett relativt konkret och strukturerat sätt att
analysera text, vilket passar det begränsade omfånget för denna uppsats. Jag kommer under
denna rubrik att kortfattat beskriva hans synsätt.
Fairclough utgår i sin teoretiska grund från bland annat tidigare nämnda Michael Foucault.
Kritisk diskursanalys enligt Fairclough har till uppgift att lyfta upp och åskådliggöra de
diskursiva praktikernas sociala skapande, och med detta ett resonemang om att de inte är
naturgivna. Fairclough anser inte textanalys (mikrohändelse) som ett tillräckligt omfattande
16
verktyg vid diskursanalys. För att analysen skall bli hel anser han att det behövs en vidare syn
där man i analysen tar hänsyn till samhälleliga och kulturella strukturer (makrostrukturer).
(Winther Jørgensen & Phillips 2000)
Fairclough har utvecklat en modell där språkbruk ses som en kommunikativ händelse som har
tre dimensioner. De tre delarna har ett dialektiskt förhållande till varandra, så att exempelvis
produktiva förhållanden påverkar diskursiv praktik, som i sin tur påverkar produktiva relationer.
Ett sätt att beskriva samspelet mellan den diskursiva praktiken och andra delar av sociala
praktiker är begreppet subjektspositioner, dvs. texten ”kallar på” läsaren in i olika roller. Varje
kommunikativ företeelse kan ses i tre dimensioner: som text, som diskursivpraktik och som
social praktik. Fairclough förespråkar att texter studeras dels på nära håll; i detalj och rent
språkligt. Dels ser han det också som nödvändigt att sätta texten i förhållande till andra texter
och i förhållande till samhället i stort. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)
Textens tre dimensioner:
•
Den är en text (tal eller skrift, bild, eller en blandning av språkligt och visuellt).
•
Den är en diskursiv praktik (produktionen och konsumtionen av texter).
•
Den är en social praktik (konsekvenser av diskursen i ett bredare sammanhang, social
tillvaro). (Winther Jørgensen & Phillips, 2000)
Nedan visar jag Faircloughs modell samt beskriver kort förhållandet mellan de tre
dimensionerna Text, diskursiv praktik och sociala praktik.
SOCIAL PRAKTIK
DISKURSIV PRAKTIK
TEXT
Figur: En modell över förhållandet mellan de tre nivåerna text, diskursiv praktik och socialpraktik.
(Winther Jørgensen & Phillips s.74, 2000)
17
3.2.1 Text
Winter Jørgensen & Phillips (2000) förklarar analys av text utifrån hur den lingvistiska
uppbyggnaden av texten är. Det handlar om att undersöka så väl textens form som dess mening.
Textnivån ligger som modellen visar på nära den diskursiva praktikens dimension och gränsen
dem emellan är inte skarp. Inom textdemissionen tar Fairclough upp begreppen transitet och
modalitet. Transitet fungerar som ett analytiskt verktyg för att se på hur skeenden och processer
framhävs i texter, ett exempel kan vara vilka eller vem framställs som aktiv i texten och vem blir
då passiv. Modalitet inriktar sig på i vilken grad av instämmande som ses i texten. Exempel här
kan vara ” detta är korrekt”, ”jag anser att detta är korrekt”, ”kanske är detta korrekt”. Olika sätt
att uttrycka sig på påverkar konstruktionen av kunskaps- och betydelsesystem samt sociala
relationer. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)
3.2.2 Diskursiv praktik
Fairclough talar om diskursiv praktik, det vill säga hur en text bearbetas av såväl författare som
läsare. Den diskursiva praktikens dimension omfattar textproduktion, textdistrubition och
textkonsumtion. Vid fokus på textproduktion undersöker man ex. vem som skrivit, vem som är
ansvarig, vems ståndpunkt som representeras. Vid textdistrubition undersöks var texten kommer
ifrån, men också i vilket sammanhang den existerar. Vid textkonsumtion är det viktigt att se på
hur texten tas emot, dvs. hur läsaren läser texten. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)
3.2.3 Social praktik
Enligt Fairclough omger den sociokulturella praktiken den diskursiva praktiken på så sätt att
ovan nämnda produktion och konsumtion av en text både påverkar och påverkas av den
allmänna diskursen. Den sociokulturella praktiken kan ses som ett möte mellan texten och
samhället där allmänna kulturella normer skapas, förändrar sig eller fortskrider. Både texten, den
diskursiva praktiken och den sociokulturella praktiken samspelar med varandra. Den skrivna
texten är skriven utifrån en redan formad diskurs samtidigt som texten formas, förändras och
hålls kvar i ett socialt samspel. (Winther Jørgensen & Phillips 2000)
18
3.3 Sammanfattning
Jag har i min studie valt att använda mig utav textanalys utifrån delar av Faircloughs modell på
diskursanalys. Diskursanalys är vanligt förekommande som metodansats vid forskning inom
samhällsvetenskap. Faircloughs sätt att framställa diskursanalysen som ett relativt konkret och
strukturerat sätt att analysera text, passar det begränsade omfånget för denna uppsats. För att
analysen skall bli hel anser Fairclough att det behövs en vidare syn där man i analysen tar
hänsyn till samhälleliga och kulturella strukturer. Jag har valt att rikta fokus i textanalysen
utifrån Faircloughs textdimension, den sociala praktikens dimension väljer jag att ta med mig in
i diskussionskapitlet då jag diskuterar mitt resultat. I den diskursiva praktik som ingår i
Faircloughs modell har jag valt att tolka in den tidigare forskning som nämns i studiens
litteraturgenomgång.
19
4. Metod
Jag har i min studie valt att använda mig utav en kvalitativ textanalys, som vidare inriktning
inom textanalys har jag inspirerats av diskursanalys som arbetsmetod. Jag presenterar i
metodkapitlet mitt val av metod närmare, samt genomförandet av studien och det urval av texter
som används.
4.1 Val av metod
Studien syftar till att ur ett historiskt perspektiv ge en inblick i hur individualisering av ämnet
svenska framträder i kursplanerna. För detta lämpar sig en kvalitativ textanalytisk ansats framför
en kvantitativ ansats. En kvantitativ ansats motsvarar inte mitt syfte då den ofta söker den
förekomst av frekvens eller vilket utrymme vissa kategorier upptar av texten. Därmed kommer
studien att baseras på en kvalitativ textanalys och som vidare textanalytisk inriktning har jag valt
att arbeta med diskursanalys. Komplexiteten i ett undersökningsprojekt betyder att det finns flera
vägar till målet. Det handlar mycket om att dels välja men också att välja bort tillvägagångssätt
under en undersökningsprocess.
Jag har gjort mitt val av forskningsmetod utifrån det jag avser att undersöka, som metod
handböcker har jag använt mig utav Esaiassons bok, Metodpraktikan (2007), Bergströms bok,
Textens mening och makt (2005) samt Winther Jørgensen & Phillips bok, Diskursanalys som
teori och metod (2000).
Den kvalitativa textanalysen syftar enligt Bergström (2005) till att ta fram det väsentliga
innehållet genom noggrann läsning av textens delar, dess helhet och den kontext den ingår i. En
kvalitativ textanalys är mer än en sammanfattning av valda texter, forskaren berättar en historia
med hjälp av texten det är inte texten som berättar en historia för forskaren. Det finns flera skäl
att använda sig utav kvalitativ textanalys som metod framför den kvantitativa.
Ett skäl är enligt Bergström är att helheten, det centrala jag är ute efter att fånga antas vara något
annat än summan av delar. Alltså en del stycken i texten anses vara viktigare för studien framför
andra och de måste förstås utifrån sin hela kontext. Ett annat skäl är att det eftersökta innehållet i
texten kan ligga djupare men kan då tas fram genom intensiv läsning av texten. Det handlar om
att läsa aktivt, ställa frågor till texten se efter om texten eller jag svarar på dessa frågor. För att
jag skall nå en förståelse måste texten läsas flera gånger, snabbt och översiktligt men också
långsamt och fundersamt.
20
Det går att urskilja två typer av kvalitativa textanalytiska frågeställningar enligt Esaiasson
(2007). En som handlar om att systematisera innehållet i de texter som skall analyseras, och den
andra som handlar om att kritiskt granska innehållet i texter. En systematiserad undersökning är
av beskrivande art där man syftar till att klargöra tankestrukturer, ordna texten logisk samt att
klassificera. Den kritiskt granskande ansatsen bygger däremot på antingen idékritik (att ta
ställning till hur vida en given argumentation lever upp till bestämda normer) eller den metod
som ofta benämns diskursanalys.
Eftersom min undersökning bygger på att granska utbildningspolitiska dokument har valet fallit
på en diskursanalys som textanalytisk metod. Jag har valt en diskursanalys inspirerad av
Foucault som fokuserar på förändringar i synsätt. Som vidare inriktning kommer kritisk
diskursanalys att utgöra min metod vid textanalysen.
Kärt barn har många namn skriver Bergström (2005) och menar att diskursanalys är en metod
där väldigt olika typer utav studier går att sortera in, diskursanalys har kommit att bli en av de
vanligt förekommande metoderna inom samhällsvetenskaplig forskning.
Diskursanalys när den används som metod omfattar ett sätt att analysera texter. Forskare inom
diskursanalys ska aldrig utgå ifrån att de ska undersöka verkligheten utanför diskurserna, utan
det är just själva diskurserna som ska undersökas. Det är alltså mönster i diskurser och inte
huruvida de är sanna eller inte som blir intressant. Eftersom forskare ofta står nära den diskurs
de väljer att undersöka måste de försöka distansera sig från sitt eget arbete och sätta parenteser
kring de egna värderingar som kan bli synliga i analysen (Winther Jörgensen & Phillips 2000).
Användandet av diskursanalys erbjuder enligt Bergström (2005) möjlighet till en speciell och
fördjupad form utav textanalys. Det finns många olika författare som tolkar vad diskursanalys
innebär, jag har valt utgå från Foucault när jag beskriver diskursanalys i min studie.
Diskursanalys fokuserar på diskursiva relationer där språket är någon form av uttryck snarare är
relationer mellan grupper. Diskursanalys är en ansats som lämpar sig vid studier av
samhällsfenomen och där språket står i fokus. Språket återspeglar inte verkligheten direkt utan
bidrar snarare till att forma den. Ett diskursivt synsätt väver samman språk och handling. Jag kan
också förstå det som att diskursanalys ofta kan relateras till makt och maktförhållanden eftersom
det språkliga mönstret påverkar vårt tänkande och handlande.
21
4.2 Genomförande
I studien har jag använt mig utav kritisk diskursanalytiskt tänkande när jag analyserat
kursplanerna. Utifrån Fairclougs modell (se teoretisk ansats kap.2) över textens tre dimensioner
har jag utvecklat ett analysverktyg som jag använt mig utav. Jag har utvecklat metodfrågor till
kursplanernas texter, dessa använde jag för att få struktur på textanalysen. Jag har valt att rikta
mitt fokus utifrån två av Faircloughs dimensioner, texten samt den sociala praktiken. I den
diskursiva praktik som Fairclough påvisar har jag valt att tolka in tidigare forskning inom ämnet
som nämns i studiens litteraturgenomgång, vidare analyserades kursplanernas text utifrån
Vintereks typologi över de olika former av individualisering (se kap.2.1). I mitt resultatkapitel
har jag valt att fokusera på textnivån. Faircloughs sociala praktiknivå berörs i diskussions
kapitlet då det kommer mera till sin rätt där då jag diskuterar resultatet i ett bredare
sammanhang.
För att få god struktur på min läsning utvecklade jag en strategi där jag analyserade var och en
av kursplanernas text flertalet gånger. Vid analyserandet använde jag mig utav de analysfrågor
jag nämner nedan. Jag arbetade mig igenom en analysfråga i taget. Under läsandet har jag fört
noggranna anteckningar utifrån varje kursplan. Dessa anteckningar använde jag sedan som ett
underlag för att fokusera på mina frågeställningar och uppfylla syftet med min studie.
De analysfrågor jag använde mig utav i min analys var dessa:
Hur framskrivs individen i texten?
- Vilka egenskaper tillskrivs eleven?
- Framhävs eleven som aktiv eller passiv i texten?
- Hur ses eleven som lärande individ, tillskrivs eleven erövra och/eller ta emot kunskap?
Vilka olika former av individanpassad undervisning framträder i texterna?
De svar jag får fram utifrån ovanstående analysfrågor gör att jag kan besvara nedanstående
frågeställning genom att fokusera på förändring över tid.
Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ
samt individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?
4.3 Urval av texter
Jag har i min studie valt att fokusera på kursplaner i ämnet svenska. Jag har valt de kursplaner
som varit och är aktuella för svensk grundskola från och med 1962 års kursplan till kommande
22
2011 års kursplan, (Lgr-62, Lgr-69, lgr-80, Lpo-94 samt Lgr-2011). På grund av arbetets
omfång har jag i kursplanerna valt att begränsa mig ytterligare ett steg, då jag valt att analysera
måltext, syftestext och/eller Allmänna synpunktstexten i de olika kursplanerna. Dessa urval av
rubriker finns och de skiljer sig åt i de olika kursplanerna över tid, min avsikt har varit att
analysera de övergripande inledande texterna till i kursplanerna i ämnet svenska. Det centrala
innehållet ibland också kallat huvudmoment har jag valt att bortse ifrån vid min textanalys då
det inte ger mig svar på mina frågeställningar, i de centrala innehålls/huvudmoments texter
fokuseras det på stoffet som undervisningen skall innehålla. Det är inte min avsikt att fördjupa
mig i det vid den här studien.
4.4 Etiska regler
Samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utformat ett antal riktlinjer gällande för forskning
inom det samhällsvetenskapliga och humanistiska fältet. Dessa berör hur uppgifter och data från
undersökta personer skall behandlas, då min uppsats är en kvalitativ textanalys har inga personer
intervjuats, svarat på enkäter eller på något annat sätt varit inblandade i studien, där av berörs
inte min uppsats av dessa riktlinjer. Det finns däremot andra hänsynstagande principer för denna
typ utav forskning som bör följas om uppsatsen skall betraktas som etiskt riktig. De källor jag
använder mig utav skall alltid anges, då kopiering och plagiat inte är tillåtet. Andra forskares
material skall alltid ha en tydlig referens och får inte göras till sitt eget. Allt mitt resultat skall
redovisas, det är inte tillåtet att utelämna delar av resultatet för att styra sitt resultat i en viss
riktning,
detta
är
en
överträdelse
av
de
forskningsetiska
reglerna.
(www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.)
I min uppsats kommer de etiska riktlinjerna att följas. De data som används till uppsatsen
kommer att ha tydliga referenser, citat med sidanvisningar. Detta för att andra som tar del av
studien enkelt skall kunna finna ursprungskällan. Allt resultat kommer att redovisas och där av
kommer inget att utelämnas.
23
5. Resultat
Jag väljer att presentera min analys utifrån de frågeställningar som är aktuella för studien:
- På vilka olika sätt framträder eleven som individ i grundskolans kursplaner i ämnet
svenska?
- Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i grundskolans kursplaner i ämnet svenska?
- Vilka förändringar kan urskiljas vad det gäller framskrivningen av eleven som individ samt
individualiseringsbegrepp i kursplanerna över tid?
Jag har använt mig utav de analytiska metodfrågor som presenterades i metodkapitlet (4.1) vid
min analys av kursplanernas text. Kursplanerna redovisas i kronologisk ordning. Den kursiva
stilen i analystexterna är citattext ur kursplanerna. Jag avslutar min analys med att presentera
förändringar ur ett historiskt perspektiv som också blir en form utav sammanfattning av
resultatet.
5.1 Hur framträder eleven som individ i texten?
Lgr-62 Eleven som en passiv mottagare av kunskap
När jag läser texten tolkar jag att undervisningen alltid skall rikta sin uppmärksamhet på att möta
alla elever, det beskrivs tydligt att det finns en mångfald att ta hänsyn till i olika elevgrupper.
Eleven framskrivs i texten som ”en individuell art som alla har sin egen utvecklingstakt och i
sin tur sin personliga utveckling.”(Lgr-62 s.125)
Eleven ges i texten en roll som individen i centrum, jag ser det som att eleven står starkt i fokus
genom kursplanens text, läraren skall anpassa sin undervisning efter elevens förmågor. Jag läser
ordet individualisering flertalet gånger i texten och då framskrivs det som en möjlighet för
läraren att ge elever mera ingående handledning vid svårigheter med inlärningen, men också
som individuell handledning i så kallade överkurser för de elever som kräver ökad
svårighetsgrad. Men oftast nämns den form av individualisering som bygger på ändrad
gruppstorlek, så kallade grupptimmar nämns som en god möjlighet för läraren att nå bättre
resultat.
Elevens intresse för ämnet svenska påvisas i texten och läraren bör ta den i beaktning och
undervisningen skall utgå från den, men vidare i texten står att läsa:
24
”Målet är dock ändå att eleven tillämpar goda kunskaper i svenska så att han förstår och kan ta
ställning i frågor, samt att han kan uttrycka sig klart och korrekt i tal och skrift.” (Lgr-62 s.125)
Jag kan även se att det finns en tydlighet i texten att individen ska ses som en samhällsmedlem
och skolan roll är att orientera eleven mot en självständig och positiv del utav arbets- och
samhällslivet. Eleven ses här som en samarbetspartner och skall övas till att kunna samarbeta
friktionsfritt med kamrater i grupp för att vidare klara samhällskraven.
Det står att vidare att läsa att eleven enligt min tolkning har ett visst ansvar för sina studier,
”Eleven skall vänjas vid att själv söka efter ex. ett ökat ordförråd och på så vis bidra till sin
egen utveckling.” (Lgr-62 s.139) Eleven ses både som en aktiv individ i texten som själv skall
söka sin kunskap och som en passiv mottagare av kunskap som undervisningen skall fylla
eleven med. Jag tolkar det dock som att det finns en tyngdpunkt på att eleven blir passiv då
skolan har som uppgift att orientera, utveckla, och se till att eleven ”fylls” på med kunskap för
att klara vuxenlivet i samhället. Men det är av vikt i texten att skolan alltid skall bygga sin
undervisning utifrån elevens intresse och på så sätt förväntas undervisningen och lärandet som
meningsfullt för eleven.
Lgr-69 Eleven som en passiv mottagare av kunskap
Jag läser och tolkar texten så som att eleven som individ framskrivs som den som ska stå i
centrum för skolans verksamhet.
”De som verkar inom skolan skall visa aktning för elevens människovärde och skaffa sig
kännedom om hans individuella egenart och förutsättningar.” (Lgr-69 s.10)
Skolan och den undervisande läraren tolkas i texten av mig som den ansvarar för att elevens
intresse för ämnet väcks och kvarstår genom utbildningen. Där av blir det viktigt att läraren tar
tillvara elevens egna intresse och bygger sin undervisning utifrån det. Eleven skall utveckla ett
eget intresse för sitt eget språk. Jag ser det som att undervisningen i svenska skall skapa en
process som uppmuntrar till en aktiv elev som skapar ökade förutsättningar för en personlig
utveckling. Arbetet i skolan skall alltså väcka elevens intresse till meningsfull verksamhet för
eleven.
Undervisningen nämn i texten så att den alltid skall svara upp mot elevens individuella
utvecklingsnivå samt att en sammanhängande bild av eleven skall finnas. Man kan tolka detta
till att individen skall orienteras av skolan så att individen utvecklar goda kunskaper och
färdigheter som berikar honom personligen, att elevens förutsättningar och behov sätts i centrum
25
vid undervisning. För att få en helhets bild av eleven tolkar jag texten så som att skolan skall se
till eleven som helhet, alltså måste skolan ta in information som rör eleven från både skola och
fritid. Eleven ses som den som har störts inflytande på undervisningens innehåll, jag menar här
att undervisningen skall byggas utifrån elevens intresse och individuella förmåga. Men
naturligtvis följer den de huvudmoment som ingår i svenskämnets plan. Jag tolkar eleven som en
passiv elev som inte tillskrivs något större eget ansvar för sin utveckling, skolan skall utveckla
elever som är aktiva och intresserade av ämnet och i sin tur den egna språk utveckling. En ökad
tydlighet går att urskilja nu då individen ses som en viktig del utav samhället och skall utvecklas
aktivt till att passa i det moderna samhället och dess krav på individen, än mera tydlig nu än i
Lgr-62.
Lgr-80 Eleven som aktiv i sitt eget lärande
Samarbete blir nu en viktig del utav utbildningen, jag tolkar texten till att eleven och dess
lärande bygger på att det finns ett samarbete med andra för att eleven skall utveckla sitt språk.
”Varje elev måste bli medveten om att språket är vårt viktigaste medel för att få kontakt med
andra individer, i vår närhet eller långt borta , i vår egen tid eller i gångna tider.” (Lgr-80
s.133)
Eleven skall utveckla sitt lärande så att hon uppfattar vad andra menar, skriver och säger men
också ta ansvar för att utveckla sig så att andra människor förstår vad eleven själv vill uttrycka.
Jag tolkar texten så att det nu finns utrymme för andra uttrycksmedel för eleven. Läraren skall
uppmuntra eleven att nyttja flera skapande möjligheter för att uttrycka sig, detta kan vara ord,
bild, rörelse eller musik. Jag tänker att detta öppnar upp för eleven så att andra egenskaper kan
komma till sin rätt och utvecklas vidare till ett gott lärande. Jag tror att eleven kan vara hjälpt av
att använda andra mera praktiska uttrycks medel än att alltid arbeta med de teoretiska. Ett viktigt
inslag i måltexten är skolan ansvar att utveckla och stärka elevens självkänsla. Detta för att de
skall våga yttra sig och stå för åsikter i grupp. Här ser vi igen fokus på samarbete och
gruppkänsla, individen skall ges möjlighet att utveckla en god självkänsla och vara trygg i sin
språkanvändning vid möte med andra människor. Jag tolkar det så att språket och individens
personliga utveckling hänger ihop och det finns ett samarbete där emellan, om det bryts och inte
utvecklas vidare hämmar det utvecklingen av individens både språk och personlighet. För att
skapa en trygghet hos eleven skall skolan i Lgr-80 ha elevernas språk och erfarenheter som
grund i sin undervisning.
26
” Alla barn måste få känna att deras språk duger och att de kan använda sina erfarenheter och
sina ord i läs- och skrivinlärningen. Därför måste man anknyta den gemensamma
undervisningen till händelser i klassen och till de gemensamma intressen som barnen
utvecklar.” (Lgr-80 s.134)
Vid sidan om denna anpassning tolkar jag texten så att läraren måste ge individuellt stöd i form
av tid, stöd till de elever som är i behov. Läraren skall också vara uppmuntrande till individuellt
arbete, vad som menas med individuellt arbete går inte att tolka här då det inte är preciserat. Det
kan röra sig om att arbetet är anpassat efter elevens förmåga men också att eleven arbetar aktivt
självt och driver sin undervisning med uppsatta mål för vad som skall uppnås.
Min syn på hur eleven som individ framträder i Lgr-80 är att eleven framskrivs som ganska
aktiv i sitt eget lärande, det förväntas att eleven är med och bidrar i undervisningen. Framför allt
framhävs nu vikten utav samarbete som en viktig del utav individens lärande precis som i
tidigare kursplaner. Att eleven vågar uttrycka sig, att utveckla förmåga att kunna lyssna och
förstå andra. I Lgr-80 nämns också att undervisningen skall utgå från demokratiska principer
och att skolan skall fostra eleven till en demokratisk medborgare. Eleven skall nu lära sig att
deras eget språk och med dess användande kan påverka sin egen situation och i sin tur
samhällets utveckling. Läraren skall som i tidigare nämnda kursplaner bygga sin undervisning
utifrån elevens intresse och erfarenheter.
Lpo-94 Eleven som aktiv i sitt eget lärande
Lpo-94 handlar om mycket om elevens egen förmåga och att eleven skall utveckla sina
förmågor i ämnet. Begreppet individualisering nämns inte någon gång i texten men skrivningar
som att undervisningen skall ha sin utgångspunkt i den enskilda eleven finns. Läraren ska utgå
från varje elevs enskilda behov och förutsättningar. Jag inser att ordet lärande är frekvent
återkommande och starkt kopplat till eleven i denna kursplan och eleven har ett stort eget ansvar
för att de lär sig, vad de lär sig och hur de lär sig. Individen framskrivs som en enskild elev men
samtidigt som en individ som medverkar aktivt i grupp och det finns fokus på lärande i samspel
med andra. Eleven framskrivs som en aktiv individ, ”som på egen hand och tillsammans med
andra kan använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa
nya kunskaper.” (Lpo-94 s.97) Min tolkning är att Lpo-94 framhäver individens inflytande på
undervisningen, där nyfikenhet och lust att lära ger aktiva elever vid undervisningssituationen.
Vidare tolkar jag att denna kursplan har ett starkt sociokulturellt perspektiv som grund. Då
27
individens lärande sker i ett sammanhang och ses som en gemensam kunskapsprocess där flera
är aktiva. Kommunikation, samspel och delaktighet är väsentliga delar för individen för att
lärandet skall utvecklas på bästa sätt. I Lgr-80 nämns demokrati som en viktig del av skolans
uppdrag så också här i Lpo-94. I och med Lpo-94 så kommer också den ”nya” informations och
kommunikationstekniken in i undervisningen och den ställer högre krav och förväntningar på
individen att utveckla en språklig förmåga som passar in i det samhälle som nu skapas. ”Läraren
skall nu aktivt arbeta för att individen utvecklar förmåga att hantera, tillgodogöra sig och
värdera texter.” (Lpo-94 s. 97)
Vid vidare analys av texten framgår det att eleven skall utveckla sin fantasi och lusten att lära
skall styra undervisningen och i sin tur lärandet. Eleven skall stimuleras till eget skapande och
till eget sökande efter meningsfull läsning och skrivning. Eleven skall också aktivt reflektera
över sitt individuella lärande och kunna utvärdera och dra slutsatser utifrån dessa. Det ger
individen en aktiv roll och ett stort ansvar för sitt eget lärande.
Lgr-11 Eleven som en passiv mottagare av kunskap
Inledande i texten framhävs att eleven ”skall genom språket och sin språkutveckling utveckla
sin personliga identitet, sättet att uttrycka känslor och tankar samt utveckla en förståelse för hur
andra känner och tänker”. (Lgr-11 s. 89)
Vidare framhävs att en individ som har ett rikt och välutvecklat språk fungerar och kan verka till
det bästa i samhället. Jag tolkar texten så som att skolan skall undervisa och ge eleverna
möjlighet till att utveckla ett språk som i sin tur ger en stark tilltro till individens egen förmåga
att kunna och framför allt våga uttrycka sig i olika sammanhang och för olika syften. Jag kan se
samma aspekt när det gäller att skolan skall utgå från elevens intresse i undervisningen som i de
tidigare kursplanerna. I Lgr-11 förväntas det enligt min tolkning att eleven skall utveckla sina
förmågor i ämnet både enskilt och tillsammans med andra. Det finns en tydlig koppling i texten
till att eleven skall utveckla sin färdighet i att kritiskt kunna värdera olika informationer och
källor, olika media. Detta ser jag som en förlängning utifrån den då nya information och
kommunikations tekniken i Lpo-94. Mycket i texten handlar om vad eleven skall ges tillfälle att
utveckla, vad skolan skall göra, vilka möjligheter skolan skall ge eleven. Eleven framstår enligt
mig som en ganska passiv elev i den inledande och övergripande texten för ämnet svenska då
det är skolan som skall ”se” till att eleven tillgodogör sig kunskap i ämnet. Min tolkning är att
eleven skall ta till sig kunskapen som undervisningen ger kanske inte erövra den själv i så hög
28
utsträckning. Dock krävs det att eleven agerar mer aktivt i det centrala innehållet som
presenteras Lgr-11, här finns en motstridighet i kursplanen då det förväntas att eleven bidrar på
ett aktivt sätt i viss undervisning, då exempel målet Tala, lyssna och samtala innebär att eleven
är en av den aktiva parten. Jag går inte vidare in på det centrala innehållet då det inte är min
avsikt med denna studie.
5.5.1 Sammanfattning
I de olika kursplanerna framträder eleven på olika sätt. Jag har valt dels valt att titta på om
eleven framställs som en mera aktiv individ som då är delaktig i sitt eget lärande, eller om
eleven framträder som passiv och skolan och dess undervisning fyller eleven med kunskap. Den
mera passiva eleven agerar mottagare av kunskap som läraren ger och eleven förväntas fyllas av.
Jag har funnit efter min analys och min tolkning att eleven framställs som en ganska passiv elev
i de två första (Lgr-62, Lgr-69) samt i vår kommande kursplan (Lgr-11), eleven förväntas
utvecklas i sitt lärande men det är skolan som fyller eleven. Eleven har en tratt och i den häller
skolan i sitt stoff. I Lgr-80 samt Lpo-94 skrivs eleven fram som en mera aktiv elev som
förväntas ta ansvar för sitt eget lärande.
5.2 Vilka individualiseringsbegrepp kan urskiljas i kursplanerna?
I
de
kursplaner
jag
analyserat
har
jag
sökt
svar
på
om
man
kan
urskilja
individualiseringsbegrepp och i så fall vilka. Jag har funnit flertalet individualiseringsbegrepp i
de olika texterna. De individualiseringsbegrepp Vinterek använder riktar sig till skolan och hur
undervisningen kan anpassas för att tillgodose varje individ bästa. Nedan presenterar jag mina
gjorda tolkningar, jag använder Vintereks typologi om de olika individualiseringsbegreppen jag
skriver om i resultatet.
När jag utifrån Vintereks typologi analyserar den inledande texten i Lgr-62 kan jag tolka in
flertalet av hennes individualiseringsbegrepp. Undervisningen ska ta hänsyn och till viss del
utgå från eleven intresse, och då innehållsindividualiseras enligt Vintereks begrepp.
Vid
undervisning i svenska är det angeläget enligt Lgr-62 att man tar möjligheten till att
individualisera, då i from utav mindre undervisningsgrupper genom att klassen delas i två
grupper och så kallade grupptimmar skapas. Här ser vi en metodindividualisering då man
rekommenderar
att läraren
förändrar
sitt arbetssätt
och sina arbetsformer.
Denna
individualisering ger lärare en blick över olika elevers svårigheter och färdigheter och utifrån
29
detta kan läraren
individualisera omfånget
på stoffet (omfångsindividualisera)
och
nivåindividualisera undervisningens svårighetsgrad utifrån elevens färdigheter.
Även i Lgr-69 går det att finna flertalet utav Vintereks individualiserings begrepp, arbetet i
skolan skall här anpassas efter elevens intresse och skapa meningsfullhet för eleven. Denna form
av individualisering tar hänsyn till både elevens intresse och behov, innehållsindividualisering.
Nivåindividualisering samt hastighetsindividualiserig kan även de ses i Lgr-69 då
undervisningen skall vara av varierande art och det skall ges tillfälle till individuella lösningar
beroende på färdighetsnivå och elevens arbetstakt. Vidare står att läsa att vid undervisning i
ämnet svenska skall arbetssätt som bäst främjar elevens personliga utveckling tillämpas. Alltså
var skolan då skyldig att metodanpassa sin undervisning, vid metodindividualisering skapas de
bästa
förutsättningar
vad
det
gäller
arbetsformer
och
arbetssätt
för
varje
elev.
Värdegrundsindividualisering går också att tolka in i Lgr-69 då texten lyder att läraren
tillsammans med eleven utvärderar erfarenheter av arbetet, bedömer dess resultat och drar
slutsatser beträffande arbetets fortsatta inriktning och upplägg för eleven. Eleven och läraren
värderar nu elevens prestationer med utgångspunkt från elevens egna reflektioner. I Lgr-80 ges
det uttryck för olika arbetsmetoder, att läraren i undervisningen låter eleverna använda sig utav
olika uttrycksmedel för att visa sitt lärande, denna anpassning kallas metodindividualisering då
arbetssätt
och
arbetsformer
ändras
efter
elevens
förmåga.
Återigen
kan
jag
se
innehållsindividualiserings aspekten då elevens intresse skall tas i beaktning. Det ges uttryck för
att läraren i Lgr-80 skall ge eleven stöd, tid och de behov den behöver för att utvecklas, enligt
min
tolkning
utav
Vinterek
så
behöver
undervisning
både
individanpassas
och
hastighetsanpassas för att detta skall bli möjligt. I Lpo-94 kan jag tolka Vintereks
nivåindividualisering då undervisningen även här skall ta sin utgångspunkt i den enskilde eleven
och då måste läraren anpassa stoffet utifrån elevens färdighet och förmåga. Undervisningen ska
vidare genomsyras utav ett lustfyllt lärande och bör då också vara intresseanknuten till eleven
och på så vis innehållsindividualiseras utifrån elevens behov och intresse. Eftersom eleven nu
skall stimuleras till eget skapande och därmed till sitt eget lärande tänker jag mig att Vinterek
här skulle nämna det som att undervisningen metodindividualiseras utifrån de arbetssätt och
arbetsformer
som
är
mest
lämpliga
för
eleven.
Jag
tolkar
till
sist
även
in
värdegrundsindividualisering i Lpo-94 då jag menar att eleven på ett aktivt sätt skall reflektera
över sitt eget lärande och värdera sina prestationer utifrån sitt eget lärande. Vidare i Lgr-11 kan
jag inte finna begreppet individualisering i texten men kan ändå tolka in att undervisningen bör
även här innehållsindividualiseras utifrån elevens intresse och behov. Att läraren måste
metodindividualisera känns viktigt för att arbetssätt och arbetsformer skall kunna anpassas till
30
varje enskild elev. Lgr-11 framhäver starkt vikten av att utveckla individens personliga identitet
för att klara de krav som senare kommer att ställas på dem i samhället. För att utveckla en stark
identitet skall eleven ges möjlighet till att lära sig att värdera sina prestationer och ta lärdom utav
dem, jag kan alltså även i Lgr-11 tolka in värdegrundsindividualiseringen.
5.2.1 Eleven som individ från 1962 till 2011
I Lgr-62 samt i Lgr-69 tolkar jag att eleven framskrivs som en relativ passiv mottagare av
kunskap, likt en tratt som skolan skall fylla på så att individen klarar vuxenlivets och samhällets
krav. Eleven framskrivs aningen mera aktiv i Lgr-62 då det förväntas att individen till viss mån
söker kunskap själv. Denna framskrivning av en mer passiv elev har jag även tolkat fram i den
kommande kursplanens text Lgr-11, eleven framstår i texten som en individ som skall få
kunskap inte erövra den själv. Skolan skall se till att eleven utvecklar sina färdigheter så att
kunskap bildas. Däremot kan jag urskilja en tydligt mera aktiv elev i Lgr-80 samt Lpo-94 då det
förväntas av eleven att de själva skall bidra till sin utveckling, eleven förväntas att ta eget ansvar
för sitt lärande och reflektera utifrån det.
Gemensamt för alla kursplanerna är att elevens intresse skall utgöra en grund för all
undervisning, och att det är eleven som individ som står i centrum för undervisningen. Där av
betyder inte detta att eleven alltid framstår som en aktiv deltagare i de olika kursplanerna. Jag
tolkar det också som att Lgr-11 påminner i stora drag om Lpo-94 i sättet att presentera synen på
lärande, att lärande sker i samspel med andra i en social konstruktion. I de två senaste
kursplanerna ges eleven ett stort utrymme för att utveckla och stärka sin personliga identitet
detta skall leda till att skolan utvecklar individer som kan klara av att vara väl fungerande i det
samhälle som råder. Eleven skall ges möjlighet att arbeta med sin självkänsla och skapa sig så
goda förmågor i ämnet så att hon känner sig trygg och kan agera med sin personliga åsikt i olika
sammanhang i livet.
5.2.2 Olika former av individualisering från år 1962-2011
Om jag nu vidare tänker på vilka typer utav individualisering som gjort sig synlig i kursplanerna
från nu och bakåt i tiden kan jag se flertalet återkommande individualiseringsbegrepp i texterna.
Att all undervisning skall anpassas efter eleven behov eller intresse, innehållsindividualisering är
genomgående i alla kursplanerna över tid samt att läraren skall använda de arbetssätt och
31
arbetsmetoder, metodindividualisering som är bäst lämpade för varje elev vid sin undervisning
är också synlig i alla kursplaner i den här studien.
I Lgr-62 framträder individualisering så som anpassning av undervisning efter elevens nivå, då
läraren skall utgå utifrån den nivå och vilka färdigheter eleven har utvecklat. Denna typ av
anpassning kallas enligt Vinterek för att läraren nivåindividualiserar.
I Lgr-69 skall individualisering ske så som i Lgr-62 vad det gäller att anpassa undervisningen
efter
elevens
nivå.
Jag
har
vidare
valt
att
tolka
in
Vintereks
begrepp
värdegrundsindividualisering i Lgr-69 då eleven förväntas kunna reflektera över sitt eget
lärande. Begreppet hastighetsindividualisering går att tolka in i Lgr-69, här anpassar läraren
tiden till eleven, eleven får den tid hon behöver och kan arbeta i sin egen takt.
I Lgr-80 ges det nu uttryck för olika arbetsmetoder för att visa sitt lärande utifrån Vinterek
tolkar jag denna anpassning till metodindividualisering då arbetssätt och arbetsformer ändras
efter elevens förmåga. Här kan jag även se innehållsindividualiserings aspekten då elevens
intresse skall tas i beaktning. Det ges uttryck för att läraren i Lgr-80 skall ge eleven stöd, tid och
de specifika behov eleven behöver för att utvecklas, enligt min tolkning av Vinterek så behöver
undervisning då både individ anpassas och hastighetsanpassas för att detta skall bli möjligt.
I Lpo-94 kan man se en tydlighet i att läraren även här skall nivåindividualisera då man anpassar
sin svårighetsgrad på undervisningen beroende på elevens färdigheter. I Lpo-94 samt i nya
kursplanen Lgr-11 har jag valt att tolka in Vintereks begrepp värdegrundsindividualisering, då
jag i min analys av texten kan urskilja att eleven förväntas att kunna se till sitt eget lärande, sin
egen utveckling. Eleven skall kunna reflektera över sina prestationer och värdera dem i
utgångspunkt från eleven själv.
5.2.3 Sammanfattning individualiseringens förändringar över tid
Lgr-62 samt Lgr-69 följs åt en hel del när man tittar på hur individualiseringen skrivs fram. I och
med Lgr-80 kom också en tydlighet vad det gäller olika uttrycksmedel för eleverna.
Undervisningen tillåts nu metod anpassas efter vad som passar eleven bäst. I Lpo-94 samt i
kommande Lgr-11 lyfts att eleven förväntas kunna reflektera över sitt eget resultat, Vinterek
använder här begreppet värdegrundsindividualisering som betyder att eleven kan reflektera och
värdera
sina
egna
prestationer.
Avslutningsvis
skall
jag
nämna
att
begreppet
hastighetsindividualisering endast går att tolka in i två av de kursplaner jag analyserat nämligen i
Lgr-69 samt -80. Att man här låter eleven arbeta i sin egen takt visar sig alltså bara i två utav de
kursplaner jag analyserat.
32
6. Diskussion
Jag har utifrån mitt resultat valt ut några av de saker som jag funnit intressanta att diskutera
vidare. Jag väljer att ta upp individen och utvecklingen av dennes personliga identitet, vidare för
jag en diskussion om skolan och samhällsutvecklingen över tid. Individualiserad undervisning
och individualiseringsbegrepp i skolsammanhang ges också ett utrymme i min diskussion.
6.1 Eleven som individ
En sak som jag tyckte genomsyrade de olika kursplanerna var att det fanns en stark betoning på
att skolan skall utveckla elevens personliga identitet. Eleven framskrivs som en elev som skall
utvecklas för att bli en stark individ och en blivande vuxen samhällsmedborgare. Vinterek
(2006) påvisar också detta i sin avhandling att i flera av de kursplaner som gällt för grundskolan
ges uttryck för detta. Vad det gäller grundskolans kommande kursplan Lgr-11 har det varit av
naturliga skäl varit svårt att finna tidigare forskning. Då jag tolkade texten i mitt resultat
framstår det som att skolan skall undervisa och ge eleven en möjlighet till att utveckla sitt språk.
Detta ger individen en stark tilltro till sin egen förmåga att kunna, och framför allt våga uttrycka
sig i olika sammanhang och med olika syfte, eleven skall i Lgr-11 alltså ges samma möjlighet
som i de tidigare kursplanerna till att utveckla sin personliga identitet.
6.2 Skola och samhällsutveckling
Skolan idag är på många sätt annorlunda än den skola som många av oss vuxna i Sverige lärt
känna och vuxit upp med. För att få förståelse för dagens skola är det relevant att reflektera ur ett
historiskt perspektiv. De läroplaner som varit gällande över tid har påverkat arbetssätten inom
skolan. Dagens skola skiljer sig åt bland annat i användandet av arbetsmetoder från tidigare,
sättet eleven ges tillfälle att arbeta på är nu av varierande art på grund av bland annat datorernas
intåg i undervisningen. Individuella arbeten, arbete i olika projekt samt temainspirerande arbeten
är nu också vanliga metoder vid inlärning. De nya styrdokument som nu gäller för skolan
framhåller vikten av den nya teknologin och detta ställer krav på oss som arbetar i skolan.
1962 infördes nioårig obligatorisk grundskola i Sverige, det kom att bli den skolform som det
industrisamhälle det då var krävde. Jag läser i den då gällande Lgr-62 och tänker att jämlikhet
var en viktig fråga. Alla elever skulle nu gå tillsammans i en enad skola oavsett elevens
33
bakgrund. Skolan arbetade för att alla elever skulle lyckas, sociala och ekonomiska skillnader
mellan människor skulle inte påverka elevens skolsituation. Denna läroplan var i stort sett enbart
baserad på de olika ämnen som skulle undervisas. Den senare läroplan som kom att gälla, Lgr69 hade förutom fokus på ämnen också inslag av samordning mellan de olika ämnena, ett
helhetsperspektiv eftersträvades, elevernas egna erfarenheter skulle tas i beaktning vid
undervisning. Vidare med tiden skedde nya reformer och det kom nya styrdokument för
grundskolan, Lgr-80 samt Lpo-94. Då med fokus på demokrati och skolan skulle då fostra
eleven till en demokratisk medborgare.
Under decennierna (-70, -80 och -90 talen) utvecklads kommunikationsteknologin kraftigt
stigande, Tv’n fanns i och för sig innan men teknik som bandspelare, cd, video, dvd mm. kom
nu till allmänheten och så småningom kom även mobiltelefonen och datorn in i var mans hem.
Denna nya informationsteknik har kommit att påverka vårt samhälle och skolan stort. Tekniken
har omfattande möjligheter och den används nu i skolans undervisning som en del av de olika
arbetsmetoder
som
tillämpas.
I
den
nuvarande
gällande
läroplan
Lgr-11
har
kommunikationsteknologin fått en markerat framskjuten position, detta ställer nya krav på oss
som verkar i skolan. En svårighet för oss i skolan kan vara att hålla jämna steg med tillväxten
och kunskapen inom teknologin. Det informationssamhälle eleven nu lever i är också en
konkurrent som kunskapsförmedlare till skolan. Skolans lärare behöver här hitta en god balans
mellan tradition och förnyelse.
6.2.1 Den passiva elevens återkomst
I studiens resultat har jag tolkat och beskrivit hur eleven framskrivs i texterna över tid. Detta har
gett mig tankar om den förändring som utbildningspolitiken nu förväntas ske med kommande
Lgr-11. Eleven som individ och dennes personliga utveckling ligger i fokus i kommande
kursplan. Eleven skall nu ges förmågor att på bästa sätt rustas för de samhälleliga krav som
väntar i det vuxna livet. Att eleven framskrivs som en relativt passiv mottagare av kunskap i de
tidigaste kursplanerna (Lgr-62, Lgr-69) kan jag dock förstå då skolan hade en tydlig roll att fylla
eleven med kunskap. Den så kallade katederundervisningen som var genomgående inom skolan
då får mina tankar till en skola som var utformad på det sättet. Men eleven framskrivs på
liknande sätt i kommande Lgr-11. Det förvånar mig då jag här hade förväntat mig en aktiv elev
som själv skulle vara med och bidra till sitt lärande och sin utveckling. Kanske tänker jag mig
detta för att samhället skrivs fram som en stor part som ställer ökade krav på individen och på
34
dennes personliga utveckling. I och för sig så förväntas eleven i Lgr-11 kunna reflektera och
värdera sitt eget lärande men framskrivs inte som aktiv i inlärningsprocessen. Regeringes nu
rådande utbildningspolitik har styrt in ett större ansvar till skolan. I och med att skolan tillskrivs
ett större ansvar i dokumenten kan det visa sig att eleven framstår som den passiva partnern i
texterna även om detta inte är syftet med utbildningspolitiken i Sverige idag.
6.3 Individualisering som enskilt arbete
Jag skrev i min inledande text om min oro för att en individualiserad undervisning kan te sig i
uttryck som att elevens individuella utveckling tolkas och resulterar i enbart individuellt enskilt
arbete. I och med grundskolans och Lgr-62’s införande kom också kravet på att läraren nu skulle
hantera den mångfald av elever som det nu innebar när alla elever fanns inom samma klass. Om
nu utvecklingen har gått åt det håll som Persson (2007) beskriver i boken Elevers olikheter
nämligen att det finns en tydlig tendens att specialpedagogiken är skild från den vanliga
pedagogiken och där av fördelas ansvaret för vissa elever till specialläraren och dennes
specialpedagogiska undervisning. Så talar detta emot en skola för alla som förväntas vara
gällande och också den grundläggande kompetens vi lärare måste ha för att kunna möta alla
elever. Persson menar att elevens individuella behov också skapar ett behov för oss lärare,
nämligen att möta den naturliga variationen av olikheter som nu finns i varje klass. Att denna
utveckling har skett inom svensk grundskola stärks i kunskapsöversikten Vad påverkar
resultaten i svensk grundskola (2009), individualiseringen i skolan har ökat men då i form utav
eget arbete och det har skett en ansvarsförskjutning från lärare till att eleven ges ökat ansvar för
sina studier. Detta leder i sin tur till att undervisningen inte anpassas till elevernas olikheter,
undervisningen kan då bli statisk och inte så flexibel som krävs av mig i min undervisning för att
nå alla elever i en och samma klass. Individualisering i sig kan förstås ur två perspektiv skriver
Lindkvist (2003) nämligen individ och samhällsperspektiv. Utifrån våra styrdokument skall jag
som undervisande lärare undervisa på ett sådant sätt att individens personliga identitet stärks så
att individen klarar av att fungera på ett gott sätt i samhället. Denna utveckling kan ses som att
individen utvidgar sin livsvärldshorisont, individen utvecklar sin förståelse och sin handling.
Lindkvist skriver att individen nu aktivt testar olika fysiska och mentala redskap det gör att
individen lär känna de redskap som kunskap skall erövras med exempelvis tal och skriftspråk,
bilder, kroppsspråk, social kompetens mm. Lindkvist beskriver det som att desto fler redskap
man lär sig att hantera desto skickligare kunskapshanterare blir man. I och med den nu aktuella
IT-teknik som skolan har och skall undervisa i kan jag se att individualisering av undervisningen
35
kan fördjupas mycket. De elever som av någon anledning har svårigheter i ämnen har nu tillgång
till andra uttrycksmedel och arbetsmetoder som nu fungerar väl till skillnad för hur skolan sett ut
när Lgr-62, Lgr-69 samt i viss mån även Lgr-80 varit gällande. Ett exempel i mängden är elever
i dyslexiproblematik som nu har helt andra chanser att uppnå goda resultat med hjälp av den
teknologi som skolan ska och kan erbjuda dem.
Det
förvånar
mig
att
jag
endast
lyckats
finna
utifrån
min
tolkning
så
få
individualiseringsbegrepp i vår kommande kursplan Lgr-11 med tanke på att individen är starkt
framskriven som en individ som skall ges goda möjligheter att utveckla sin personliga identitet.
Jag tycker att Lindkvist resonerar intressant och tänkvärt om detta. Samtidigt som individen
skapar sin identitet med ett kontinuerligt växelspel med omgivningen så bidrar individen med att
forma sin omvärld. Detta gör i sin tur det svårt att skilja på individ och samhälle eftersom de är
ömsesidigt beroende av varandra. Dilemmat som uppstår här är nu när vi i skolan bygger vår
undervisning utifrån att utveckla en individ som ska framstå som en individ som skall ha
förmågan att förändra samhället, men det finns även behov utifrån samhället att utveckla
individer som skall passa in i det bricksystem som det moderna samhället kräver. Individen skall
formas och passa in i ett demokratiskt samhälle men inom det ramverket eftersträvas en så stor
variation som möjligt.
6.4 Individen i ett skolsammanhang
Jag har i min studie valt att använda mig utav Vintereks olika begrepp vad det gäller
individualiseringsbegrepp ur ett skolsammanhang. Vinterek ger mig begrepp och även en god
förståelse för att individualisering kan ta sig många olika uttryck. I de kursplaner jag analyserat
nämns begreppet individualisering som ord i de tre tidigaste kursplanerna i Lpo-94 samt i Lgr11 har jag inte kunnat finna detta begrepp. Men individualisering har ändå gått att tolka in i
texterna då det är framskrivit att undervisningen skall utgå från den enskilda eleven. Jag har i
mitt resultat kunnat tolka in flertalet utav Vintereks begrepp utifrån hennes typologi, främst de
två begreppen innehållsindividualisering samt metodindividualisering genomsyrar alla
kursplanerna jag analyserat. Individualisering i form av att låta alla elever få tid till att utvecklas
och öka sitt lärande kan man tycka skulle vara mera genomgående i kursplanerna än det som
framkom i mitt resultat, det överraskade mig att det inte gavs mera utrymme.
36
6.5 Metodreflektion
Eftersom min studie riktades mot styrdokument var en kvalitativ metod att föredra, där
diskursanalys valdes som vidare inriktning. Diskursanalysen fokuserar på innebörden av
speciella delar av en text. Urvalet och mina begränsningar i kursplanernas text var nödvändig för
att hålla denna studie inom rimliga gränser. Den metod jag använt mig utav upplever jag som
passande för mitt syfte. Diskursanalys är vanligt förekommande vid analyser av makt och
policydokument. Det har varit givande men också svårt att ta sig an denna metod som en
textanalytisk inriktning. Jag har skapat mig en förståelse för diskursanalys genom att läsa flera
olika metodböcker och avhandlingar där denna metod och teoretiska ansats har använts. De
analysfrågor jag utvecklade för att få struktur på min analys var svåra att utforma så att de
riktades rätt utifrån mina frågeställningar och mitt syfte med studien. Jag gjorde misstaget att
skapa alldeles för vida frågor i början av mitt analysarbete som jag senare fick göra om så att
frågorna blev begränsade och fokuserade på mina frågeställningar. Min strategi att föra
noggranna anteckningar vid analyserandet hjälpte mig mycket i arbetet då det bidrog till att få
struktur på resultatet. Mitt resultat kan dock framstå som aningen begränsat då det bygger på
endast min analys och tolkning av texterna, jag upplever dock att jag har undersökt det jag avsåg
och att jag fått svar på mina frågeställningar. Eftersom jag använt mig utav diskursanalytiskt
perspektiv gör det att det är min läsning som ligger till grund för det resultat som presenteras.
Att kan uttrycka sig så som att analysen ligger så nära sanningen som möjligt vore inte relevant i
denna studie, då sanningen inte är i fokus vid diskursanalys. Fokus har istället varit på att söka
efter eventuella mönster och förändringar i diskurserna. Om någon annan läser samma texter och
gör en ny analys utifrån dennes erfarenheter kan texternas tolkning och resultatet te sig olika
ifrån mitt. Vid denna typ utav analys kan en eventuell sanning vara svår att definiera, jag har inte
heller farit efter att hitta sanningen utan att ge mitt bidrag till diskursen. Jag lutar mig på vad
Winther Jörgensen & Phillips (2000) skriver, att det är söka mönster i diskurser som är i fokus
och blir intressant inte huruvida de är sanna eller inte. I mitt yrke som speciallärare står nära de
diskurser jag valt att undersöka. Jag har i studien genomgående tänkt på att distansera mig ifrån
min egen yrkesroll, och kring de egna värderingar som annars skulle kunna blivit synliga i
analysen.
37
6.6 Studiens kunskapsbidrag samt vidare forskning
Avsikten med min studie var att ur ett historisk perspektiv ge läsaren en
inblick i hur
individualisering av ämnet svenska har framträtt i kursplanerna över tid inom grundskolan. Jag
hade också för avsikt att undersöka vilka förändringar som går att urskilja över tid. Jag har i
studien påvisat hur eleven som individ gjorts synlig i grundskolans kursplaner i ämnet svenska. I
studien har jag använt mig utav flertalet olika individualisering begrepp och tolkat in dessa i
grundskolans kursplaner. I studien kan man läsa om de förändringar som har gått att urskilja
både vad det gäller framskrivningen av eleven som individ samt olika individualiseringsbegrepp
över tid.
Jag skrev i min inledning att individualisering är ett vida begrepp och därav har jag fått
avgränsa denna studie till att beröra eleven som individ samt individanpassad undervisning. Jag
skulle gärna i ett senare skede forska vidare inom begreppet individualisering. Att undersöka
individualisering djupare utifrån samhällsaspekt och individaspekt vore intressant. Jag har i
denna studie inte fokuserat på att beröra utbildningspolitiken i Sverige i hög grad. Det skulle
vara mycket intressant att fördjupa mig vidare inom det, hur den politiska agendan har påverkat
våra styrdokument och människan syn på skolan i samhället och eleven som individ.
38
Litteraturförteckning
Bergaström G, Boréus K. (2005) Textens mening och makt. Lund: Studentlitteratur
Dysthe, O. (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Esaiasson P, Gilljam M. (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och
marknad. Norsteds juridik AB Stockholm
Grundskoletidningen nr5/2010.Sambandet språk och tänkande i Lgr-11. www.fortbildning.se
Järbur,H. (1992) Individanpassad skola Solna: Ekelund
Lindkvist, M (2003) Individualisering – att kliva ur och vara i gemenskap.
Licentiatavhandling Linköpings universitet
Malmgren, L-G. (1996) Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur
Myndigheten för skolutveckling (2007) Svenska – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och
bedömning. Skolverket
Persson (2007). Elevers olikheter. Stockholm: Liber
Kungliga skolöverstyrelsen (1962) Läroplan för grundskolan,Lgr-62. Falköping: Gummessons
boktryckeri AB
Skolöverstyrelsen
(1969)
Läromedel/Utbildningsförlaget
Läroplan
för
grundskolan,Lgr-69.
Stockholm:Liber
Skolöverstyrelsen(1980)Läroplan för grundskolan,Lgr-80. Södertälje: Axlings Tryckeri AB
Skolverket (1999). Kursplaner och betygskriterier för grundskolan -Lpo 94. Stockholm: Fritzes
förlag
Skolverket (2010) läroplan för grundskolan, Lgr-11. Stockholm
Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? -kunskapsöversikt om
betydelsen av olika faktorer, sammanfattande analys. Stockholm: Elanders AB
Thavenius, J, Dahl, K (1999) Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur
Vinterek, Monika (2006) Individualisering i ett skolsammanhang, forskning i fokus nr 13
Myndigheten för skolutveckling
Winther Jørgensen, M & Phillips,L (2000) Diskursanalys som teori och metod.
Malmö: Studentlitteratur
39
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. Samhällsvetenskapliga forskningsrådet
40
