Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Relationers betydelse för elevens
motivation och inlärning
Ur ett elevperspektiv
The influence of relationships on the pupil’s
motivation and learning
From the pupil’s perspective
Helena Andersson
Ann-Charlotte Karlsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng
Vårterminen 2006
Examinator: Sten-Sture Olofsson
Handledare: Ann-Elise Persson
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Vårterminen 2006
Andersson, Helena & Karlsson, Ann-Charlotte (2006). Relationers betydelse för
elevens motivation och inlärning. (The influence of relationships on the pupil’s
motivation and learning). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att beskriva och tolka hur eleverna i år fem upplever
att relationerna i skolan påverkar deras motivation och inlärning. Om det finns ett
samband mellan dessa faktorer vill vi belysa det för våra kollegor.
Arbetet ger en översikt av styrdokument och tidigare forskning om relationernas
och motivationens betydelse för inlärningen. Vi har med hjälp av intervjuer
beskrivit och tolkat elevernas upplevelse av relationernas och motivationens
betydelse i detta sammanhang.
Sammanfattningsvis pekar resultaten i vår undersökning på att elevens olika
relationer och känsla av motivation har betydelse för dess inlärning. Det visar
också på vikten av att eleven upplever en social samvaro och inte känner sig
utstött eller mobbad.
Nyckelord: bemötande, engagemang, förhållningssätt, gemenskap, pedagogisk
praxis
Helena Andersson
Av. des Bécasses 30
1410 Waterloo
Belgien
Ann-Charlotte Karlsson
Lindgatan 4
235 38 Vellinge
Handledare: Ann-Elise Persson
Examinator: Sten-Sture Olofsson
FÖRORD
Vi vill tacka de skolor som ställt upp för oss så vi har kunnat genomföra vår
studie. Vi vill särskilt tacka eleverna som lät sig bli intervjuade och som delade
med sig av sina upplevelser.
Vi vill tacka vår handledare Ann-Elise Persson som alltid funnits tillgänglig för
våra frågor och gett oss goda råd .
Vi vill tacka våra familjer som stöttat oss under arbetets gång så att studien
kunnat bli färdig.
INNEHÅLL
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
1.2 Studiens begränsning
7
8
10
2
PROBLEM OCH SYFTE
11
3
LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Historik
3.2 Styrdokument
3.3 Begrepp
3.3.1 Relationer
3.3.2 Pedagogens förhållningssätt
3.3.3 Samspel
3.3.4 Motivation
3.4 Pedagogen
3.5 Lärandemiljön
3.6 Tidigare forskning
3.7 Barn i behov av särskilt stöd
3.8 Specialpedagogens roll
13
13
14
16
16
18
18
22
23
23
24
29
29
4
TEORI
4.1 Vygotskij
4.2 Maslow
4.3 Bronfenbrenners systemteori
31
31
32
34
5
METOD
5.1 Allmänt om metod
5.2 Metodval
5.3 Pilotstudie
5.4 Frågeställningar
5.5 Undersökningsgrupp
5.6 Genomförande
5.7 Databearbetning
5.8 Tillförlitlighet
5.9 Etik
37
37
39
40
41
41
42
44
44
45
6
RESULTAT OCH ANALYS
6.1 Relationers betydelse till kamrater
6.2 Relationens betydelse till läraren
6.3 Faktorer som är av betydelse för elevens motivation
47
47
49
50
7
8
6.4 Specialpedagogens uppgift och roll
53
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
7.2 Diskussion
7.2.1 Betydelsen av kamratskap i skolan
7.2.2 Relationen till sin lärare
7.2.3 Viktiga faktorer för elevens upplevelse av motivation
7.2.4 Specialpedagogens roll i vår undersökning
55
55
55
55
56
58
59
7.3 Val av metod
61
FORTSATT FORSKNING
63
REFERENSER
65
BILAGOR
67
1 INLEDNING
Vårt arbete behandlar hur elever i år fem ser på en god lärandemiljö. Vi har
valt att titta på elevens olika relationer och dess betydelse för motivationen
och inlärningen. Gunnarsson (2000) definierar termen lärande med att lärandet inte bara består av en traditionell kunskapsdimension utan det har
också en social-emotionell innebörd för eleven. Eleven konstruerar sin kunskap i samspel med sin omgivning. Författaren menar också att om elevens
lärande ska bli produktivt och utvecklande är det av avgörande betydelse att
de erhåller vad de behöver både vad det gäller undervisning men också att
de i en nära och positiv formulerad relation till vuxna förmår vinna insikt
om och vågar uttrycka sina behov.
Vi har valt att titta på lärandemiljön utifrån ett perspektiv där vi sätter relationer i fokus. Anser eleverna att det är viktigt att ha en bra relation till sina
lärare för en god inlärning? Finns det ett samband mellan hur relationerna
ser ut och hur eleven upplever sin lärandemiljö? Är pedagogerna medvetna
om hur relationerna påverkar såväl eleverna som dem själva? Enligt Liljegren (2000) så har relationen mellan lärare och elev inte bara betydelse för
elevens utveckling utan också för lärarens välbefinnande i sitt arbete.
Vidare menar Liljegren att elevens upplevelse av sina relationer till både
lärare och kamrater har en avgörande betydelse för hur den kommer att uppleva skolan som helhet och sig själv.
Gunnarsson (2000) påtalar att i dagens skola är det viktigare än någonsin att
lärarna har förmåga och vilja att skapa relationer till eleverna. Författaren
menar att eleven upplever och lär i en relation till sina lärare och kamrater.
I sin relation till eleven har pedagogens förhållningssätt en avgörande betydelse för hur samspelet kommer att se ut. Arbete med barn och ungdomar
kan väcka olika känslor hos pedagogen. Dessa känslor och förhållningssätt
sätter sin prägel på det arbete som utförs och bör därför medvetandegöras
och bli ett föremål för reflexion (Drugli, 2003). Vår erfarenhet av förskola
och skola är att man inte alltid, som pedagog, är medveten om hur en relation kan påverka eleven i inlärningssituationen.
För att kunna skapa goda relationer och ett positivt samspel, krävs det av
pedagogen, att kunna se eleven i sitt sammanhang.
7
Med det menar vi att det är viktigt att inte lägga problemet på barnet utan
även se till miljön runt barnet. Det är många faktorer som påverkar barnets
skolsituation och det är av stor betydelse att se eleven i sin helhet. Med en
helhetsyn på eleven beaktas kognitiva, emotionella och sociala aspekter
både i ett individ- och ett samspelsperspektiv (Liljegren, 2000).
I läroplanen (Lpo 94) står det att eleven i skolan ska möta respekt för sin
person och sitt arbete samt att skolan ska eftersträva att vara en social gemenskap som ger trygghet och vilja till att lära.
Vi vill även titta närmare på hur eleverna i denna undersökning upplever en
mening och ett mål med sin skolgång. Motivation är ett viktigt begrepp för
att uppnå en god inlärning. Med motivation avser vi i detta arbete såväl yttre- som inre motivation.
Med yttre motivation menar Imsen (2000) att man gör något i hopp om att få
en belöning, till exempel ett högre betyg. Med inre motivation menar författaren att man gör något för att man upplever det som meningsfullt.
Elevens motivation är beroende av olika faktorer. Det handlar både om pedagogens kunskap i ämnet men också hur varje elevs möjligheter tas tillvara
på. Vi vill undersöka om elevens upplevelse av relationer kan vara en betydelsefull faktor för dess motivation.
1.1 Bakgrund
Vi är två pedagoger med erfarenheter från olika verksamheter. En av oss är
förskollärare och har arbetat med det i 14 år och den andre är lärare för de
lägre stadierna och har 5 års erfarenhet av det. Genom såväl privata som yrkesmässiga erfarenheter har vi fått ett speciellt intresse för samspelets betydelse där relationerna har en avgörande roll. För ett positiv samspel krävs
det goda relationer, inte bara mellan pedagog- elev utan också mellan elevelev. Den sociala gemenskapen tror vi har en stor betydelse för eleven.
I våra verksamheter har vi mött barn och elever med olika bakgrund och olika erfarenheter av samspel. Detta har visat sig påverka eleven på olika sätt.
Vid ett tillfälle av våra fältstudier observerade vi eleverna i sin lärandemiljö.
Vi uppmärksammade då hur elevens beteende förändrades då det skedde
lärarbyte. I ena situationen var eleven väl fungerande för att sedan övergå
till en okoncentrerad och ”störig” elev då den bytte ämne och lärare. Vid ett
samtal med den ena läraren var man inte informerad om att eleven skiftade i
8
beteende på detta sätt. Man såg eleven som okoncentrerad och ”störig”.
Någon diskussion angående denna elev hade inte skett i arbetslaget och
därför var inte alla pedagogerna medvetna om problemet och inte hur man
på bästa sätt skulle lösa det.
Ett positivt samspel är avgörande för all utveckling och det är i samspelet
med andra som vi söker bekräftelse på oss själva. I en interaktion med andra
bygger vi vår självbild och tar till oss samhällets regler och normer (Liljegren, 2000). Detta är viktigt under hela uppväxttiden.
Om eleven har med sig negativa förväntningar på samspelet kan han/hon
själv bidra med att skapa ett negativt samspelsmönster till de nya vuxna
(Drugli, 2003). Detta kan i sin tur leda till att eleven blir rekommenderad
specialundervisning. Man har i de fall som vi har uppmärksammat sett eleven som problemet och valt att ta den ur klassrummet. Som pedagog är det
enligt vår mening mycket viktigt att kunna förstå att orsaken till elevens beteende är komplexa. Genom många vetenskapliga experiment genom tiderna
har det visat sig, enligt Liljegren (2000), att inlärningsförmågan påverkas av
omgivningens förväntningar.
Även om det inte alltid är skolans miljö som är den utlösande faktorn till att
elever hamnar i svårigheter så har den ett stort ansvar när det gäller att hitta
lösningar och förhålla sig på ett professionellt sätt. Det är viktigt att inte ta
elevens beteende och problem personligt utan man måste se vem det är som
döljer sig bakom problemet och beteendet (Drugli, 2003).
I dagens skola ställs det krav på att pedagogen ska kunna undervisa alla elever på ett meningsfullt sätt oavsett vilka livserfarenheter och beteendemönster eleverna bär med sig (Liljegren, 2000). För att kunna möta upp dessa nya
krav som samhället kräver är pedagogerna i behov av adekvata instrument
och kunskap om hur man kan möta upp eleverna i ett föränderligt samhälle.
En sådan viktig kunskap, som pedagog, anser vi är att kunna se eleven utifrån ett helhetsperspektiv. Gjem (1997) beskriver detta på följande sätt:
Helhetsperspektiv betyder att kunna se sig själv och den verksamhet man
bedriver med en viss distans, utifrån, samtidigt som man befinner sig mitt
i handlingens centrum (s. 21).
9
Författaren menar att helheten anspelar på relationer och ömsesidig
påverkan mellan människor, mellan människor och omgivning, material,
traditioner m.m.
Denna kunskap kan bidra till att skapa trygghet för den enskilde pedagogen
samt kunna ge nya infallsvinklar i det pedagogiska arbetet. Att förmedla
denna kunskap ser vi som en av våra arbetsuppgifter som blivande specialpedagoger.
1.2 Studiens begränsning
På grund av arbetets omfattning och tidsbegränsning har vi valt att inte undersöka den fysiska miljöns betydelse för elevens upplevelse av sin lärandemiljö. Vi har begränsat oss till relationers betydelse för elevens inlärning
och motivation. Relationerna påverkar i sin tur hur samspelet kommer att se
ut mellan pedagog –elev och elev –elev.
De elever som vi har intervjuat har inte haft någon specifik svårighet eller
diagnos. Det viktigaste för oss, med anledning av studiens specialpedagogiska anknytning, har varit att eleven har eller har haft ett specialpedagogiskt stöd i undervisningen.
10
2 PROBLEM OCH SYFTE
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur eleverna i år fem upplever att
relationerna i skolan påverkar deras motivation och inlärning. Om eleverna
anser att det finns ett samband mellan dessa faktorer så är vi intresserade av
att veta på vilket sätt.
Det är viktigt att öka förståelsen hos både pedagoger och elever vad det
gäller samspelets betydelse. Är pedagogerna medvetna om hur deras förhållningssätt påverkar eleven och samspelet? Tänker man som pedagog på
betydelsen av en god relation till eleven? Arbetar pedagogen utifrån ett helhetstänkande på eleven?
Den specialpedagogiska undervisningen har ökat med åren. Undervisningen
sker både i klassrummen men också i mindre grupper i annan lokal. Orsakerna till dessa insatser är varierande. En orsak är att många elever inte uppfyller skolans krav. Andra orsaker till expansionen är att nya diagnoser har
utvecklats (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986).
En del barn har tydliga inlärningsproblem och klarar därmed inte att koncentrera sig i större grupp. Men det finns de elever som av pedagogen anses
vara allmänt stökiga och störande för sina kamrater. Dessa elever kan vara
fungerande i en miljö men inte i en annan. Vad kan då detta bero på? Det
kan givetvis handla om svårigheter i det aktuella ämnet men det är inte helt
ovanligt att det beror på att samspelet mellan lärare och elev inte fungerar
(Drugli, 2003).
I det dagliga handlar arbetet med barn vi bekymrar oss om i stor utsträckning om att säkerställa kvaliteten på det mellanmänskliga samspelet där barnen ingår. Enligt Drugli (2003) är det ett utvecklingsfrämjande samspel som
är en förutsättning för positiv utveckling hos dessa barn. Många barn upphör
med sitt negativa beteende om relationen till den vuxne blir bättre eller om
man systematiskt arbetar mer för att främja ett positivt beteende.
Enligt Gunnarsson (2000) så finns det alltid mer eller mindre medvetna
ställningstagande bakom lärares handlande i klassrums- och skolmiljö. Det
är personligt fattade beslut som är baserade på både kollektiva, som bl.a.
utgörs av läroplan och kursplan, men också individuella intressen. De individuella intressena bottnar i lärarens egen historia, utveckling och situation
och vilka grundläggande värderingar han eller hon har utvecklat.
11
En annan viktig aspekt i vår studie är relationernas betydelse för elevens
motivation. Motivationen i sin tur påverkar elevens inlärning. Vad anser
eleverna vara viktigt för att de ska uppleva en motivation? Anser de att relationen mellan dem och pedagogerna är av betydelse för sin motivation? Har
föräldrarnas engagemang och inställning någon betydelse för eleven?
Detta är intressanta frågor som vi hoppas få svar på i vår studie.
Övergripande frågeställningar vi vill ha svar på i arbetet är:
• Hur ser relationen ut till lärare och kamrater?
• Påverkas eleven av relationerna i förhållande till sin motivation och
inlärning?
• Känner eleven en mening och ett mål med sin skolgång?
• Hur ser specialpedagogens roll ut?
12
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi har i litteraturgenomgången valt att dela upp studien i sex områden. Först
har vi tittat på hur historiken ser ut och vad styrdokumenten säger. Därefter
förtydligar vi några begrepp som vi anser vara betydelsefulla för vår studie.
De begrepp som vi anser vara viktiga är: relationer, pedagogens förhållningssätt och samspel. Därefter har vi förklarat pedagogens roll i lärandesituationen och vi har även skrivit något om lärandemiljön.
Vidare i avsnittet om tidigare forskning tar vi upp Gunnarssons och Sandéns
forskning. Deras forskning utgår framförallt från elever som är inskrivna i
resursskolor men Liljegren berör även de barn som går i den vanliga grundskolan. Vi tittar även på ett amerikanskt projekt, STAR-projektet.
3.1 Historik
Enligt tradition har barnets skolsvårigheter främst legat hos barnet själv.
Under den här tiden, då denna tradition var aktuell, undervisades elever i
behov av särskilt stöd oftast segregerade från övriga elever. Skolverket
(2002) refererar till Börjesson som menar att under 1920- och 1930-talen
började man på olika sätt avskilja avvikande barn från det vanliga skolarbetet och placera dem i särskilda undervisningsgrupper.
I Lgr 69 uppmärksammandes miljön för första gången som en möjlig orsak
till elevers svårigheter att nå upp till skolans krav (Persson, 2003).
Som tidigare nämnts har det för elever i behov av särskilt stöd varit en lång
tradition av särskiljande. Det har funnits OBS-klasser och kliniker mm. Med
SIA-utredningen i mitten av 70-talet förändrades det synsättet och i Lgr 80
framhölls det att att skolans arbete skulle anpassas efter den enskilde elevens
förutsättningar. Det skulle också eftersträvas en integrering av elever i behov av särskilt stöd. Stödet till dessa elever skulle först och främst ske inom
ramen för den klass eller grupp som eleven går i (Skolverkets nyhetsbrev,
1998).
Då Lgr 80 togs i bruk betonades en mer holistisk syn på eleverna. Åtgärder
för dessa barn måste bygga på ett lagarbete av alla inblandade pedagoger
och elevvårdande personal. I Lgr 80 flyttas fokus från elevens problem till
skolans angelägenhet. I Lgr 80 står det: ”Om en elev får svårigheter i arbetet
är det nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kan ändras” (s. 52).
13
Specialundervisningens viktigaste mål i Lgr 80 var motverka att barn fick
svårigheter i skolan. Om barnen ändå hade behov av specialundervisning
skulle de så fort som möjligt återgå till vanlig undervisning (Persson, 2003).
Kamraternas viktiga roll betonas i Lgr 80 då det står att man bör begränsa
den särskilda undervisningsgruppen för barn i behov av särskilt stöd till enbart de ämnen där elevens svårigheter är särskilt stora för att undvika att
eleven åtskiljs från sina kamrater.
Sandén (2000) hänvisar till Lpo 94 där man i den reviderade upplagan sätter
elevens problem i ett sammanhang och nya tankar om lärande och utveckling kommer fram. ”Att stödja barns uppfattning om sig själva som lärande
människor, så att de ser att de kan och duger, ... är andra kännetecken på en
god lärandemiljö” (s. 19).
3.2 Styrdokument
Vad kan man då läsa i läroplanen vad det gäller elevens lärandesituation?
I Lpo 94 kan man under värdegrund läsa:
Värdegrund handlar ytterst om relationer mellan människor och om hur vi
behandlar varandra som barn, unga och vuxna. Värdegrunden som ett begrepp infördes under 1990-talet. I de nya läroplanerna är värdegrund centralt och ska genomsyra all verksamhet i förskolan och i skolan (s. 1).
Här framgår klart och tydligt att det är viktigt att arbeta med att skapa goda
relationer och att det ska vara en ständigt pågående process som de vuxna
har ansvar för.
Skolverkets Nationella utvärdering av grundskolan 2003 visade att elever
och personal hade hög medvetenhet om skolans värdegrund, men samtidigt
fanns det brister i hur arbetet med värdegrunden tillämpades i det dagliga
arbetet (Lpo 94).
Under riktlinjer i Lpo 94 står det i stycket som handlar om kunskaper att läraren skall:
Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att
lära,
Utvecklar sitt eget sätt att lära,
Utvecklar tillit till sin egen förmåga,
14
Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med
andra (s. 8).
I Riktlinjerna för Elevernas ansvar och inflytande står det följande:
Läraren skall:
Se till att alla elever oavsett kön, och social och kulturell bakgrund får ett
reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll,
samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (s. 12).
Dessa riktlinjer är, enligt oss, av stor betydelse för hur eleven upplever en
motivation med sin skolgång. Om man arbetar efter dessa riktlinjer så skapas det goda förutsättningar för hur eleven känner sig motiverad.
I juni 1994 antogs Salamancadeklarationen vid UNESCOS internationella
konferens i den spanska staden Salamanca. Här fattades många beslut som
handlar om specialpedagogik. Grundtanken i dokumentet är att man ska arbeta mot målet ”en skola för alla”. Detta ska skapa skolor som ”representerar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov”
(Svenska Unescorådet, 1996 s. 7).
Salamancadeklarationen tror och deklarerar:
• att varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få
en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel skolningsnivå.
• att varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov.
• att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie
skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet
i centrum och som kan tillgodose dessa behov.
• att skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet
att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande
närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma
skolundervisning för alla (s. 10).
• att man bör satsa mer på tidigare kartläggning av behoven och på
styrningsstrategier samt på en yrkesutbildningsaspekterna av den integrerade skolundervisningen (s. 11).
Salamancadeklarationen menar att en pedagogik som sätter barnet i centrum
är till nytta för samtliga elever, inte bara elever i behov av särskilt stöd, utan
även för hela samhället. Den betonar också att en integrerad skolgång är det
15
effektivaste sättet att bygga en gemenskap mellan barn i behov av särskilt
stöd och deras kamrater.
För att motivera barnet bör undervisningsmetoderna ha samband med elevernas egna erfarenheter och praktiska angelägenheter.
Salamancadeklarationen poängterar också att skolledningen har ett ansvar
att stimulera till ett positivt förhållningssätt inom hela skolan. Att skapa nära
relationer och få till ett gott samarbete med föräldrarna och närmiljön är
också skolledningens ansvar.
3.3 Begrepp
I detta avsnitt kommer vi att förklara tre viktiga begrepp som är av betydelse
för vår studie.
3.3.1 Relationer
Viktiga andra finns först och främst, enligt Liljegren (2000), i familjen men
också i skolan eller på arbetet. Enligt Johannessen (1997) utvecklas samspelsmönster först i familjen, varefter barnen för med sig dem till förskola
och skola. Författaren refererar till La Frenière som säger att det som börjar
som en störning i en relation kan bli en individuell störning, som i sin tur
påverkar relationen.
Drugli (2003) menar att det är av stor betydelse för lärare och pedagoger att
vara medvetna om att ett förhållande till barnet som är präglat av tillit, förståelse och omsorg främjar barnets samarbetsvilja, motivation och ökar lärande och prestationer.
Författaren menar också att det förhåller sig så att barn lär sig mer av vuxna
som de tycker om än av de vuxna som de har ett dåligt förhållande till. Därför är det av stor betydelse för skolan att prioritera etablerandet av utvecklingsfrämjande relationer mellan pedagog och elev. Även om det är många
faktorer i skolan som påverkar utvecklingen hos barn så är det kvaliteten på
relationerna som är av särskilt stor betydelse.
Dåligt fungerande relationer, eller brist på sociala stödsystem, förefaller vara
några av de svåraste stressfaktorerna för människan. Det är alltid de vuxna
som måste ta ansvar för att försöka utveckla positiva relationer till barnet,
oavsett hur barnet uppför sig. Oavsett vad orsaken är till ett barns beteende
och problem får man inte ta det personligt. Man måste försöka se ”bakom”
barnets beteende och försöka att både se och förstå barnet (Drugli, 2003).
16
Det kan vara en utmaning att investera i en nära relation till en elev där inte
allt går av sig självt. Vi måste acceptera att samspelet ser olika ut beroende
på vilket barn vi möter. Barnet vi möter kanske sätter igång processer och
känslor som inte är så lätta att hantera. Egna begränsningar, egna reaktionssätt och kanske egna problem kan bli tydliggjorda (Drugli, 2003). Det kan
då i en del fall vara lättare för de vuxna att försöka fostra barnet genom regler och restriktioner än att skapa en nära relation till det. Kan detta påverka
eleven i sin lärandesituation?
Enligt Drugli (2003) är det antagligen förskolan och skolan som system som
måste sätta relationskvalitet mellan barn och vuxna i fokus om man ska
kunna arbeta öppet med detta problem. Många barn upphör med sitt negativa beteende om relationen till den vuxne blir bättre eller om man främjar ett
positivt beteende.
Hur främjas då en positiv relation?
Imsen (2000) menar att goda relationer med eleverna skapas genom att mötas som människor. Vi måste lyssna på varandras uppfattningar, önskningar,
glädje och sorg. Vi måste respektera varandra och se varandra som likvärdiga människor även om vi har olika uppgifter att sköta, läraren som ”undervisare” och eleven som ”elev”. Att sätta sig in i elevens inre och yttre värld är
en hjälp för att skapa goda relationer.
Drugli (2003) menar att man måste inrikta sig på barnet som individ – vem
barnet är. Det kan man göra genom att visa intresse för barnets speciella intressen eller hobbyer och det är också bra att veta lite om barnets familj. När
man har god kännedom om barnet har man också lagt grunden för att kunna
arbeta helhetsbaserat omkring barnet och dess familj.
Om ett barn har det svårt är det mycket viktigt för dem att få bekräftat att
någon ser vilken situation de befinner sig i enligt författaren. Positiv bekräftelse är viktigt för etablerandet av en positiv relation. Vi måste vara öppensinnade och se barnets resurser och inte stirra oss blinda på dess fel och brister. Skolan måste också arbeta aktivt för att stärka relationen mellan hemmet
och skolan.
Tillit är en annan viktig grund för positiva relationer. Enligt Drugli (2003) är
tillit från barnet något man måste göra sig förtjänt av. Man måste visa att
man finns till hands för barnet och att man bryr sig och att man vill stödja
det.
17
3.3.2. Pedagogens förhållningssätt
För att kunna skapa ett positivt samspel är det viktigt att vara medveten om
sitt förhållningssätt. I vårt förhållningssätt sänder vi signaler med vår attityd
och kroppsspråk. Vad är det då som påverkar vårt förhållningssätt? Enligt
Danielsson och Liljeroth (1998) är det följande:
...förhållningssättet påverkas av en individs erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor, relationer, kommunikationsförmåga och allt övrigt som
finns i den enskildes livshistoria och som förmedlas av viktiga personer
men också allmänt av samhälle och kultur (s. 25).
Det är omöjligt som pedagog att försöka vara neutral i sitt sätt att vara, men
det är inte heller eftersträvansvärt. Barnen och eleverna behöver möta pedagoger som tänker, tycker och känner olika.
Ordet förhållningssätt förekommer ofta som synonymt med etik, och att
ägna sig åt etik handlar bland annat om att reflektera över sitt förhållningssätt (Gren, 2001).
Pedagogens egna etiska medvetenhet och etiska tänkande är av stor betydelse för förhållningssättet till barnen/eleverna. Den etiska dimensionen i arbetet är en viktig förutsättning för god kvalitet på verksamheten inom förskola
och skola.
3.3.3 Samspel
Redan som nyfödd får barnet sina första bekräftelser som individ, vanligtvis
genom sina föräldrar. Det skapas ett samspel och barnet utvecklas. Hur
spädbarnet kommer att utvecklas, beror både hur det bemöts av omsorgspersonerna men också på en rad andra miljöfaktorer (Johannessen, 1997).
Ett positivt samspel är viktigt för all utveckling. Detta är inte bara viktigt
under spädbarnstiden och småbarnsåren utan det är viktigt under hela uppväxttiden. Framförallt påverkas individen av de återkommande samspelsmönster som uppstår mellan människor som har en historia tillsammans oftast under en längre tid. Föräldrarna är de viktigaste personerna för barnet
men kommande pedagoger kommer också att få en betydande roll. Liljegren
(2000) skriver:
Barnet präglas starkt under hela skoltiden av sin aktuella familjesituation.
Oavsett hur hemmiljön fungerar har dock skolan en stor uppgift i att
18
försöka skapa bästa möjliga kompletterande uppväxtmiljö för barnet (s.
111).
Hela den individuella verklighetsuppfattningen växer fram i en ständigt
pågående samspelsprocess med andra.
En del barn som kommer till skolan har med sig negativa samspelserfarenheter och kanske ett dåligt anknytningsförhållande till sina föräldrar
och dessa barn är de som mest av allt behöver få ingå i positiva relationer till
nya vuxna. Men inte alltför sällan kan de med sitt beteende och
förväntningar på samspel ofta själv bidra till att skapa ett negativt
samspelsmönster till de nya vuxna. Man kan som pedagog uppfatta
samspelet med dessa barn som oförutsägbart och otryggt. De förväntningar
man har på ett barn, utifrån den bild man har gjort sig, påverkar samspelet
(Drugli, 2003).
All utveckling sker genom socialt samspel. En viktig faktor för att ett socialt
samspel ska komma till stånd är att känna en gemenskap med kamrater och
pedagoger i skolan, dvs att känna sig accepterad och som en i gruppen
(Maltén, 2000).
Enligt den sociala människosynen är det den sociala gemenskapen som är
det viktigaste för elevens lärande. Detta ligger precis i tiden för de senare
läroplaner som betonar vikten av att anknyta undervisningen till elevernas
behov och intressen – inte minst på det sociala området. Den sociala
människosynen innefattar även elevens medinflytande i sitt skolarbete
(Maltén, 2000).
Enligt Maltén (2000) har trivsel, gemenskap och solidaritet blivit honnörsord i dagens skola. Många pedagoger arbetar idag väldigt målmedvetet med
att stärka grupptillhörigheten, trivseln och gemenskapen i klassen men det är
många faktorer som påverkar gruppklimatet. Det är alltid pedagogens ansvar
att avväga dessa krafter mot varandra (a.a.). (se figur 3.1).
19
Gruppens
sammansättning
Undervisningsmetoder,
arb.sätt
Mål,
behov,
intressen
Typ av
ledarskap
Den yttre
miljön
GRUPPKLIMAT
Organisation och
arbetsfördelning
Normer
inom
Lärarens
Personlighet
Elevernas
personlighet
Sanktioner
(betygssystem
mm.)
Figur 3.1 Faktorer som påverkar gruppklimatet. Källa Maltén (2000, s. 26).
Som vi ser i figur 3.1 är det många faktorer som spelar in för att skapa ett
gott gruppklimat. Som ledare betyder vårt agerande mycket för klimatet i
gruppen, parallellt men en rad andra faktorer (Maltén, 2000).
Ledarskapet är en viktig faktor för gruppklimatet. Gunnarsson och Persson
(1998) skriver i sitt arbete om pedagogiskt ledarskap att ledarskap är ett förhållningssätt och att relationen mellan lärare och elev är ett maktförhållande.
...i grunden handlar lärares ledarskap om att skapa goda arbetsvillkor
och utvecklingsmöjligheter för läraren och dess elever (s. 7).
20
Författarna skiljer på tre förhållningssätt vad det gäller ledarskap:
Auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och låtgå- mässigt ledarskap.
I det auktoritära förhållningssättet bestämmer läraren vad som ska göras och
relationen till eleverna utövas genom tvång. I det demokratiska
förhållningssättet ser läraren elverna som påverkbara och ansvarstagande
objekt. Det sker en dialog mellan elever och lärare och eleverna får
efterhand mer ansvar och inflytande. I ett låtgå- mässigt förhållningssätt
förhåller sig läraren passiv och det är eleverna som bestämmer när läraren
ska involveras (Gunnarsson & Persson, 1998).
Författarna hänvisar till Urie Bronnfenbrenner som säger att den mest utvecklande relationen för barn är den känslomässigt varma relationen där
barnet får mer och mer inflytande (Gunnarsson & Persson, 1998).
En del av faktorerna i figuren ovan kan pedagogerna inte i större utsträckning påverka själva men de påverkar ändå eleverna. Sådana faktorer är de
ekonomiska tillgångarna som då kan styra organisationen, gruppstorlekarna
och den yttre miljön.
Elevernas personlighet är naturligtvis inte heller påverkningsbara men en
pedagogs uppgift är att leda elevernas arbete och att skapa en god lärandesituation för alla sina elever (Gunnarsson & Persson, 1998).
Sanktioner, det vill säga betygssystem mm. är en annan faktor som påverkar
gruppklimatet. Enligt en undersökning som Kvale (1997) har refererat till i
sin bok om den kvalitativa forskningsintervjun, kan betygssättningen påverka förhållandet till både pedagoger och andra elever, vilket i sin tur då påverkar gruppklimatet.
Normer påverkar också gruppklimatet. Gunnarsson och Persson (1998) hänvisar till Lpo 94 och skriver:
Skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem i samhället ska öppet
redovisas och diskuteras med elever. Läraren ska ha ett demokratiskt förhållningssätt och visa respekt för elever och deras arbete. Läraren ska
tillsammans med sina elever skapa regler för arbetet och samvaron i klassen/gruppen (s. 31).
21
3.3.4 Motivation
Miljön runt barnet är viktig för dess utveckling men barnet styrs också av
sin motivation. Motivation betyder underliggande orsak till viss handling
(Nationalencyklopedins ordbok, 2000).
Vi gör här en åtskillnad på yttre och inre motivation. Den inre motivationen
som styr barnet är intresse, lust och nyfikenhet och att det upplevs som meningsfullt. Yttre motivation däremot betyder att barnet gör något för att den
väntar sig en belöning eller att uppnå ett mål, till exempel högre betyg. Gemensamt för både yttre och inre motivation är ”en lustbetonad erfarenhet
eller förväntan, antingen det är inre glädje med något man gör eller hopp om
framtida belöning som är källan till aktiviteten” (Imsen, 2000, s. 278).
Några idéer som vi tycker är intressant i detta ämne är Mayo och Human
relation-rörelsen. Han menar att mänskliga behov inom det sociala området
är det som motiverar människan (Maltén, 2000). Hans idéer bygger på tre
antaganden:
• Människan motiveras främst av sociala behov och får sin grundläggande identitet i samspel med andra.
• Människan ser ingen mening i hårt rationellt arbete; de sociala kontakterna är viktigare.
• Människan är mer mottaglig för påverkan från en ledare som kan uppfylla hennes sociala behov och strävan att bli accepterad och omtyckt
(s. 24).
Enligt Mayos idéer bör man som pedagog satsa på elevernas motivation och
gemenskap. Det är den starkaste drivkraften för lärandet (Maltén, 2000).
Imsen (2000) hänvisar till Atkinsons prestationsmotivation. När en elev befinner sig i en situation där han måste prestera uppstår två impulser, lusten
att börja arbeta med uppgiften och rädslan för att misslyckas. Som pedagog
måste vi se till att skapa lagom utmanande uppgifter för eleverna. ”Medelsvåra uppgifter ger maximal motivation” (s. 299).
En elev med stor lust att arbeta med en uppgift ser det som rena rutinarbetet
och tappar motivationen om uppgiften är för lätt. De elever som är
ångestfyllda inför skolarbetet vill enligt författaren inte heller ha för lätta
uppgifter. Den ångestfyllda eleven kan gärna kasta sig över alltför svåra
uppgifter eftersom det inte är lika förödmjukande att misslyckas då som det
är att misslyckas med en medelsvår uppgift som han borde klara av. Detta
22
måste vi pedagoger ta hänsyn till i vår undervisning. ”Emotionella
förhållanden kan spela in i inlärningssituationen likaväl som begåvningsmässiga” (Imsen, 2000, s. 302).
3.4 Pedagogen
Läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, ställer stora krav
på verksamheten och pedagogerna. De möts idag av en alltmer komplex yrkesmässig vardag, som präglas av större osäkerhet och oförutsägbarhet.
Barnen/eleverna som man möts av idag, i sitt arbete som pedagog, har med
sig de mest skiftande behoven och olika bakgrund.
Pedagogen ska kunna anpassa sin pedagogiska praxis efter elevernas olika
förmågor och förutsättningar. Detta innebär enligt Cato och Björndal (2005)
att alla pedagoger i större utsträckning än tidigare måste utveckla rationella
strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt.
Haug (1998) säger att vi med säkerhet kan registrera att uppväxtmiljön har
förändrats. Frågan är om skolan är anpassad efter detta eller om den fortsätter på sin ursprungliga kurs, dvs. att anpassa barnen till skolan.
I arbetet med barnen/eleverna är pedagogen själv det viktigaste redskapet.
Detta redskap rymmer kunskap men också hela ens personlighet. Det som
präglar verksamheten är pedagogens ideér och färdigheter men också värderingar, normer och ideal. Allt detta påverkar förhållningssättet och på vilket
sätt man förmedlar omsorg och kunskap till eleverna (Drugli, 2003).
Cato och Björndal (2005) anser att en god undervisning kräver att man hela
tiden undersöker de didaktiska relationerna mellan målen för undervisningen, elevernas förutsättningar och verksamhetens rambetingelser, metoder
och innehåll. Didaktik är den pedagogiska verksamhetens vad, varför och
hur. Begreppet kommer ursprungligen från grekiskan och har sedan antiken
använts i betydelsen undervisningskonst.
3.5 Lärandemiljö
Gunnarsson (2000) menar att barnets upplevelser av sin miljö är otroligt
viktig för inlärningen. De föreställningar och uppfattningar som omger
individen i olika situationer är helt avgörande för en människas
utvecklingsmöjligheter. En djupare förståelse av eleven kräver en analys av
det sammanhang som mötet mellan elev och skolmiljö utgör. Gunnarsson
(2000) refererar till Ziehe som menar att sammanhanget är en förutsättning
för att elevers lärande ska bli till den bildningsprocess som samhället avser.
23
Med detta menar han den politiska, kulturella, ekonomiska, historiska
kontexten, men även elevens egen historia, utveckling och situation.
Omgivningens budskap om vem vi är och hur vi värderas är centralt för hur
vi uppfattar oss själva. All kommunikation och alla möten mellan människor
har betydelse (Liljegren, 2000).
Om det inte kommer till stånd ett minimum av funktionell kommunikation mellan lärare och elev, då sker det heller ingen inlärning (s. 59).
Gunnarsson (2000) anser också att det är ett hinder för skolan som utvecklingsmiljö med dess ensidiga fokuserande på ämnesinnehållet. Författaren
menar att om ämnesinnehållet ska bli en angelägenhet för alla elever måste
skolmiljön utformas så att eleverna erfar trygghet, respekt och kompetens i
relationen mellan skola och elev, mellan skola och hem och med en utgångspunkt i elevens egen identitetsutveckling.
Haug (1998) skriver:
Skolans utmaning blir i hög grad att analysera och förstå barnets konstruktion av sin miljö, både i skolan och utanför. Det är den konstruktionen som är barnets utgångspunkt för agerande (s. 51).
Upplevelsen av sin lärandemiljö är unik för varle elev. Enligt Gunnarsson
(2000) finns tre saker som är av central betydelse för elevers lärande.
• Hur eleverna upplever att de klarar av sina uppgifter jämfört med sina
kamrater.
• Hur de upplever att kamrater och lärare ser på dem.
• Hur de upplever sig själva i förhållande till sina kamrater, om de till
exempel känner sig omtyckta och respekterade.
3.6 Tidigare forskning
Gunnarsson (2000) inleder sin bok ”Lärandets ekologi” på följande sätt:
Dagens samhälle är annorlunda än gårdagens. Detta är närmast ett självklart påstående. Att påstå att dagens skola är annorlunda än gårdagens är
inte lika självklart (s. 5).
Författaren menar med detta att dagens skola har kvar mycket av den struktur som byggdes upp för flera hundra år sedan. Denna struktur har visat sig,
enligt Gunnarsson, vara väldigt motståndskraftig mot förändringar.
24
Gunnarsson har i sin undersökning studerat två grupper högstadieelever vilka var så tunga och besvärliga att skolan inte orkade med dem. De placerades på skoldaghem. I boken analyseras dessa elevers, deras lärares och föräldrars upplevelser av skolmiljön.
I analysen och förståelsen av eleverna i undersökningen har Gunnarsson utgått från Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori (se kap 4).
Genom att studera och analysera elevens upplevelser utifrån Bronfenbrenners teori kunde Gunnarsson se brister mellan de olika systemen. Det handlade om allt från dålig kontakt mellan hemmet och skolan till att eleverna
inte upplevde ett inflytande över sitt lärande. Gunnarssons undersökning
resulterade i olika slutsatser om vad som krävs för att en skolmiljö ska vara
en utvecklingsmiljö för alla elever. Författaren definierar en utvecklande
skolmiljö på följande sätt:
Skolmiljön är en miljö som barn i allra högsta grad utsätts för och interagerar med. Vad de uppfattar, önskar, tänker och lär i skolmiljön är beroende av hur de upplever den (s. 79).
Enligt Gunnarsson (2000) hade hemskolorna för dessa barn misslyckats med
att förmedla upplevelsen av flera grundläggande värden som utgör skolans
värdegrund. Dessa värden var frihet, integritet, lika värde, jämlikhet och ansvarstagande. Den alternativa skolmiljön ändrade elevernas upplevelser till
att känna delaktighet och framtidstro. Då upplevelserna förändrades, förändrades också elevernas handlingar (a.a.).
Författaren säger vidare att vi måste ha en rättvis skola för alla. ”En orättvis
skolmiljö försätter ständigt elever i situationer som missgynnar dem” (s. 89).
En rättvis skola beskriver författaren utifrån tre begrepp: lärande, relationer
och värdedimension.
Lärande står för upplevelsen av nyttan med sin skolgång. Med nytta avser
författaren trivsel, att vara nöjd med sig själv, meningsfullhet och framtidstro. För eleverna i undersökningen fanns det klara samband mellan trivsel
och upplevelsen att man lärde sig (a.a.).
Upplevelsen av relationer till vuxna och kamrater hade en avgörande betydelse för deras lärande. Hur eleverna uppfattar sig själva är nära förbunden
med andra elevers reaktioner på dem och deras handlande (a.a.).
25
Värdedimension betyder vad elever värderar som betydelsefullt i sina relationer. Dessa elevers upplevelser av relationen till sina lärare var avgörande
för deras lärande och handlande i skolan (a.a.).
I undersökningen kom det också fram att hem och skola fick en bättre kontakt i den alternativa skolmiljön vilket påverkade samtliga relationer, skola –
elev, skola – föräldrar och elev – föräldrar (a.a.).
Gunnarsson (2000) framför följande punkter som är viktiga för att skapa en
utvecklande skolmiljö ur ett elevperspektiv:
De måste uppleva:
en trygg relation mellan hem och skola
vuxenengagemang
att de lär och utvecklar kunnande
uppskattning och att de klarar sina uppgifter
självständighet och meningsfullhet
positiv självvärdering och framtidstro.
Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) redogör för en
undersökning från USA, STAR-projektet (Student-Teacher Achievment Ratio) som handlar om strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola.
För att skapa en god lärandemiljö visar sig dessa faktorer vara viktiga:
gruppstorlek
utbildad personal med uttalat gemensamt mål
positiv interaktion med barnet
struktur
tidsaspekt
Man har undersökt tre olika sammansättningar på grupper. Liten grupp med
en lärare, stor grupp med en lärare och stor grupp med en lärare och en extra
resurs. Resultatet visar att den lilla gruppen med en lärare presterar bäst på
testerna. Den stora gruppen med en lärare och gruppen med både lärare och
extra resurs visar ingen skillnad på testresultaten. Den stora gruppen med en
extra resurs förbättrade arbetssituationen men inte kunskapsutvecklingen.
Alltså är små grupper viktigare för lärandemiljön än personaltätheten (Asplund Carlsson m.fl., 2001).
26
De små grupperna är, enligt författarna, extra viktiga för barn som är i behov
av särskilt stöd. I mindre grupper upptäcker man också lättare svårigheter än
i en större grupp (a.a.).
Att pedagogerna är utbildade och att de har ett uttalat gemensamt mål är viktigt för en god lärandemiljö. Det visar sig att utbildad personal är mer lyhörd
för elevernas behov och mindre stränga. Den bristande pedagogiska kunskapen hos den outbildade personalen kompenserade de med fler regler (a.a.).
Det är viktigt med en positiv interaktion med barnet och att ha en dialog.
Beröring är också en viktig faktor. I en stor barngrupp kan det som pedagog
vara omöjligt att föra en daglig dialog och se varje individ varje dag. Då är
det lätt att regler kompenserar dialogen (a.a.).
De flesta åtgärdsprogram idag är väldigt individrelaterade istället för strukturellt inriktade. Man tar strukturen för given och den är inte aktuell för några åtgärder. Besparingar och lokalbrist är faktorer som vi inte rår på, men
som ändå påverkar barnet. Enligt författarna vore det önskvärt att skolan
inte alltid sätter barnets problem i fokus utan ibland kan ändra strukturen
runt barnet istället (Asplund Carlsson m.fl., 2001).
Det är viktigast med mindre grupper för de yngre barnen (4-9 år). Det visar
sig att det stöd barnen får i tidig ålder följer dem långt upp i klasserna. Barn
som är svaga i skolstarten tjänar ett helt år kunskapsmässigt på att vara i en
liten grupp jämfört med att vara i en stor grupp (a.a.).
Sandén (2000) som själv varit med om att placera barn i skoldaghem ville
veta hur barn utvecklas där. I hennes undersökning tittar hon främst på hur
de utvecklas, vad det gäller jagmedvetande, känsla av kompetens och social
samspelsförmåga. I sina studier följer hon tio elever i behov av särskilt stöd
i sex, sju eller åtta terminer.
Orsaken till skoldaghemsplaceringarna skiljer sig åt men skolan upplevde att
alla insatser tyckts varit förgäves och att problem och vantrivsel för eleven
varit orimligt stora (Sandén, 2000).
På skoldaghemmet utvecklades jagmedvetandet hos eleverna genom ständig
uppmärksamhet, uppskattning, bekräftelse, känsla av samhörighet. Lärarna
hade tid och kompetens att bekräfta det barnen var bra på och arbeta aktivt
för att utveckla barnens starka sidor. Det positiva jagmedvetandet kvarstod
27
hos de flesta eleverna efter återkomsten till hemskolorna. För de elever som
fick en diagnos visade det sig vara mycket negativt. Det tog bort känslan av
att vara som de andra (Sandén, 2000).
Känsla av kompetens utvecklas då man lägger vikt vid det man faktiskt kan,
men också genom att förstå att det finns mycket kvar att lära sig. Detta gjorde man på skoldaghemmet. När eleverna kom tillbaka till hemskolan började de genast jämföra sig med kamraterna igen och känslan av kompetens
mattades av (Sandén, 2000).
Social samspelsförmåga utvecklas, enligt författaren, bäst om vuxna ständigt
finns närvarande. Vuxna skapar trygghet för barnen. De kan hjälpa dem att
hantera sina känslor och samtala med dem. För två av eleverna bryts den
positiva trenden på grund av för stora barngrupper och skiftande grupperingar vid tillbakagång till hemskolan. Författaren nämner också att det förekom att personalen som var närmast barnet inte hade rätt utbildning som
en orsak till återgången till det negativa beteendet.
Miljön på ett skoldaghem skiljer sig från den vanliga skolan. Den mest
framträdande skillnaden är personaltätheten, den gör att pedagogerna har
mer tid att arbeta med det enskilda barnet. Det finns också mer tid till dialoger och diskussioner. Eleverna upplever den segregerade miljön som integrerande då de får möta likasinnade. Samlad skoldag gör att pedagogerna är
med barnen hela dagen och det ger barnen trygghet (a.a.).
Personalens bemötande av eleverna och deras kompetens är viktig för elevernas utveckling. Den intervjuade personalen i denna undersökning anser
att deras första uppgift är att berätta för eleverna att det är möjligt att bli mer
nöjda med sig själva, att börja känna kompetens och att kunna fungera bra
med andra (Sandén, 2000).
3.7 Barn i behov av särskilt stöd
Målgruppen för specialpedagogiska insatser benämns i Lpo 94 som elever
med särskilda behov. 1995 tillsätts en kommitté som antar namnet FUNKIS.
De föreslår att elever med särskilda behov istället ska heta elever i behov av
särskilt stöd. I stället för att lägga problemet hos eleven vill man se elevens
möjligheter till utveckling. Detta är ett relationellt synsätt. Det pedagogiska
arbetet ska anpassas till vars och ens förutsättningar (Persson, 2003). Detta
uttryck använder även Läs- och skrivkommitténs betänkande för att betona
tillfälligheten i behovet (a.a.).
28
Elever i behov av särskilt stöd har enligt lag rätt att få det. Stödet ska i första
hand ges i den klass eller grupp eleven tillhör (Persson, 2003).
I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) står det att man bör
sträva efter en integrerad skola för alla. Med uttrycket ”specialundervisning”
eller ”undervisning av elever i behov av särskilt stöd” avser de undervisning
av alla de barn och ungdomar vilkas behov härrör ur funktionshinder eller
inlärningssvårigheter.
3.8 Specialpedagogens roll
I Utbildningsplanen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Malmö
högskola, 2001) betonas följande:
Svårigheter kan inte tillskrivas en isolerad verksamhet eller individ utan
måste förstås med utgångspunkt från sammanhang och relationer ( s. 2).
Vidare kan man läsa att en specialpedagog ska identifiera och delta i arbetet
med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisningsoch lärandemiljöer
Liljegren (2000) menar att specialpedagogernas arbete ska präglas av ett interaktionistiskt och relationellt synsätt. Med ett interaktionistiskt perspektiv
avser man att genom en förändring i miljön, på individ, grupp och organisationsnivå, även förändra elevens förutsättningar. Författaren skriver vidare
att i ett interaktionellt perspektiv sätts individens tanke- känslo- och handlingsmönster i ett direkt samband med aktuella relationer till de viktiga andra. Viktigt i detta synsätt är också att alla berörda parter tar ett delat ansvar
för att påverka utvecklingen i konstruktiv riktning, även de som inte fanns
med när problemet uppstod.
Med ett relationellt synsätt tar man hänsyn till samspelet mellan olika aktörer och hur det påverkar individen. Skolverket (2002) förklarar:
I det relationella perspektivet uppfattas flersamheten och sammanhanget som grunden för vem människan är och skulle kunna vara (s. 7).
I Skolverkets rapport (2002) kan man läsa att i ett relationellt perspektiv visar sig den enskilda elevens individualitet inte i mätbara egenskaper eller
förmågor utan i det konkreta mellanmänskliga mötet. Detta innebär att man
ska inta elevens perspektiv, vilket betyder att man ömsom anar sig till elevens perspektiv, ömsom ser sina egna.
29
Motsatsen till det relationella perspektivet är ett kategoriskt synsätt. I ett kategoriskt synsätt uppmanas läraren att studera elevens behov. Behovet är
individuellt, det är elevens behov som ska hanteras. Behov betecknar en
brist (Skolverket, 2002). Detta anser vi inte vara ett eftersträvsamt perspektiv för någon pedagog som arbetar med barn.
Persson (2003) refererar till 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT) i ett
försök att definiera termen specialpedagogik. Där kan man läsa följande:
Specialpedagogik är inte längre en annorlunda pedagogik för vissa och relativt få elever. Den är ett medvetet prövande och vidareutvecklande av
allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många
elever under en längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då något som präglar vardagsarbetet för all
skolans personal (s. 279).
30
4 TEORI
Vi tänker här redovisa tre olika teorier som vi tycker stämmer bra överrens
med vårt syfte. Den första är Vygotskij. Vi har valt Vygotkij för att han säger att det är genom sociala aktiviteter som inlärning sker (Imsen, 2000). I
vår studie är vi intresserade av hur elevernas relationer till lärare och andra
elever ser ut och hur det påverkar deras lärande och motivation enligt dem
själva.
Den andra är Maslow. Hans tankar är att man måste ha de grundläggande
behoven såsom trygghet tillgodosett innan man kan inhämta kunskaper och
att det är behovet av att tillfredställa sina grundläggande behov som motiverar människan (Wahlström, 1996). Vi vill veta hur eleverna upplever en motivation med sin skolgång, vad det är som motiverar dem.
Den tredje är Bronfenbrenner. Enligt honom måste vi se barnet i sitt sammanhang för att förstå dess lärande (Gunnarsson, 2000). För att skapa positiva relationer och ett utvecklingsfrämjande samspel tror vi att grunden är ett
helhetstänkande kring eleven. Man måste se eleven i sitt sammanhang för att
kunna bilda sig en uppfattning om den.
4.1 Vygotskij
För att förstå hur barn inhämtar kunskap måste vi leta inom det kognitiva
perspektivet. ”Begreppet ’kognitiv’ står för det som har med de intellektuella funktionerna att göra” (Imsen, 2000, s. 37).
En pionjär inom detta område är Lev Vygotskij (Imsen, 2000). Författaren
refererar till Vygotskij som liksom Piaget anser att barnet är aktivt i sitt kunskapsinhämtande men han betonar att barnet också ingår i ett socialt och
kulturellt sammanhang. Barns utveckling är kulturspecifik. Vygotskij menar
att ett barns utveckling ska ses som ett resultat av dess sociala sammanhang
med bland annat föräldrar, syskon och lärare (a.a.).
Denna teori tycker vi är intressant. Vi vill undersöka relationernas och samspelets betydelse för elevens inlärning. Enligt Imsen (2000) menar Vygotskij att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i
social aktivitet.
Vidare menar Imsen att Vygotskij betonar språk och tänkande som viktiga
redskap för barnets utveckling. Språket hjälper barnet att förstå sin
31
omgivning och att delta i sociala samspel. Språket är som byggstenar för
tänkandet. Författaren skriver att språket är vårt viktigaste redskap till att få
kunskap och att utvecklas till människor.
Vygotskij anser att föräldrars och pedagogers förhållningssätt till elevernas
utveckling och inlärning är av stor betydelse eftersom de går hand i hand
(Hwang & Nilsson, 2003).
Enligt Hwang och Nilsson (2003) talar Vygotskij om proximal utveckling.
Med det menar han att vi som pedagoger hela tiden måste ligga steget före
eleverna. Vi måste stödja och främja deras inlärning och utveckling genom
att formulera nya men uppnåeliga mål. De måste få ”spänna bågen och pröva sin förmåga” och känna att de till slut lyckas med sin uppgift (s. 50). Detta sker genom en dialog med en vuxen (a.a.).
4.2 Maslow
En intressant teori om barns motivation till inlärning är Maslows behovsteori. Vi har valt att ta med denna teori för den handlar om de viktigaste grundläggande behoven som måste tillfredsställas innan man kan gå vidare i sin
utveckling. Strävan efter att nå nästa trappsteg är det som motiverar människan. Maslow skiljer sig en del från Vygotskij då han faktiskt ifrågasätter
miljöpåverkans roll för vårt beteende. Han menar att det är vi som skapar
vår yttre miljö utefter våra inre behov (Imsen, 2000).
Maslow faller inom ramen för humanpsykologin som hävdar att människan
har ett medfött behov av att förverkliga sig själv. Barnets behov är det som
motiverar barnet till en viss handling. Han anser att man inte kan inhämta
denna kunskap utan att först ha tillfredsställt sina grundläggande behov
(Maltén, 2000).
Maslows behovshierarki rangordnar de mänskliga behoven i fem behovsgrupper. Dessa behovsgrupper har följande beteckningar: fysiska behov,
trygghetsbehov, sociala behov, behov av aktningning och behov av självförverkligande. För att komma vidare i hierarkin måste det underliggande behovet först vara tillfredsställt (se figur 4.2).
32
Självförverkligande
Behov av
aktning
Sociala behov
Trygghetsbehov
Fysiska behov
Figur 4.2
Behovens hierarki enligt Maslow. Källa: Maltén (2000 s. 28).
De fysiska behoven såsom mat, föda och sömn är i regel tillgodosedda från
hemmet. På andra steget finns trygghetsbehovet. Redan här kommer vi i
skolan in som viktiga aktörer. I skolstarten är skolan en helt ny miljö för
våra barn. Det blir nya rutiner, kanske nya kamrater och ny lärare. När barnen börjar skolan är det väldigt viktigt med fasta rutiner, eftersom de skapar
trygghet (Maltén, 2000).
Att känna sig accepterad och som en i gruppen tillfredställer de sociala behoven. Enligt författaren arbetar majoriteten av alla lärare idag aktivt för att
främja gruppklimatet i sina klasser genom olika gruppövningar och samtal.
Ändå fastnar många av våra barn just på detta trappsteget. (a.a.).
På det fjärde trappsteget kommer behov av aktning. Den innefattar respekt
och uppskattning från både pedagoger och andra elever. Den innefattar även
inflytande och status.
Således är det strävan efter att nå nästa trappsteg som är
motivationsdrivande. När behoven på en nivå är tillfredsställd inriktar sig
eleven på nästa nivå. Som pedagog är det viktigt att se till att eleverna får
hjälp och stöttning för att få sina behov tillfredsställda. Det är viktigt att vara
trygg och få känna att man är accepterad i gruppen. Man ska också ha lagom
33
utmanande uppgifter. Eleverna behöver så ofta som möjligt få känna både
social och intellektuell tillfredsställelese (Maltén, 2000).
4.3 Bronfenbrenners systemteori
Liksom Vygotskij anser psykologen Urie Bronfenbrenner att man inte bara
kan titta på den enskilda eleven utan man måste se till sådant som ligger
utanför individen (Hwang & Nilsson, 2003). Vi har här valt att redogöra
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Hans modell visar på faktorer som är viktiga för barns lärande och utveckling. Vi har valt denna teori
för att belysa att hela situationen är viktig för eleven. Det är många faktorer
som påverkar en individs lärande.
Bronfenbrenner betonar att barn konstruerar sin verklighet i samspel med
miljön. Han ser inte bara till barnets närmiljö (hem, skola, kamrater osv.)
utan hela sammanhanget som barnet lever i. För att förstå barnets lärande
måste vi titta både på dess utveckling men även faktorer i barnets närmiljö
(Gunnarsson, 2000).
Barnets upplevelser är det centrala i den utvecklingsekologiska modellen.
Framförallt upplevelser av det samspel som uppstår i närmiljön genom till
exempel lek, roller och relationer. Den utvecklingsekologiska modellen består av fyra av varandra ömsesidigt beroende nivåer. De kallas för mikro-,
meso-, exo- och makrosystem (a.a.), (se figur 4.4).
34
Mikronivå
Mesonivå
Exonivå
Makronivå
Figur 4.4 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Källa: Gunnarsson, 2000, s. 16.
Mikronivån är barnets närmiljö. För det mindre barnet är det samspelet med
familjen som är det viktigaste. När barnet blir äldre blir andra miljöer viktiga såsom skola, kamrater och aktiviteter. Skolan som lärandemiljö, som vi
är intresserade av att titta närmare på i vår studie, är ett exempel på en övergripande struktur som är uppbyggd av flera olika mikrosystem (Gunnarsson,
2000). Rasterna är ett mikrosystem, undervisningen utgör ett annat mikrosystem osv.
Våra äldre elever som kontinuerligt byter lokal och lärare upplever en
ständig
förändring av relationer och roller. ”Upplevelsen av ett
mikrosystem, t ex. av en undervisningssituation är unik för varje elev. Det
innebär att en undervisningssituation ger upphov till olika lärande och olika
handlingar hos olika elever” (Gunnarsson, 2000, s. 17). Även om det utåt
35
sett ser ut som om alla elever har en likartad lärandemiljö skiljer den sig
väsentligt åt eftersom elevernas upplevelser av sin situation ser olika ut.
Nästa nivå i systemet är mesosystemet. Här ingår exempelvis relationen mellan skola och hem som en viktig faktor. Det är viktigt för elevens lärande att
känna att skolan och hemmet har likvärdiga värderingar och känner att man
strävar mot samma mål. Föräldrarnas engagemang är gynnande för eleverna
(Hwang &Nilsson, 2003).
Exosystemet består till exempel av kommunala beslut som eleven själv inte
kan påverka men som ändå får konsekvenser för det enskilda barnet. Det
kan vara ekonomiska besparingar eller andra organisationsfrågor (Gunnarsson, 2000).
Den yttersta nivån är makrosystemet. Här finns våra styrdokument, pedagogisk tradition och vilken kultur man lever i som påverkar skolans verksamhet (a.a.).
Tiden är av central betydelse i det utvecklingsekologiska perspektivet.
”Både miljön och individen förändras med tiden” (Hwang & Nilsson, 2003,
s. 55).
36
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Alla vetenskapliga metoder kan diskuteras efter deras för- och nackdelar.
Med anledning av vårt syfte som innebär att vi vill undersöka hur elever i år
fem upplever relationernas betydelse i förhållande till deras motivation och
inlärning så valde vi att genomföra en fallstudie. Enligt Meriam (1994) så
hämtar fallstudier sin logik från de kvalitativa metodernas grundläggande
synsätt.
En fallstudie är enligt författaren partikularistisk, deskriptiv, heuristisk och
induktiv. Med partikularistisk menas att den fokuserar på en viss situation,
händelse, företeelse eller person. Deskriptiv innebär att beskrivningen av det
man undersöker är omfattande och bokstavligt beskriven. Att en fallstudie är
heuristisk innebär att den kan skapa nya innebörder, vidga läsarens erfarenhet men också bekräfta det man redan visste eller trodde sig veta. Slutligen
förklarar författaren begreppet induktiv med att en fallstudie till största del
grundar sig på induktiva resonemang. Generalisering, begrepp och hypoteser uppstår ur den information man har tillgång till.
Merriam (1994) menar att en forskare väljer fallstudien som metod för att
kunna skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna. Genom detta metodval såg vi möjligheten till
att kunna skapa en djupare förståelse av hur eleverna uppfattar relationernas
betydelse i förhållande till deras motivation och inlärning.
Författaren menar vidare att fokus ligger på process snarare än resultat och
vikten av att upptäcka och inte bevisa något. Den inriktar sig på upptäckt,
insikt och förståelse utifrån hur människor uppfattar världen. Detta i sin tur
ger de bästa möjligheterna för en utveckling av kunskapen inom det pedagogiska området (Merriam, 1994). Eleverna är viktiga informanter då det
gäller lärandemiljön. Det är hos dem vi kan få information som kan leda till
förändring i skolans pedagogiska praxis och etiska synsätt.
Enligt Stukát (2005) är intervju som metod ett av de vanligaste
arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap. Här avses forskningsintervjun.
Forskningsintervjun ställer andra och större krav. Man måste i sin
37
rapportering kunna motivera frågornas relevans och förklara hur man har
burit sig åt samt visa att tolkningarna är hållbara och giltiga.
Fördelarna med intervju är att man som intervjuare har möjlighet att formulera frågorna så att informanten uppfattar dem så som man önskar. Metoden
är anpassningsbar och följsam. Hur responsen avges kan ge upplysningar
som ett skriftligt svar inte avslöjar (Stukát, 2005). I vår studie var syftet att
få information om hur eleven upplevde att relationer påverkar deras motivation och lärande och därför kändes denna metod som ett bra alternativ för
oss. Elevernas ålder hade också en betydelse för vilken metod som vi ansåg
vara lämplig.
Nackdelarna med en intervju är omedveten styrning. Med det menas att intervjuaren kan ställa frågorna så att informanten styrs till att svara på ett sätt.
En annan nackdel är att metoden är beroende av intervjuarens förmåga och
känslighet. Enligt Merriam (1994) har de flesta nybörjare svårigheter med
att ”läsa” informationen.
En god fallstudieforskare måste också vara bra på att kommunicera. Vilket
innebär, enligt författaren, empati, bra kontakt med informanten, bra frågor
och förmåga i att lyssna uppmärksamt. Transkriberingen är också tidskrävande vilket kan vara en nackdel då man är tidsbegränsad.
Enkäter använder man sig av om man vill nå flera personer och möjligheten
till att generalisera sitt resultat blir större. En annan fördel med enkäter är
enligt Stukát (2005), att man slipper intervjuareffekten (omedveten styrning).
När man använder sig av enkäter minskar möjligheterna att förtydliga frågorna för respondenten och feltolkningar kan göras. Det kan innebära att
man får svar som inte är av intresse för undersökningen. Risken för bortfall
ökar också.
Man kan använda sig av två olika typer av frågeformulär när man vill
genomföra sin undersökning med hjälp av enkäter. Det ena är det ostrukturerade frågeformuläret och det andra är ett strukturerat. Det förstnämnda innehåller öppna frågor som innebär att den tillfrågade själv skriftligen ska
formulera sitt svar. Medan ett strukturerat frågeformulär innebär att det är
frågor med fastställda svarsalternativ (Stukát, 2005).
38
Kvalitativ forskning kritiseras av många som alltför subjektiv, resultatet
beror i hög grad på vem som har gjort tolkningen (Stukát, 2005). Enligt
Merriam (1994) utgår man inom kvalitativ forskning från att det finns
många verkligheter, att världen är en funktion av varseblivning och samspel
med andra människor.
5.2 Metodval
I vår undersökning var det elevens upplevelse som stod i fokus för vårt syfte. Samtalet är kanske det bästa sättet att ta del av en annan persons tankar
och upplevelser - att ta den andres perspektiv (Cato & Björndal, 2005). Kvale (1997) menar att i den kvalitativa forskningsintervjun byggs en kunskap
upp, av ett gemensamt ämne, genom ett utbyte av synpunkter mellan två
personer. Vidare menar författaren att syftet med en forskningsintervju är att
förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv. Detta
stämde bra överens med hur vi ville få en ökad förståelse för hur eleverna
upplevde relationernas betydelse för motivationen och inlärningen. Det viktiga för oss i vår studie var att få ta del av elevens perspektiv.
Därefter skulle vi besluta oss för en passande modell för våra intervjuer. Vi
ville inte använda oss av en mer strukturerad intervju med anledning av den
modellen ansåg vi vara för styrd. Vi ville ha möjlighet till att omformulera
frågorna så att eleven skulle förstå dem och kunna vara flexibla i vårt samtal. I de mest strukturerade intervjuerna använder intervjuaren ett fastställt
intervjuschema, där både ordningsföljden för frågorna och deras formulering
är bestämda (Stukát, 2005). Denna metod anser författaren inte heller vara
flexibel. Den har svårt för att fånga upp det oförutsägbara.
Men vi kände oss inte heller tillräckligt skickliga för att använda oss av en
ostrukturerad intervju. Denna intervju är baserad på ämnen eller områden
och frågorna ställs i den ordningen som situationen inbjuder till.
Vi hade färdiga frågor (bilaga 2) som vi ville ha svar på men det gavs ändå
utrymme för följdfrågor som vad menar du med det? Kan du förklara? o.s.v.
Frågorna formulerades också så att eleverna skulle kunna förstå dem. Därför
kan vi kalla vårt val av metod för en halvstrukturerad eller delvis strukturerad intervju. Denna typ av intervju gör det möjligt för forskaren att vara
flexibel.
Vi använde oss av en intervjuguide. Cato och Björndal (2005) skriver att
intervjuformen innebär en balans mellan kravet att förhålla sig öppen inför
olika typer av information och kravet att se till att man har fokus på de
39
teman och frågor som det är viktigt att få svar på. På detta sätt behövde vi
inte oroa oss för att vi skulle gå förlorad någon viktig information.
När vi skulle bestämma oss för vilka frågor vi skulle använda oss av tittade
vi på de fyra övergripande frågeställningarna. Dessa fick leda oss genom
litteraturläsningen till lämpliga frågor. Med tanke på elevernas ålder så upplevde vi det svårt att hitta bra och relevanta frågor i förhållande till vårt syfte. Merriam (1994) menar att det sätt varpå frågorna är formulerade är avgörande när det gäller att få fram den önskade informationen.
Vi hade frågor angående elevens relationer och dess betydelse för både inlärningen och trivseln. Vi var intresserade av såväl kamrat- som lärarrelationer. Vi använde oss inte av ordet relation utan vi pratade om hur kontakten
såg ut och varför eleven upplevde det som den gjorde.
För att kunna få relevanta svar på frågan om eleven kände en motivation
med sin skolgång ställde vi frågor om hur engagerade föräldrarna var, om
eleven hade ett inflytande över sitt skolarbete och hur lärarna bemötte deras
prestationer. Elevens upplevelse av ett mål med sin skolgång framgick genom att de fick svara på om de kände en mening med att gå i skolan.
Specialpedagogens roll tydliggjordes genom att de förklarade hur den specialpedagogiska hjälpen såg ut eller hade sett ut.
5.3 Pilotstudie
Vi valde att genomföra vår pilotstudie på en flicka som var tolv år. Denna
elev gick inte på någon av de skolor där vi sedan utförde vår studie och därför har vi inte redovisat resultatet. Intervjun inleddes med att vi förklarade
varför vi gjorde undersökningen och att vi skulle använda oss av ljudupptagning. Vi gav samma information till denna elev som till de andra.
Efter hand som vi ställde frågorna blev vi medvetna om formuleringens och
följdfrågornas betydelse. Vi behöll de frågor som vi valt från början men
tittade på formuleringen och blev också mer medvetna om vikten av följdfrågor. Det var också viktigt att känna den flexibiliteten som en intervju gav
utrymme för. Flickan kunde genom sina svar leda oss till en annan fråga
som kanske inte stod i turordningen men det gick bra ändå med anledning av
metodens flexibilitet.
40
5.4 Frågeställningar
Forskningsfrågor
Hur ser elevens relationer ut till
klasskamraterna?
Intervjufrågor
Har du kamrater i klassen?
Tycker du det är viktigt att ha en bra
kontakt med dina klasskamrater?
Tror du att den kontakt som du har till
dina klasskamrater kan påverka din
lärandesituation?
Hur ser elevens relationer ut till
pedagogerna?
Hur tror du att pedagogerna på skolan
ser på dig?
Tycker du att pedagogerna lyssnar på
dig?
Blir du respekterad av pedagogerna
tycker du?
Upplever eleven en motivation i
skolarbete?
Är dina föräldrar engagerade i ditt sitt
skolarbete? På vilket sätt?
Hur ser kraven ut på dig som elev?
Är du med och påverkar planen för
din kunskapsutveckling?
Hur ser specialpedagogens
roll ut?
Har du specialpedagogiskt stöd i
undervisningen? På vilket sätt?
Får du stöd i klassrummet eller går du
ifrån?
5.5 Undersökningsgrupp
För att knyta an till vårt syfte började vi med att diskutera lämplig ålder på
de elever som vi skulle intervjua. Det var viktigt att eleverna skulle kunna
förstå våra frågor. Vi valde att genomföra vår studie på elever som gick i år
fem. En av anledningarna till att vi gjorde detta val är en föreläsning med
41
Lars Berglund* (2005). Han berättade att eleverna i år fem var de som hade
mest psykiska och sociala problem. Vi såg det som ett intressant
utgångsläge och ville titta närmare på det. Vårt syfte var bl a att undersöka
hur eleven upplevde den sociala gemenskapen i skolan.
Vår studie skulle också ha en specialpedagogisk inriktning vilket blev av
betydelse i vårt val av elever. Vi var inte intresserade av någon diagnos eller
speciell svårighet då vi gjorde vårt urval. Samtliga elever hade inlärningssvårigheter av något slag och detta kunde även avspegla sig i deras beteende. Könen på eleverna var utan betydelse.
Vi valde att genomföra våra intervjuer på två grundskolor. Dessa skolor var
belägna i två mindre kommuner i Skåne. Upptagningsområdena bestod av
medel- och höginkomsttagare. Barnen som gick på skolorna kom både från
villa- och lägenhetsområden.
Vi var intresserade av de elever som gick i den vanliga grundskolan men
som på något sätt fick eller hade fått specialpedagogisk hjälp. Rektorerna på
båda skolorna hjälpte oss med vilka elever som de ansåg vara lämpliga för
vår undersökning. Eftersom de två skolorna, som vi utförde vår studie på,
bara hade två klasser i varje årskurs var underlaget inte så stort. På en av
Lars Berglunds föreläsningar (2005) diskuterade vi ett lämpligt underlag för
en undersökning av vår karaktär. Vi kom då fram till, med anledning av vår
tidsbegränsning, att cirka tio elever skulle kunna vara relevant.
5.6 Genomförande
I god tid tog vi kontakt med de olika grundskolorna. Detta gjorde vi genom
telefonkontakt för att vi ansåg att om vi skulle skriva brev så skulle det bli
alltför tidskrävande. En av oss fick tyvärr inte komma till den tänkta skolan
på grund av att det hade uppstått en del tråkigheter. Men efter en del samtal
och mail så ordnade det sig med en annan skola. Vår första kontakt blev
med rektorerna på båda skolorna. De var intresserade av vad vår studie skulle handla om och i vilket syfte. Vi var väldigt noga med att tala om vårt syfte, önskemål om undersökningsgrupp, anonymitet och att de skulle få ta del
av vårt färdigställda arbete.
*=Personlig kommunikation
42
Den ena rektorn lämnade sedan över till en specialpedagog för den fortsatta
kontakten. Vi fick hjälp med att få elevernas namn och att dela ut breven där
vi bad om föräldrarnas medgivande (bilaga 1). Ett medgivande var vi tvungna att inhämta från föräldrarna med tanke på elevernas ålder. I brevet angav
vi ett datum då vi önskade få tillbaka det. När vi hämtade dessa brev kom vi
i kontakt med klasslärarna för de respektive klasserna och kunde bestämma
tid och plats för intervjuerna.
Eftersom lärarna på den ena skolan inte kunde hitta lämplig tid för intervjuerna fick det göras efter skoltid. Det innebar att vi fick kontakta föräldrarna
ännu en gång för ett medgivande på att barnet fick stanna kvar på skolan
efter det att den hade slutat. Detta gjordes per telefon.
Ett tryggt och lugnt intervjuklimat är väsentligt för genomförandet av intervjun. Enligt Cato och Björndal (2005) så är kvaliteten på den information
man får genom en intervju beroende av det klimat man lyckas skapa i samtalet med intervjupersonen. Därför såg vi det som lämpligt att genomföra intervjuerna på elevernas respektive skola. Detta ansåg vi skulle gagna eleven
i sin känsla av trygghet. Vi fick tillgång till ett mindre rum där vi kunde sitta
ostörda.
Under inläsningen av aktuell litteratur påbörjade vi även utarbetningen av
vilka frågor vi skulle använda oss av. Att formulera bra frågor som skulle
vara relevanta i förhållande till vårt syfte upplevde vi som svårt. Åldern på
eleverna hade också en stor betydelse för vår formulering. Frågorna skulle
motivera eleverna till att vilja besvara dem. Enligt Merriam (1994) så ger ett
språk som svarspersonen förstår en bättre kvalité på den information som
man får under intervjun. Vi försökte att formulera frågorna konkret och med
en fråga i taget. När det uppstod ett behov av ett förtydliggande använde vi
oss av hypotetiska frågor och följdfrågor.
Vi valde att använda oss av bandspelare för registreringen av information.
Därmed kunde vi vara säkra på att allt som sagts skulle finnas tillgängligt
för analysen. Cato och Björndal (2005) menar att användning av en bandspelare säkerställer mer fullständig och noggrann information. Det ger också
intervjuaren möjlighet att hela tiden vara närvarande och lyssna aktivt. Samspelet mellan oss som intervjuare och informanten skulle bli stört om vi
skulle skriva ner vartenda svar. Enligt Meriam (1994) så är samspelet mellan intervjuare och informant avgörande för om intervjun ska bli framgångsrik eller inte. Detta tänkte vi också på genom att visa en positiv och förstående attityd gentemot eleverna.
43
Eleverna och deras föräldrar hade gett oss tillåtelse att använda detta tekniska hjälpmedel. Vår ljudupptagning fungerade utan problem och eleverna
verkade inte vara störda av att vi använde oss av bandspelare.
5.7 Databearbetning
Efter intervjuerna skrev vi ner ordagrant vad eleverna hade svarat för att bilda oss en helhetsuppfattning. Vi valde att skriva ner det verbala, i form av
tal, och inte elevens kroppsspråk eller emotionella uttryck. Enligt Stukát
(2005) finns det inte fasta regler för hur bearbetning och analys ska genomföras i den kvalitativa arbetsgången.
Eftersom intervjuerna skulle användas för att återge hur eleven besvarade de
övergripande frågorna valde vi i analysen att koncentrera oss på det som var
väsentligt i svaret. Kvale (1997) skriver att om intervjun ska ge ett allmänt
intryck av intervjupersonens åsikter kan det vara på sin plats med omformulering och koncentrering av uttalandena.
Idag finns det dataprogram för analys av intervjutexter men det har vi inte
använt oss av. Vi valde att meningskoncentrera intervjuerna efter att ha läst
igenom intervjuutskrifterna upprepade gånger. Därefter koncentrerade vi oss
på det ord eller mening som representerade elevens svar (bilaga 3). För att
kunna se förekomsten av elevernas olika svarsalternativ valde vi, enligt
Kvale (1997), att kategorisera frågorna och svaren i huvuddimensioner och
underkategorier (bilaga 4).
5.8 Tillförlitlighet
I vår studie är reliabiliteten påverkad av såväl oss som intervjuare samt elevernas ålder och dagsform. Vi var, som intervjuare, okända för de elever
som deltog i undersökningen vilket påverkar resultatet. Det kan vara både
för- och nackdelar med att man inte är bekant för informanten.
På grund av vårt val av metod kunde vi inte heller genomföra studien på ett
flertal personer. Intervjuer är tidskrävande och på grund av vår tidsbegränsning fick det bli ett mindre antal elever som blev intervjuade. Det innebär att
vårt resultat inte är generaliserbart. Men enligt Merriam (1994) generaliserar
man utifrån den information man har tillgång till.
Vår intervju var inte helt strukturerad vilket innebar att eleverna svarade
utifrån sig själv och med egna ord. Detta innebär att om någon annan skulle
utföra samma intervju skulle svaren kunna se annorlunda ut. Enligt
Merriam (1994) misskrediterar detta inte undersökningens resultat.
44
Författaren menar att flera tolkningar av samma information är fullt möjlig,
resultaten står sig tills de motsägs av ny information.
Man kan använda sig av triangulering vilket innebär att man undersöker
samma fenomen ur olika synvinklar. I vår undersökning skulle man kunna
komplettera med andra metoder och om tid fanns fler informanter. Detta
skulle bidra till att öka tillförlitligheten.
Reliabiliteten påverkas också av om eleverna har uppfattat frågorna på det
sätt som var avsett. Även om vi omformulerade våra frågor så kan misstolkningar ha uppstått. Följdfrågor är då ett bra sätt att förtydliga och även öka
tillförlitligheten på.
Genom att noggrant beskriva hur vi tänkte och genomförde studien så ökar
tillförlitligheten samt att vi i arbetet använt oss av teorier och styrdokument.
Validiteten i vår undersökning är beroende av hur eleverna har tolkat våra
frågor samt om de har svarat ärligt. Vi genomförde en pilotstudie vilket också har betydelse för validiteten som då ökar.
Vidare är validiteten i intervjuer påverkade av frågornas relevans och intervjuarens förmåga.
5.9 Etik
I en kvalitativ undersökning kommer etiska frågor att bli aktuella vid två
tillfällen, dels under insamlingen av information, men även då resultaten
publiceras (Merriam, 1994).
För att kunna utföra vår studie skickade vi ut brev till de aktuella elevernas
föräldrar. Detta gjorde vi med anledning av åldern på barnen. I dessa brev
beskrev vi syftet med vårt arbete, vilken metod vi skulle använda oss av, att
uppgifterna skulle behandlas konfidentiellt och att ljudupptagningarna skulle
förstöras efter bearbetningen. Vi informerade också om att materialet endast
skulle användas i forskningssyfte och att deltagandet var frivilligt och kunde
avbrytas när som helst.
Med konfidentialitet avsåg vi anonymiseringen av eleverna och vem som
skulle få tillgång till undersökningen
I vår skriftliga utskrift av intervjuerna var vi noga med att använda oss av
de ord som eleverna själv hade använt. Vi har försökt att inte göra egna
45
tolkningar utan bearbetat materialet så konkret som möjligt. Därefter gjordes
meningskoncentreringar för en kommande analys av resultatet.
46
6 RESULTAT OCH ANALYS
I denna del av vår studie kommer vi att redovisa och diskutera resultaten.
Redovisningen är indelat efter de fyra forskningsfrågorna. Vi har valt att
göra analysen i direkt anslutning till resultatredovisningen för att läsaren
tydligare ska kunna se ett samband.
Vi har sammanlagt intervjuat tio elever. En elev kan representera flera olika
svar beroende på vad han/hon har svarat. Underkategorierna representerar
elevernas intervjusvar i ett koncentrerat ord eller mening.
I vår analys har vi, för att bilda oss en uppfattning av elevens svar, läst igenom varje elevs intervjusvar upprepade gånger. Detta skapade, för oss, en
helhetsuppfattning av elevens svar och upplevelser om relationernas betydelse.
6.1 Relationens betydelse till kamrater
Vi har i våra frågeställningar frågat eleverna om hur kontakten till deras
klasskamrater såg ut och om de ansåg att det var viktigt att ha bra kamratrelationer. För att förtydliga vikten av relationer till kamraterna ställde vi en
fråga som handlade om hur de trodde att det som hände utanför lektionstid
kunde påverka dem. I tabell 6.1 kan resultatet ses.
Tabell 6.1 Elevernas svar på varför relationer med andra elever är viktiga.
Elevernas svar på varför relationer med andra
elever är viktiga
Stötta varandra
Påverkan på skolarbetet
Att inte vara utanför (mobbad)
Att ha någon att umgås med
Att ha någon att samarbeta med
0
2
4
Antalet elever
47
6
8
Som framgår av tabell 6.1 så ligger tyngdpunkten på att ha någon att umgås
med och att inte känna sig utanför. Av tio elever svarade sju stycken att det
var viktigt att ha kamrater i klassen för den sociala samvarons betydelse. Ett
flertal av de intervjuade eleverna visade en tydlig oro för att känna sig utanför eller mobbad. Därför ansåg dessa att det var viktigt med goda kamratrelationer.
Hälften av de intervjuade eleverna tyckte att det var viktigt att ha goda kamratrelationer för de menade att osämja kunde skapa oro och okoncentration i
skolarbetet. Detta svar relaterades till frågan om de trodde att händelser mellan varandra kunde påverka lärandesituationen.
Fyra av eleverna ansåg att samarbete och möjligheten till att hjälpa varandra
var goda anledningar till att ha bra relationer till sina klasskamrater. Av de
tio intervjuade eleverna ansåg samtliga att det var viktigt med goda kamratrelationer. Tyngdpunkten av relationernas betydelse varierade från elev till
elev.
Analys
Alla elever ansåg att en god relation med kamraterna var viktigt. En av eleverna (elev C) hade även bytt skola då kamratrelationerna inte fungerade
tillfredsställande på den förra skolan. Elev B förknippade lärandemiljön med
kamratrelationerna på detta sätt: ”Om man inte mår bra i skolan vill man
inte vara där, då kan man inte heller lära sig någonting”.
Under intervjun var det också ett flertal av eleverna som satte kamratrelationerna före kunskapsinhämtandet och samtliga påvisade en oro för att känna
sig utanför eller att känna sig mobbade. Vi anser att det är en stor andel av
dessa tio elever som direkt förknippade att goda kamratrelationer var viktigt
för att inte känna sig mobbad. Det stärker ytterligare vår tro på att relationerna som eleven har i skolan är av stor betydelse för hur eleven upplever
skolan i dess helhet. Att ha bra kamrater och att känna sig som en i gruppen
skapar trygghet för eleverna. Det gör också att eleven kan fokusera på sitt
lärande och inte behöver oroa sig för den sociala gemenskapen.
Att endast hälften av eleverna trodde att deras kamratrelationer kunde
påverka deras skolarbete är ett något överraskande svar. Vi tror att eleverna
inte riktigt kunde föreställa sig en situation som inte var bekant för dem. Det
framkom inte om någon hade känt sig utanför eller mobbad förutom hos en
elev. Därmed tror vi att det är svårt för en elev som är elva år att se detta
samband. En elev uttryckte sig på följande sätt ”om man är arg på någon så
48
kanske man bara sitter och tänker på det” (elev I). Det innebär att det kan bli
en störning i koncentrationen och det i sin tur påverkar oftast prestationen i
skolarbetet.
6.2 Relationens betydelse till läraren
För att få fram relevant information i förhållande till denna fråga så ställde
vi frågor om hur eleven upplevde att den blev bemött och bekräftad av läraren. För att vidareutveckla relationens betydelse frågade vi eleverna vad det
var som gjorde att ett ämne var mer eller mindre roligt. Genom dessa frågeställningar kunde vi sedan i vårt analysarbete skapa oss en förståelse av hur
eleven upplevde relationerna till sina lärare utifrån en helhetsbild. I tabell
6.2 ses resultatet.
Tabell 6.2 Elevens relation till läraren och vilken betydelse det har.
Elevens relation till läraren, 10 tillfrågade
Elevens upplevelse av ämnet
5
5
Motivation
Som vi ser i tabell 6.2 anser de tio intervjuade eleverna att lärarrelationen är
viktig såväl för elevens motivation som för upplevelsen av ämnet. Relationen till läraren hade betydelse för hur eleven upplevde ämnet både ur svårighetsgrad men även hur intressant det var. Detta i sin tur hör tydligt samman med motivationen vilket också framgår i resultatet. Om relationen till
läraren inte var positiv så hade eleven svårare för att se en mening och engagemang i det aktuella ämnet. Lärarens förhållningssätt och bemötande av
eleven var också faktorer som en större del av eleverna tyckte var betydelsefullt i relationen till sina lärare. Detta framgick då eleverna berättade om incidenter som de hade varit med om med läraren.
49
Analys
Det allra tydligaste i svaren om hur viktig lärarrelationen är fick vi av en
flicka (elev C). Hon säger om en ämneslärare. ”Där har jag min fiende som
är lärare”. Lärarens bemötande av elevens arbete, som hon själv var nöjd
med, var att slänga det i papperskorgen. Just denna elev förknippade starkt
relationen med läraren och ämnet denne undervisade i. Som vi nämnt i tidigare avsnitt så påverkar pedagogens förhållningssätt och bemötande av eleven relationen dem emellan. Denna elev bekräftade dessa uppgifter på ett
tydligt sätt. Läraren påvisade en dålig respekt för eleven och då tappade eleven i sin tur förtroendet för denne läraren. Det är alltid de vuxna som måste
ta ansvaret för att försöka utveckla positiva relationer till eleven oavsett hur
den uppför sig. En annan elev (elev I) berättade att han tyckte ett ämne var
speciellt tråkigt för att han upplevde läraren vara lite konstig. Han förklarade
detta med att läraren i det aktuella ämnet hade kallat honom för dumma ord
och att läraren slog i bordet då man gjorde något fel. Detta anser vi vara en
viktig kunskap att som lärare vara medveten om. Det är de vuxna som har
ansvaret för att en god relation skapas till eleven.
Fem av de tillfrågade eleverna hade en mentor vilken visade sig vara betydelsefull för samtliga elever. De upplevde att de kunde påverka sitt arbete
samt att läraren lyssnade på dem. Elev F uttryckte det så här: ”Om jag inte
hade haft bra kontakt med min mentor så hade det gått skit med alltihopa”.
Detta tycker vi är ett tydligt sätt för eleven att uttrycka sitt behov av en god
relation till sina lärare. Eleven känner sig bekräftad och har ett inflytande
över sitt lärande vilket är av betydelse för ett bra samspel mellan elev och
lärare.
6.3 Faktorer som är av betydelse för elevens motivation.
I frågeställningarna angående elevens motivation var vi intresserade av hur
föräldrarna var engagerade i barnets skolgång samt om eleven kände ett mål
och en mening med skolan. Även upplevelsen av ämnet och lärarens förmåga att se och bekräfta eleven var intressanta frågeställningar i förhållande till
hur eleven upplevde en motivation med sin skolgång. Se tabell 6.3.
50
Tabell 6.3
Faktorer som påverkar elevernas motivation.
Faktorer som påverkar elevernas motivation
Undervisningsmiljö
Tillgång till vuxenstöd i undervisningen
Att känna sig bekräftad och sedd
Känna ett mål med sin skolgång
Inflytandet över sitt lärande
Upplevelsen av ämnet
Föräldrarnas engagemang
0
2
4
6
8
10
Antalet elever
Som vi ser i tabell 6.3 är det många faktorer som har stor betydelse för hur
eleven upplevde en motivation.
Det som var mest betydelsefullt för hur eleven upplevde en motivation var
hur undervisningsmiljön såg ut, tillgången på vuxna, hur de upplevde sig
bekräftade, känslan av ett mål med sin skolgång och upplevelsen av ämnet.
Därefter svarade nio av eleverna att föräldrarna på något sätt var engagerade
i deras skolgång. Att ha inflytande över sitt lärande tyckte endast sex av tio
elever var viktigt. Med inflytande avser vi en möjlighet för att på elevens
nivå kunna påverka sin kunskapsutveckling. De andra uppgav att de inte
hade något inflytande utan att det var läraren som bestämde vad de skulle
lära sig. De allra flesta uppgav dock att de pratade med sin lärare om sin
kunskapsutveckling och diskuterade vad de behövde träna extra på eller vad
de hade blivit bättre på.
51
Analys
Våra informanter betonade framförallt lustupplevelsen för ämnet, som motivationsdrivande. Detta är ett uttryck för den inre motivationen. Resultatet
visar på att upplevelsen av ämnet hade ett samband med hur eleverna upplevde en motivation. De flesta tyckte att ämnet skulle vara roligt och inte för
svårt. Om ett ämne var för svårt blev det genast tråkigt. Det är viktigt att
eleverna får lagom svåra utmaningar för att motiveras, inte för lätta och inte
för svåra. Vi tror att det är viktigt att variera undervisningen så att den tillgodoser elevernas olika behov. Det visade sig i vår studie att eleverna uppskattade när de fick arbeta praktiskt, se på film, diskutera osv.
Eleverna tyckte också att arbetsmiljön var viktig för att få arbetsro. De ville
ha det tyst och lugnt och inte stressigt. Här nämnde de också vikten av att ha
tillgång till snabb vuxenhjälp. I dagens stora klasser, på ibland trettio elever,
är det nog vanligt att eleverna upplever att det tar tid att få hjälp och läraren
känner sig otillräcklig. Detta i sin tur kan leda till oro och okoncentration i
klassrumsmiljön.
Samtliga tio elever upplevde ett mål med sin skolgång. De menade att skolan gav dem kunskaper som de skulle komma att behöva i framtiden och
utan dessa kunskaper skulle de inte kunna studera vidare eller få ett arbete.
Dessa svar relateras till den yttre motivationen. Elev D svarade att han ville
bli bra på skolan. Vi tror att det är vanligt att man som förälder försöker motivera sina barn genom att just nämna det som eleverna svarade. Skolan är
viktig för kunskapens skull och kunskapen i sin tur leder förhoppningsvis till
ett arbete.
Att eleverna påvisade att de upplevde en mening med sin skolgång har oftast
också med föräldrarnas engagemang att göra. Nio av tio elever svarade att
deras föräldrar på något sätt var engagerade i deras skolgång. Det vanligaste
var att de fick hjälp med läxorna och att föräldrarna deltog på möten som
skolan kallat till. Samtliga elever hade också tillgång till information via datorn. Fem av eleverna hade portfolio. På så sätt underlättades kontakten mellan föräldrarna och skolan.
För att eleverna skulle känna sig motiverade svarade de att det var viktigt
med beröm och bekräftelse från lärarna. Här är det då lärarnas
förhållningssätt och bemötande som kommer i fokus. Om samspelet mellan
elev och lärare är positivt så fungerar eleven bättre i inlärningssituationen. I
frågan om eleverna hade ett inflytande över sitt lärande blev resultatet
52
relativt lågt. Detta tror vi beror på att eleverna inte är tränade för detta och
kanske inte heller förstår innebörden i begreppet.
6.4 Specialpedagogens uppgift och roll.
Vi frågade eleverna om de upplevde en skillnad på den vanliga undervisningen och den specialpedagogiska. Därefter ställde vi följfrågan om på vilket sett de tyckte att det fanns en skillnad. Se resultatet i tabell 6.4.
Tabell 6.4 Upplevelsen av den specialpedagogiska undervisningssituationen.
Upplevelsen av den specialpedagogiska undervisningsituationen
Upplevelsen av undervisningen
Tillgång till vuxenstöd
1
Bättre undervisningsmiljö
0
2
4
6
8
10
Antalet elever
Som ses i tabell 6.4 svarade samtliga informanter samstämmigt d.v.s. att de
alla svarade med samma svar. De tyckte att undervisningens miljö var bättre
hos specialpedagogen, den var lugnare och tystare. Eleverna ansåg också att
tillgången på vuxenstödet var bättre och man fick mer hjälp. Upplevelsen av
undervisningen förknippade de med att specialpedagogen förklarade mer
och tydligare och att de kunde koncentrera sig bättre då de fick arbeta ensamma. Samtliga elever lämnade sina klassrum då de behövde ett specialpedagogiskt stöd. De gick då iväg till ett enskilt mindre rum. Där arbetade eleven ensam med specialpedagogen eller i mindre grupp och hade på så sätt
full uppmärksamhet från denna.
Analys
Samtliga av informanterna fick eller hade fått specialpedagogiskt stöd. All
undervisning hade för dessa elever skett ensam med specialpedagog eller i
liten grupp i en annan lokal. Det eleverna tryckte på mest var att miljön var
mycket lugnare och tystare, man fick snabbare hjälp och undervisningen
kunde anpassas precis efter deras behov. Alla eleverna svarade liktydigt på
53
denna fråga. Detta tror vi kan bero på att samtliga ansåg att
undervisningsmiljön var betydelsefull för deras trivsel och koncentration.
En av våra följdfrågor var om de trodde att deras arbete påverkades om det
fanns en vuxen till i klassrummet. I den lilla gruppen framhöll alla det positiva med att ha tillgång till en vuxen. I den stora gruppen ansåg de flesta
eleverna att det var positivt om det fanns tillgång till mer än en vuxen i
klassrummet. Men en elev (elev C) upplevde det annorlunda. Hon tyckte det
blev ”virrigt” med flera lärare.
54
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
Syftet med vår studie var att se om eleverna i år fem upplevde ett samband
mellan relationernas betydelse för deras motivation och inlärning. Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att eleverna upplevde att både kamratoch lärarrelationer var viktiga faktorer för deras motivation och lärande. Pedagogernas bemötande och förhållningssätt var viktiga faktorer för hur eleven upplevde såväl relationen men även en motivation. Andra faktorer som
påverkade elevens motivation var om det fanns ett föräldraengagemang,
upplevelsen av ämnet, meningsfullhet och undervisningsmiljön. Specialpedagogens roll i vår studie visar sig vara att undervisa den enskilda eleven i
det ämne där den upplevde svårigheter.
7.2 Diskussion
Resultatet i vår studie visar på en ökad kunskap hos lärarna om betydelsen
av relationer för elevernas motivation och lärande. Denna slutsats drar vi
med anledning av att det var få elever som upplevde bristfälliga relationer i
skolan. Däremot visade vår studie på en förvånansvärt stor rädsla, hos de tio
intervjuade eleverna, att bli mobbade och känna sig utanför. För att göra det
lättare för läsaren har vi valt att dela in vår diskussion i de fyra forskningsfrågorna.
7.2.1 Betydelsen av kamratrelationer i skolan
Vårt resultat visade på att samtliga elever upplevde att det var viktigt med
bra kamratrelationer. Något direkt samband mellan goda relationer och positiv lärandemiljö kunde de inte uttala sig om. Genom våra frågor och analys
av hela elevens intervju kunde vi ändå få en bekräftelse på att det var viktigt
med hur eleven upplevde sina kamratrelationer och hur det påverkade lärandemiljön. Eleverna uttryckte det genom att påtala vikten av att ha någon att
samarbeta med och umgås med. Enligt Gunnarsson (2000) så finns det tre
saker som är av central betydelse för elevers lärande, varav en är hur eleven
upplever sig själva i förhållande till sina kamrater d.v.s. om de känner sig
omtyckta och respekterade.
Vidare menar författaren att lärande inte bara har med kunskap att göra utan
också har en social – emotionell innebörd för eleven.
Vi upplever en ökad kunskap hos lärare och pedagoger vad det gäller
relationernas betydelse för elevens inlärning. Men kunskapen behöver
55
fördjupas och viktigast av allt, tas i anspråk i det vardagliga arbetet med
eleverna. Idag arbetar många lärare med övningar som har med relationer
och gruppklimat att göra. Alla skolor har dessutom en skyldighet att ha
handlingsplaner då det t.ex. uppstår mobbing. Det finns även speciella
grupper på skolorna som arbetar kontinuerligt med frågor angående
mobbing och inspirerar såväl lärare som elever till att arbeta
mobbingsförebyggande. Men är det tillräckligt? Då kan man undra varför en
stor del av de intervjuade eleverna upplevde en oro för att känna sig utanför?
Maltén (2000) menar att enligt den sociala människosynen är det viktigaste
för elevens lärande att vara med i gemenskapen.
I skolan idag är vi väldigt inriktade på att eleven ska inhämta så mycket
kunskap de kan utefter sin egen förmåga. Vår erfarenhet är att man först
måste skapa en god lärandemiljö kring barnet. Det grundläggande när vi ska
skapa goda lärandemiljöer för våra barn är att se till att de känner sig trygga
och accepterade. Först då kan de utvecklas och inhämta kunskaper.
Att ha bra kamrater och att känna sig som en i gruppen skapar trygghet för
eleverna. Detta kan vi koppla samman med Maslows behovstrappa (se kap.
4) där trygghet kommer relativt långt ner på trappan. Detta trappsteg måste
ju enligt Maslow tillfredsställas innan man kan gå vidare och inhämta kunskaper. Är man trygg behöver man inte oroa sig över den sociala samvaron
utan kan fokusera på skolarbetet.
Sandén (2000) skriver i sitt arbete: ”Om ett barn under lektionstid sitter och
oroar sig över att det på rasterna inte har någon att vara med eller att leka
med, har det svårt att koncentrera sig på sina arbetsuppgifter” (s. 78). Detta
stämmer också med de erfarenheter vi har i våra yrkesliv och tidigare undersökningar. Elever som ofta hamnar i konflikter blir lättare okoncentrerade i
klassrummet.
Vi har tyvärr upplevt fall av utstötning av elever där man som vuxen har
blundat för det som pågått. Det kan bero på olika orsaker men det är av
största vikt att man som lärare har nolltolerans vad det beträffar ett sådant
beteende anser vi. Lpo 94 uttrycker klart och tydligt att eleven i skolan ska
möta respekt för sin person och att det inte är acceptabelt med kränkande
behandling.
7.2.2 Relationen till sin lärare
Eleverna i vår undersökning tyckte att det var viktigt med en god relation till
sin lärare i avseendet hur de upplevde ämnet och en motivation. Läraren ska
56
kunna anpassa sitt arbetssätt efter elevernas olika förmågor och
förutsättningar. Cato och Björndal (2005) menar att det är ännu viktigare nu
än tidigare att lärarna utvecklar strategier och en flexibilitet i verksamheten.
Vi ser här en betydande roll för oss som blivande specialpedagoger att
kunna stödja våra kollegor att finna lösningar på olika problem som kan
uppstå i undervisningen.
I relationen till eleven visar sig lärarens uppfattningar, värderingar och föreställningar i dennes förhållningssätt. Därför anser vi att det är viktigt att man
som lärare och pedagog kontinuerligt diskuterar frågor som handlar om värdegrunden och de egna värderingarna man har. Genom att tydliggöra sina
värderingar ges möjligheten till att omvärdera dem och det kan i sin tur leda
till ett förändrat förhållningssätt. Som pedagog måste vi också vara medvetna om den maktposition vi har gentemot eleverna. Vi bör sträva efter att utöva det demokratiska ledarskapet där vi har en dialog med eleverna och ge
dem mer och mer inflytande efterhand som de mognar. Dialogen är också
enligt Vygotskij avgörande för elevernas kunskapsutveckling
Drugli (2003) menar att barn lär sig mer av de vuxna som de tycker om än
av de vuxna som de har ett dåligt förhållande till. Detta anser vi vara en viktig kunskap som lärare vara medveten om. Det är de vuxna som har ansvaret
för att en god relation skapas till eleven.
Gunnarsson (2000) menar att elevens upplevelse av relationer till de vuxna
har en avgörande betydelse för deras lärande. Självförtroende är den bästa
grunden för lärande. Vår skyldighet som pedagoger är att skapa en trygg
miljö för våra elever och ge dem ett gott självförtroende. Detta gör vi genom
att främja kvalitativa relationer. Wahlström (1993) skriver:
Självförtroendet beror på kvalitén på de relationer, som finns mellan barnet och de personer som spelar en viktig roll i hans eller hennes liv (s.
22).
I vår undersökning uttryckte två av eleverna att de tyckte att ämnet var tråkigt och relaterade detta till deras upplevelse av läraren. Vi anser att en elev
inte ska, på grund av en mindre bra relation till sin lärare, bli påverkad i sin
kunskapsutveckling. Genom att eleven inte upplever sin lärare på ett positivt
sätt kan det innebära att man tappar motivationen och intresset för det aktuella ämnet.
57
Eleverna i vår undersökning upplevde även betydelsen av en god relation till
sin lärare i ett samband till deras motivation. Detta framgick då vi frågade
om undervisningens upplägg och hur de upplevde en bekräftelse. Samtliga
av de intervjuade eleverna var nöjda med upplägget av undervisningen. De
tyckte att lärarna varierade undervisningen någorlunda.
I vår fråga om hur de upplevde att de blev bekräftade så blev lärarens bemötande betydelsefullt. Flertalet av eleverna upplevde en positiv bekräftelse
där de kände sig sedda och respekterade. Där eleverna hade en annan uppfattning berodde det på ett negativt bemötande från deras lärare. Detta ser vi,
av erfarenhet, som ett naturligt samband. Bekräftelse är förknippat med hur
eleven uppfattar pedagogens bemötande av denne.
7.2.3 Viktiga faktorer för elevens upplevelse av motivation
Alla de elever som deltog i vår undersökning betonade sin upplevelse av
undervisningsmiljön, tillgången på vuxenstöd, ett mål med sin skolgång och
lärarens bemötande som betydelsefulla faktorer för sin motivation.
I undervisningsmiljön menade de såväl den fysiska som psykiska miljön.
När de pratade om den fysiska avsåg de främst hur de var placerade och hur
ljudnivån såg ut. De ansåg att för att arbeta på bästa sätt krävdes det lugn
och ro samt att de ville ha tillgång till vuxenstöd. Oftast arbetade eleverna i
klassrummet med en lärare och såg därför gärna att den tillgången skulle
utökas. Det var en positiv upplevelse, för eleverna, de gånger då det hade
varit mer än en vuxen i klassrummet. Som blivande specialpedagoger ser vi
här en utmärkt roll för oss att både kunna underlätta för våra kollegor men
även som ett extra stöd för alla elever.
Om vi tittar på det amerikanska STAR-projektet (Asplund Carlsson, m.fl.,
2001) så visar det att elever i behov av särskilt stöd är i större behov av en
liten grupp än av en extra vuxen. En extra vuxen i de stora klasserna påverkade dock arbetsklimatet på ett positivt sätt. Flertalet av våra elever såg gärna att det skulle finnas en tillgång på fler vuxna i undervisningssituationen.
De informanter som inte var av samma uppfattning gick redan i relativt små
grupper.
På många skolor idag har vi sett klasser på 30 elever och mer. Det anser vi
vara en svår situation för dagens lärare då man ska kunna arbeta efter
elevernas olika förmågor och förutsättningar. Vygotskij betonar också
vikten av att få stöd av och ha en dialog med en vuxen som viktigt för
barnets utveckling (Hwang & Nilsson, 2003). Vi frågar oss hur lätt det är att
58
få till stånd kvalitativa dialoger idag då många av våra barngrupper är
alldeles för stora.
När eleverna menade den psykiska miljön var det främst vikten av kamratrelationer men även deras relation till lärarna. Som vi tidigare nämnt så ansåg
eleverna att det var viktigt med bra kamratrelationer för att ha någon att
samarbeta med, umgås med samt att man inte skulle känna sig utanför.
Lärarnas bemötande av eleverna visade sig vara viktig främst i de situationer
då eleverna själv kunde förklara vad en negativ relation till en lärare innebar
för hur de upplevde ämnet. Man har som lärare ett ansvar att försöka utveckla en positiv relation till eleven. Vi har av erfarenhet upplevt att man på
grund av ett mindre väl fungerande samarbete mellan lärare och elev valt att
plocka ut eleven ur undervisningssituationen. Man har sett eleven som problemet. Detta anser vi inte vara en bra lösning. Att se eleven utifrån ett helhetsperspektiv samt att ständigt tydliggöra sina egna värderingar innebär en
förändring i sitt förhållningssätt och bemötande av eleven. Detta i sin tur
påverkar samarbetet och det är viktigt för såväl elev som lärare.
Våra informanter ansåg att praktiska arbeten var väldigt motiverande. Enligt
Salamancadeklarationen är den bästa motivationen för våra elever att få arbeta med saker som hämtas från deras egna erfarenheter. Man ska även arbeta med praktiska angelägenheter.
Gunnarsson (2000) menar att det som eleven uppfattar, önskar, tänker och
lär i skolmiljön är beroende av hur de upplever den. Vidare menar författaren att lärandet också står för upplevelsen av nyttan med sin skolgång. Med
det avser han trivsel, meningsfullhet och att känna sig nöjd med sig själv.
7.2.4 Specialpedagogens roll i vår undersökning
I vår studie hade specialpedagogen, enligt vår mening, en speciallärarefunktion. Det vanligast förekommande var att eleverna lämnade den vanliga undervisningen för att få specialpedagogiskt stöd enskilt och i ett avskilt rum.
Eleverna såg detta som positivt då de upplevde det lugnare, tystare och en
bättre undervisning. De tyckte att specialpedagogen förklarade mer och tydligare. Med anledning av att specialpedagogen undervisade dem oftast en
och en så blev miljön tystare och lugnare.
Som blivande specialpedagoger ser vi inte en sådan roll som vår
huvudsakliga uppgift. Vi anser att det är lite lyxigt och att man inte utnyttjar
den specialpedagogiska kompetensen optimalt. Om en specialpedagog har
59
en handledande funktion och även deltar i undervisningssituationerna så får
fler ta del av kompetensen samt att handledning är till gagn för alla elever.
Läraren har då också möjlighet att utveckla sin egna pedagogiska praxis
vilket vi anser vara en specialpedagogs uppgift att kunna hjälpa till med.
Enligt Liljegren (2000) ska specialpedagogens arbete präglas av ett
interaktionistiskt och relationellt synsätt. Genom handledning kan man
genom en förändring i miljön, på individ, grupp och organisationsnivå
förändra elevens förutsättningar.
I dagens skola krävs oftast en diagnos för att få det extra stöd man är i behov
av, en diagnos som följer eleven genom hela skoltiden. Vi tror att genom en
minskning av dagens stora barngrupper så skulle många elever slippa en
diagnos. I mindre grupper upptäcker man som pedagog också lättare
svårigheter än i en större grupp.
Som specialpedagog är det viktigt att se eleven i sitt sammanhang. Många
faktorer i barnets närmiljö är med och påverkar barnet och dess beteende. I
utbildningsplanen för den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen
(Malmö högskola, 2001) betonas det att svårigheter kan inte tillskrivas en
isolerad verksamhet eller individ utan måste förstås från sammanhang och
relationer. Vi anser att Bronfenbrenners systemteori säger väldigt mycket
om hur vi ska förhålla oss till eleverna. Elevens beteende är komplext.
Enligt Bronfenbrenner måste vi ta hänsyn till hela det sammanhang som
omger barnet, d.v.s. de olika system som barnet påverkas av.
Vi får aldrig se barnet som ett problem. Vi måste se miljön runt barnet och
förstå att samma inlärningssituation kan se olika ut för olika barn på grund
av deras upplevelse av situationen.
I vår kommande roll som specialpedagoger ser vi som en viktig uppgift att
tydliggöra relationernas betydelse för våra kollegor. Detta kan man
kontinuerligt diskutera med värdegrunden och Läroplanen som underlag. En
annan betydande funktion kan vi se i ett handledande och konsulterande
perspektiv. Persson (2003) refererar till 1974 års lärarutbildningsutredning
(LUT) där man försöker definiera termen specialpedagogik på följande sätt:
Specialpedagogik är inte längre en annorlunda pedagogik för vissa och
relativt få elever. Den är ett medvetet prövande och vidareutvecklande av
allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många
elever under en längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga
60
omgivning. Specialpedagogik blir då något som präglar vardagsarbetet för
all skolans personal (s. 279).
7.3 Val av metod
För att på ett lämpligt sätt få ta del av elevernas upplevelse beslöt vi oss för
att göra intervjuer. Stukát (2005) och Merriam (1994) menar att intervjuer är
den bästa metoden då man vill inta någon annans perspektiv. Vår studie är
ett elevperspektiv på hur relationerna som eleverna upplever i skolan kan
påverka deras motivation och inlärning.
Vi hade ingående diskussioner om vad vi skulle använda oss av för frågor.
Genom att förtydliga vårt syfte så stod forskningsfrågorna ganska snart
klara. Med dem som hjälp i vår litteraturläsning så kunde vi formulera
intervjufrågorna.
Under hela studiens gång har detta varit en av de svåraste uppgifterna för
oss. Frågor som vi upprepade gånger diskuterade var om eleven skulle förstå
frågan och om den var relevant i förhållande till vårt syfte.
Vi tror att om vi hade kompletterat intervjuerna med observationer av eleven
i skolmiljön så hade reliabiliteten ökat i vår studie. Man hade på så sätt gjort
egna iakttagelser och genom intervjuerna kunde man sedan få detta bekräftat
av eleverna.
Vi upplevde det som positivt och intressant att få möta dessa tio elever på ett
så personligt sätt.
61
62
8 FORTSATT FORSKNING
En fortsatt forskningsuppgift kan vara att tränga djupare ner i ett av våra
begrepp och studera det genom både observationer och intervjuer.
Relationer och bemötande är svåra områden att belysa utifrån intervjuer som
metod. Genom att utvidga studien med att observera lärarna och eleverna i
skolmiljön ser du det som verkligen händer.
En annan intressant synvinkel hade varit att ta del av föräldrarnas upplevelse
av samarbetet mellan skola och hem, eftersom detta också är av stor
betydelse för hur barnet upplever sin skolgång. Skolan och hemmet ska
arbeta i ett nära samarbete för barnets bästa.
Lärarnas syn på relationernas betydelse hade också varit en intressant aspekt
att belysa. På så sätt hade man också förtydligat bemötandets betydelse.
Vidare skulle man kunna fördjupa sig mer i hur man som lärare arbetar för
att motivera eleven på bästa sätt.
63
64
REFERENSER
Ahlström, K-G, Emanuelsson, I & Wallin, E. (1986). Skolans krav –
elevernas behov. Lund: Studentlitteratur.
Asplund Carlsson, M, Pramling Samuelsson, I & Kärrby, G. (2001).
Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola.
Stockholm: Skolverket.
Cato, R & Björndal, P. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber
Danielsson, L & Liljeroth, I. (1998). Vägval och växande. Falköping:
Elanders Gummessons AB.
Drugli, M-B. (2003). Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber.
Gjem, L. (1997). Handledning i proffessionsgrupper. Lund: Studenlitteratur.
Gren, J. (2001). Etik i pedagogens vardagsarbete. Stockholm: Liber.
Gunnarsson, B. (2000). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Gunnarsson, B & Persson, K. (1998). Läraren och det pedagogiska
ledarskapet. Malmö: Lärarutbildningen för grundskolan.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket.
Best. nr. 98: 396.
Hwang, P & Nilsson, B. (2003). Utvecklingspsykologi (2:a uppl.).
Stockholm: Natur och kultur.
Imsen,G. (2000). Elevens värld: Introduktion till pedagogisk psykologi (3:e
uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Johannessen, E. (1997). Barn med socioemotionella problem. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lgr 80. (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del Stockholm:
Skolöverstyrelsen och utbildningsförlaget. Liber.
Liljegren, B. (2000). Elever i svårigheter: Familjen och skolan i samspel
(2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lpo 94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Malmö högskola. (2001). Utbildningsplan för programmet för
specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng.
Maltén, A. (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur.
Merriam, S. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund:
Studentlitteratur.
Nationalencyklopedins ordbok. (2000). Höganäs: Bra böcker AB.
65
Persson, B. (2003). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap.
Stockholm: Liber.
Sandén, I. (2000). Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt
stöd. Malmö: Lärarhögskolan. Institutionen för pedagogik.
Skolverket. (2002). Att arbeta med särskilt stöd, några perspektiv.
Stockholm: Liber.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Svenska Unescorådet. (1996). Salamancadeklarationen. Stockholm:
Svenska Unescorådets skriftserie nr 4.
Wahlström, G. (1993). Gruppen som grogrund. Stockholm: Liber
Utbildning AB.
Föreläsningar
Berglund, L. (2005). Föreläsning. Malmö högskola. Lärarutbildningen.
Nyhetsbrev
Skolverkets nyhetsbrev 28 oktober 1998. Tema: Elever i behov av särskilt
stöd.
66
Bilaga 1
Vellinge och Bryssel 2006-03-02
”Lärandemiljön”
Vi är två studerande vid Malmö lärarhögskola som har påbörjat vår sista
termin på en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Detta innebär att vi
ska genomföra ett examensarbete. Vi har ett stort intresse av att få veta hur
elever som är eller har varit i behov av särskilt stöd upplever sin
lärandemiljö. De flesta undersökningar som genomförs vad det beträffar
skolan som arbetsmiljö riktar sig till de vuxna som arbetar där och inte så
ofta till eleverna.
Metoden som vi har tänkt använda oss av är intervjuer med den enskilda
eleven. Det tror vi kan ge oss mest information och eleven blir då inte styrd
av redan färdiga svar. Beräknad tid för varje intervju tror vi blir max en
timme. För att få ett underlag med variation kommer vi att intervjua ca 10
elever på två olika skolor. Skolan är slumpmässigt utvald medan eleverna är
medvetet valda på grund av att rapporten ska ha en specialpedagogisk
anknytning.
Undersökningen kommer att behandlas konfidentiellt och varje enskild elev
kommer att vara anonym. Deltagandet är frivilligt och man kan när som
helst avbryta. För att underlätta informationshanteringen kommer vi att
banda intervjun. Materialet kommer enbart att användas i forskningssyfte
och ljudupptagningen kommer att förstöras efter vår bearbetning.
Vi skulle vara tacksamma om vi kunde få ert medgivande till att få intervjua
ert barn som ett underlag till vår undersökning.
Lappen ska återlämnas till klassläraren senast den 10/3- 06
Barnets namn:.................................................................................................
Härmed ger jag mitt medgivande att min son/dotter deltar i undersökningen
……………………………………………………………………………....
Härmed ger jag inte mitt medgivande att min son/dotter deltar i
undersökningen
……………………………………………………………………………....
Om ni undrar något kan ni nå oss på följande telefonnummer: Lotta
Karlsson 040-42 23 27 och Helena Andersson 0032 2 351 52 50 (Bryssel)
Tack på förhand för ert stöd och eventuella medverkan!
67
Frågor till eleven
Bilaga 2
Hur är dina föräldrar engagerade i ditt skolarbete? (kontakt, läxläsning)
Vad är det som gör att man tycker ett ämne är roligt respektive tråkigt i
skolan?
När upplever du att du lär dig mest och jobbar bäst?
Upplever du att lärarna tar hänsyn till att eleverna lär sig på olika sätt?
Påverkas ditt arbete om det finns fler vuxna som hjälper till i
klassrummet? På vilket sätt?
Har du fått eller har du specialpedagogiskt stöd i undervisningen?
Upplever du någon skillnad på den vanliga undervisningen och den
specialpedagogiska? På vilket sätt i så fall?
Tycker du att kraven på dig som elev är lagom?
Är du själv med och påverkar planen för din kunskapsutveckling?
Vem sätter upp mål för vad du ska lära dig?
Hur blir dina ansträngningar i skolan bemötta?
Tycker du arbetet i skolan känns meningsfullt?
Tror du att du kommer få nytta av dina kunskaper i framtiden?
När känner du dig nöjd i skolan?
Har du kamrater i klassen?
Tycker du det är viktigt att ha bra klasskamrater? Varför?
Tror du det som händer på rasterna kan påverka din inlärning? Hur?
Tycker du att du blir respekterad och lyssnad på av de vuxna?
Hur tror du de vuxna på skolan ser på dig?
När blir du sedd?
Hur skulle din önskelektion se ut?
Hur är en bra lärare?
68
Bilaga 3
Relationers betydelse
1. Relationen till sina klasskamrater. Ord som har gett störst betydelse i
förhållande till frågan:
Elev A: Så man inte känner sig ensam. Tråkigt på rasterna. Svårt att
koncentrera sig på skolarbetet om man blivit osams på rasten. Jag vill inte
bli osams men blir det ändå.
Elev B: Om man inte mår bra i skolan vill man inte vara där. Tycker inte att
konflikt på rasten påverkar arbetet.
Elev C: Har bytt skola pga bristen på kamratrelationer. Man lär sig bättre
om man trivs. Om en konflikt uppstår är det viktigt att kunna säga förlåt så
man kan jobba som vanligt igen.
Elev D: Man kan stötta varandra. Har någon att leka med. Tror att konflik på
rasten påverkar skolarbetet.
Elev E: Trivs då man får vara med och leka. Tycker det är viktigare att ha
bra kamrater än att kunna mycket.
Elev F: Viktigt för sysselsättning på rasterna. Konflikter kan påverka en så
att man inte mår bra. Det kan i sin tur påverka skolarbetet.
Elev G: Viktigt för den sociala biten såväl på rasterna som i undervisningen.
Att man kan arbeta tillsammans och hjälpa varandra. Man kan bli utstött
(mobbad).
Elev H: Viktigt för att man inte ska vara ensam och känna sig mobbad.
Elev I: Viktigt att ha någon att vara med och arbeta med i skolarbetet.
Dåliga relationer kan skapa okoncentration.
Elev J: Viktigt för annars hade man känt sig mobbad.
69
2. Relationer till lärarna:
Elev A: Relationen till läraren är viktigt men känner inte att hon har någon
att anförtro mig åt. ”Då känner jag mig helt ensam”. Eleven upplever att
lärarna ser henne mest då hon är på dåligt humör. Är tveksam om de vuxna
lyssnar på henne. En bra lärare ska vara snäll, inte sträng och lite busig.
Elevens ansträngningar blir väl bemötta med beröm.
Elev B: Har en bra relation med sin lärare. De pratar om det är några
problem i skolarbetet. När eleven är nöjd med sitt arbete tycker även läraren
att det är bra. Eleven tycker att hon blir lyssnad på av de vuxna. Tror att
lärarna ser henne som en glad, snäll och positiv person. Elev B blir sedd av
lärarna när hon möter dem i korridoren.
Elev C: Relationen till läraren är jätteviktigt. Hon säger sig ha en lärare som
sin fiende och vill inte gå på hans lektioner pga ett oacceptabelt bemötande
från lärarens sida. Av övriga lärare blir hennes ansträngningar väl bemötta.
Eleven tycker att lärarna lyssnar på henne. Hon tror att de ser henne som en
glad elev. En bra lärare ska vara lite sträng (men inte för sträng). Snäll. Man
ska lära sig mycket. Vara kunnig. Kunna göra ett ämne intressant.
Elev D: Vill gärna vara själv med en vuxen som hon har en väldigt god
relation med. Arbeten bemöts positivt. Läraren är nöjd om eleven är nöjd.
Hon tycker att läraren lyssnar på henne. Om något är svårt talar hon med
läraren som ger henne extra stöd i det hon behöver. Hon vet inte hur lärarna
ser på henne. Hon anförtror sig gärna till sin fröken har fullt förtroende för
henne. Hon blir mest sedd då hon jobbar på lektionen. En bra lärare ska
hjälpa barnen med skolarbetet och om man har problem. Lite sträng, ha
regler. Både vara sträng och lyssna. Läraren måste planera så man lär sig
nya saker hela tiden.
Elev E: Bra relationer är viktigt för att lära sig något. En bra lärare ska vara
lagom sträng och intressant att lyssna på. Eleven blir sedd när hon gör ett
bra arbete.
Elev F: Viktigt med en god relation för skolarbetets skull både för
motivationen, stödet och hjälpen. Upplever ett ämne tråkigt för läraren är
lite konstig (se fråga 2). Elev F har en positiv bild av sig själv och anser att
de vuxna på skolan upplever honom som en bra elev. Han känner sig sedd
och bekräftad främst i situationer då han har gjort något bra.
En bra lärare ska vara snäll, hjälpa eleven, visa hänsyn och respekt.
70
Elev G: Viktigt med en bra relation för skolarbetets skull och för
motivationen.
Eleven upplever att lärarna ser på honom som en bra elev. Han blir sedd och
bekräftad ofta i olika situationer. En bra lärare ska undervisa bra, förklara
bra, vara snäll.
Elev H: Upplever sig ha en bra kontakt med alla lärarna men vet inte riktigt
varför det är bra med en god relation till de vuxna. Eleven upplever att
lärarna ser på henne som en snäll, påhittig och glad elev. Hon upplever sig
bli sedd och bekräftad då man stöter på varandra d.v.s. kontinuerligt. En bra
lärare ska vara snäll.
Elev I: Upplever sig ha en bra kontakt med lärarna. Han vet inte riktigt hur
de vuxna på skolan ser på honom och upplever sig bli sedd och bekräftad i
vissa situationer ( förklara ej i vilka situationer). En bra lärare ska vara
snäll.Han nämner att han tycker matte är roligt för att läraren är bra och
undervisar bra.
Elev J: Upplever sig ha en bra kontakt med de flesta lärarna dock inte
alla.Vet inte riktigt varför det är betydelsefullt med goda relationer. Men ser
ändå ett samband mellan hur man upplever ett ämne och hur läraren är.
Motivationens betydelse:
Elev A: Föräldrarna är engagerade genom läxläsningen. Det är viktigt med
engagerade föräldrar. Motivationen var förknippat med om man tyckte
ämnet var roligt eller inte. Ett ämne som var svårt, som man inte klarade av,
var tråkigt. Det skulle vara lagom utmanande uppgifter och inte alltför
uttröttande (ex. Många matteuppgifter). Eleven vill lära sig för att det är
roligt. Hon jobbar bäst när hon har bra energi. Hon tror att kraven på henne
är lagom (fröken bestämmer). ”Jag bestämmer ingenting vad jag ska lära”.
Hon tror att hon kommer att få användning av matten i framtiden när hon
ska handla.
Elev B: Föräldrarna hjälper till med läxorna, ingen direkt kontakt. Det är
bara viktigt med läxläsning. Hon motiveras av att ett ämne är roligt (ex
gympa). När det är för svårt är det tråkigt, när man inte fattar. Motivationen
styrs av att lära sig för framtiden, att ha nytta av det man lär sig, att ha
användning av det. En bra lektion är när man får använda det man kan
praktiskt. Jobbar bäst när hon är pigg. Kraven känns lagom. Hon tycker att
71
hon är med och påverkar sin kunskapsutveckling. ”Vi pratar om det är något
som är svårt som jag behöver träna extra på”. Skolan känns meningsfull och
hon tror att hon kommer att få användning av matten och engelska, om hon
vill jobba utomlands. Känner sig nöjd i skolan då hon gjort mycket arbeten
och haft en bra dag.
Elev C: Hon tycker inte att det är så viktigt med föräldrarnas engagemang.
De hämtar henne på skolan ibland. De verkar intresserade av vad vi gör.
Hon gör läxorna själv. Föräldrarna går alltid på föräldramöten och
utvecklingssamtal och ibland skickar de lappar till fröken. Ett ämne där man
hela tiden lär sig nya saker är roligt. Motivationen hänger starkt ihop med
vilken lärare som har ämnet (se fråga 1). Känslan av att det är roligt styr
också motivationen. Det är viktigt att ställa krav. Känner inte att hon är med
och påverkar sin utvecklingsplan. ”jag lär meg det de säger”. Skolan känns
meningsfull och hon motiveras att arbeta för att få en utbildning. Vill ha
verklighetsanknytna lektioner.
Elev D: Lärarna och föräldrarna har mycket kontakt (dagligen). Eleven
upplever det som mycket positivt. Hon får hjälp med läxor som är svåra.
Motivationen var förknippat med ämnet. Ett roligt ämne var ett som inte var
för svårt. Ett svårt ämne var tråkigt. Motivationen med skolarbetet var att bli
bra på skolan och få ett bra jobb. Hon jobbar bäst när hon är själv med en
vuxen. Kraven på eleven var bra och hon fick jobba i sin egen takt. Vill lära
sig saker för att kunna använda i framtiden. Skolan känns meningsfull.
Känner sig nöjd när hon fått vara med och leka med kompisarna
Elev E: Föräldrarna hjälpte till med läxorna och var intresserade av vad de
gjorde på skolan. De gick på möten och utvecklingssamtal. Motivationen
styrs av hur eleven upplever ämnet. Ett för svårt ämne blir tråkigt. Vill
kunna använda sina kunskaper i framtiden, få ett bra jobb. Jobbar bäst när
man har energi och det är ett intressant ämne. Är inte med och påverkar sin
kunskapsutveckling. Det gör bara läraren.
Elev F: Får läxhjälp hemma och föräldrarna är engagerade. Motivationen i
de speciella ämnena var förknippade med hur man upplevde ämnet och
läraren. Han tyckte det var viktigt att läraren kunde förklara ordentligt.
Eleven ansåg att lärarna tog hänsyn till att eleverna lärde sig på olika sätt.
Han själv hade fått en annan undervisningsbok än de andra eleverna. Men
han påtalar att han tycker det är tråkigt att de inte får jobba vidare i t.ex.
matte när de är klara. Det skulle försvåra undervisningen för läraren om inte
alla elever var på samma ställe. Just i detta ämne ansåg han också att kraven
72
var för låga på honom som elev. Det var också viktigt hur miljön i
klassrummet såg ut då man hade undervisning. Han ville ha tyst och lugnt
men gärna lite musik. Han ville också att man skulle få mycket hjälp om
man behövde det. Eleven upplevde det också positivt då man hade tillgång
till fler lärare i klassrummet, men det skedde sällan. Alla eleverna hade en
mentor som de tillsammans planerade nya mål i undervisningen med och
sedan utvärderades det. Han upplevde att han fick positiv feedback på sina
ansträngningar och kände sig nöjd då han hade gjort något bra och när han
fick beröm av läraren. Eleven såg kunskap och utbildning som mål för sin
skolgång.
Elev G: Får läxhjälp hemma och föräldrarna var engagerade i hans
skolarbete. Eleven kunde inte riktigt förklara varför han upplevde ett ämne
roligt eller tråkigt men han hade ändå ett önskemål om hur undervisningen
skulle se ut och hur läraren skulle vara. Han tyckte att det är bra då läraren
förklarar mer så som specialpedagogen gjorde. Han ville ha det rätt så tyst
och inte stressigt i undervisningssituationen. Det var bra om det fanns fler
vuxna i klassrummet. Det kunde vara såväl en lärare som en praoelev. Han
trodde att han var med och påverkade sin plan för kunskapsutveckling
genom sin mentor. Kraven på sig som elev upplevde han lagom. Som mål
för sin skolgång såg han att skaffa jobb.
Elev H: Får läxhjälp hemma och föräldrarna är engagerade i möten då de
mår bra. Betydelsefullt för om ett ämne var tråkigt eller roligt hängde ihop
med hur läraren var och hur ämnet i sig upplevdes av eleven. Hon ville ha
det lugnt i klassrummet och ingen skulle springa omkring. Ville man prata
högt så var det o.k. Hon tyckte att undervisningen i de olika ämnena var
upplagd på samma sätt. Men det fanns ändå en viss variation. Hon tyckte det
var bra när det fanns fler vuxna i klassrummet men det hände nästan aldrig.
Eleven förknippade graden av krav på sig efter hur hon upplevde ämnet. I
det ämne hon hade svårigheter tyckte hon att kraven var för höga. Hon hade
också en mentor som hon planerade nya mål med. Hennes ansträngningar
upplevde hon bli positivt bemötta. Målet med sin skolgång var att hon lärde
sig mycket och det skulle i sin tur påverka hur hon skulle kunna klara av ett
jobb i framtiden.
Elev I: Elevens föräldrar hjälpte till med läxor och deltog på möten.
Upplevelsen av ett ämne förknippades med hur läraren var och upplevelsen
av själva ämnet.I undervisningssituationen ville eleven ha det tyst och att
eleverna skulle jobba bra. Han tyckte också det var bra om det fanns fler
vuxna i klassrummet. Då spelade det ingen roll om det var en lärare eller
73
prao. Upplägget på undervisningen tyckte han varierade. Kraven upplevde
han som lagom men ibland behövde han lite hjälp. Han planerade sina mål
med sin mentor. Om han gjorde något bra blev han positivt bemött av de
vuxna i skolan. Målet med sin skolgång ansåg han vara kunskap och att
skaffa sig ett jobb.
Elev J: Eleven fick hjälp med sina läxor hemma. Den ena föräldern gick
ibland på skolans möte. Upplevelsen av ett ämne var närmast förknippad
med hur duktig han var i ämnet. Han ville att det skulle vara lugnt i
klassrummet när han arbetade samt att läraren skulle hjälp till om man
behövde det. Någon större variation på upplägget av undervisningen tyckte
han inte fanns. Han såg gärna att det fanns två vuxna i klassrummet för då
kund eleverna få mer stöd och hjälp. Men det var sällan det fanns mer än en
vuxen åt gången. Kraven på honom ansåg han vara lagom. Elevens
inflytande på sitt lärande bestod av att han planerade nya mål ,i
undervisningen, tillsammans med sin mentor. Han upplevde att hans
ansträngningar kunde bli bemötta både positivt och negativt ( ingen
förklaring till detta fick jag). Målet med elevens skolgång ansåg han vara
kunskap.
Specialpedagogens betydelse:
Elev A: Är ofta i en liten grupp för att få extra stöd. Man får mer hjälp i en
liten grupp och fröken kan förklara så jag förstår. Det är mycket lugnare i
den lilla gruppen.
Elev B: Får extra stöd i de ämnen som det finns behov av. Hjälpen sker i en
mindre grupp på ca tre personer. Det är mycket lättare att få hjälp i den lilla
gruppen och det är lugnare, mindre prat. Vill gärna sitta i en lugn miljö. I
klassrummet är det annars lagom med bara klassläraren men om något är
svårt vill hon sitta i den lilla gruppen.
Elev C: Får extra stöd i de ämnen där det finns svårigheter och hjälp av
talpedagog. Hjälpen sker i liten grupp i ett annat rum. Det är jobbigt att
förstå i den stora gruppen. Har behov av lugnt klimat. Om det är fler lärare i
klassrummet blir det bara virrigt men det kan vara roligare att vara alla.
Elev D: Extra stöd i de ämnen som eleven har svårigheter i. Behov av en
ostörd miljö. Hjälpen sker i annat rum i liten grupp. Det är lättare att
koncentrera sig och fröken kan förklara så hon förstår. Svårt att göra sig
74
hörd i den stora klassen. Föredrar att sitta själv med fröken. Har ingen hjälp
av en extra resurs i klassrummet.
Elev E: Extra stöd i de ämnen där behov finns. Hjälpen sker i annat rum i
liten grupp. Vill sitta i lugn miljö. Får bättre förklaringar på det som är svårt.
Elev F: Extra stöd i det eller de ämne som eleven hade svårigheter i.
Behovet av att arbeta ostört i mindre grupp eller miljö. Eleven ansåg att
spec.pedagogen förklarade bättre och mer ingående. Vid behov av
specialpedagogiskt stöd lämnade eleven klassrummet och gick in i ett annat
rum för undervisning.
Elev G: Extra stöd i det ämne han hade svårigheter i. Skillnaden mellan
vanlig undervisning och specialpedagogisk undervisning ansåg han vara
sättet att undervisa t.ex. förklara tydligare.
Elev H: Extra stöd i det ämne som hon hade svårigheter i. Skillnaden på
undervisningen i klassrummet och hos spec.pedagogen var att det var
lugnare och att det inte var andra elever hos specialpedagogen när hon var
där.
Elev I: Extra stöd i det ämne han hade svårigheter i. Eleven upplevde det
tystare inne hos specialpedagogen.
Elev J: Extra stöd i det ämne som han hade svårigheter i. Han ansåg att det
var lugnare och bättre att få undervisning inne hos specialpedagogen.
75
Bilaga 4
Huvudkategorier
Underkategorier
Relationens betydelse till klasskamraterna
att ha någon att samarbeta med
någon att umgås med
att inte känna sig utanför (mobbad)
påverkan på skolarbetet
stötta varandra
inte känner sig ensam
Relationens betydelse till läraren
upplevelsen av ämnet
motivation
Betydande faktorer för
elevens motivation
föräldrarnas engagemang
upplägget av undervisningen
inflytande över sitt lärande
känna ett mål med sin skolgång
bekräftelse från läraren
elevens kunskaper i ämnet
tillgång
till
vuxenstöd
i
undervisningen
relationen till läraren
lustupplevelse = roligt
Specialpedagogens roll
annorlunda miljö
mer hjälp
upplägget av undervisningen
lugn och ro
76
Vi tänker göra en tabell som visar på förekomsten av de olika svar som
eleverna har gett oss i intervjuerna.
Underlag till att göra tabell.
Relationens betydelse till klasskamraterna.
Underkategorier
Ha någon att samarbeta med
Någon att umgås med på rasterna
Att inte känna sig utanför (mobbad)
Påverkan på skolarbetet
Stötta varandra
Antal
2
7
6
5
2
Relationens betydelse till läraren.
Underkategorier
Elevens upplevelse av ämnet
Motivationen
Antal
5
5
Faktorer som är av betydelse för elevens motivation.
Underkategorier
Antal
Föräldrarnas engagemang
Upplevelsen av ämnet
Inflytande över sitt lärande
Känna ett mål med sin skolgång
Att känna sig bekräftad och sedd
Tillgången på ett vuxenstöd i undervisningen
Undervisningsmiljön
9
10
6
10
10
10
10
Specialpedagogens roll i avseendet för vår undersökning.
Underkategorier
Antal
Undervisningsmiljön bättre
Tillgången till ett vuxenstöd
Upplägget av undervisningen
10
10
10
77
78
