Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vilken läsförståelse är det som bedöms?
En undersökning av lärares beskrivningar av bedömning av
läsförståelse hos elever med läs- och skrivsvårigheter
What reading skill is being assessed?
A Survey of Teachers’ Assessment of Reading Skills among Students with
Reading and Writing Diffuculties
Tina Rossi
Speciallärarexamen 90 hp
Språk-, skriv- och läsutveckling
Slutseminarium: 2015-05-21
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Irene Andersson
1
2
Förord
Ibland är det inte alls som man tror. Det är det fantastiska med att få en inblick i det
praktiska görandet. Att läsa böcker och forskning är spännande och lärorikt, men ingenting
kan vara mer spännande och lärorikt än att studera den värld vi lever i.
Efter detta arbete kan jag konstatera att vi har mycket att lära av forskningen. Till exempel
borde vi ha varit med på läsförståelsetåget redan på 90-talet då Paliscar och Browns
forskning om att undervisa i läsförståelsestrategier redan hade ett par år på nacken. Men det
var vi inte. Kanske är det så att det tog längre tid på den tiden. Idag går allt mycket fortare.
Efter detta arbete kan jag också konstatera att vi har mycket att lära av varandra. En viktig
insikt som jag har fått är att forskningen snabbt blir gammal. Det som står i böckerna
stämmer inte riktigt med den värld som vi verkar i. Lärarna i denna studie är ett exempel på
det. De gör inte som det står i böckerna, eller jo, de gör som det står i böckerna att man
borde göra.
Jag vill rikta ett tack till skolledarna som har gett av medarbetarnas dyrbara tid. Ett stort tack
också till medverkande lärare som tagit av sin dyrbara tid för att dela med sig av sina
erfarenheter.
Jag vill också tacka min handledare, Irene Anderson, för snabb respons på alla mina mail.
Den största tacksamheten har jag dock mot min familj och framförallt min man, som har fått
stå ut under processen med papper och böcker överallt!
Tina
Maj -15
3
4
Abstrakt
Rossi, Tina (2015). ”Vilken läsförståelse är det som bedöms?” – En undersökning av lärares
beskrivningar av bedömning av läsförståelse hos elever med läs- och skrivsvårigheter.
(“What reading skill is being assessed?” – A surveyof teachers´assessment of reading skills
among students with reading and writing diffuculties.) Speciallärarprogrammet inriktning
läs- och skrivutveckling. Institution: Skolutveckling och ledarskap, Fakultet: Lärande och
samhälle, Malmö Högskola.
_________________________________________________________________________
I skolan bedöms elever på flera olika sätt i alla skolans ämnen. I denna studie undersöker jag
nio lärares erfarenheter av bedömning av läsförståelse. För att få ett specialpedagogiskt
perspektiv fick lärarna i uppgift att bedöma läsförståelsen hos en elev med läs- och
skrivsvårigheter. De svenska resultaten i internationella jämförelser har gjort att lärare,
media och regering har engagerat sig i elevernas läsförståelse. Min upplevelse är att fler och
fler lärare aktivt börjar undervisa i läsförståelse tack vare uppmärksamheten. Jag undrar
emellertid hur lärare gör när de bedömer läsförståelse.
Studiens syfte är att undersöka vilken läsförståelse som lärarna i min undersökning
uppmärksammar när de bedömer läsförmågan hos elever med läs- och skrivsvårigheter och
vad bedömningen betyder för pedagogernas fortsatta arbete. För att ta reda på detta har jag
valt ut tre frågeställningar:
•
På vilken nivå bedöms elevernas läsförståelse?
•
Vilken betydelse har bedömningen för lärarnas fortsatta arbete på individ- och
gruppnivå?
•
Hur skiljer sig bedömningen av elever med läs- och skrivsvårigheter åt från
bedömningen av övriga elever?
Min teoretiska ram utgår från det sociokulturella perspektivet om talet som tankens
redskap. Enligt Säljö (2000) är det inte möjligt att ur ett sociokulturellt perspektiv bedöma
hur eleven tänker vid bedömningstillfället, utan det är elevens handling som är möjlig att
5
bedöma. Jag valde att utgå från läsförståelseprocessen (Kintsch & Rawsons, 2007) för att
undersöka de aktiviteter i samband med läsning som lärarna beskriver och koppla de
aktiviteterna till aktiviteter som beskrivs i läsförståelseprocessen. Jag har utgått från
bedömningens olika former (Jönsson, 2010) för att undersöka hur lärarna använder
bedömningarna i sitt fortsatta arbete.
Genom gruppintervjuer i form av fokusgrupp och reflektionsdokument för lärarna har
empirin samlats in. Jag har gjort en innehållsanalys av intervjuerna och dokumenten, genom
att med hjälp av läsförståelsemodellen skapa ett raster för att söka efter lärares beskrivningar
av aktiviteter. På samma sätt har jag använt bedömningens former som raster för att finna
uttalanden om hur bedömningarna används i det fortsatta arbetet.
För den sista
frågeställningen har jag utgått från det samspel som lärarna beskriver i arbetet med elever
som har läs- och skrivsvårigheter.
Mitt resultat är att elever som har läs- och skrivsvårigheter på olika sätt får stöd i den
tekniska läsningen för att kunna bedömas i läsförståelse. Lärarna i undersökningen beskrev
hur de arbetade vidare med delar av innehållet som de upplevde att eleverna inte behärskade
vid bedömningen. Den stora skillnaden när det gäller att bedöma elever med läs- och
skrivsvårigheter jämfört med övriga elever handlade om att lärare tog bort de hinder som
gjorde att eleven inte kunde nå innehållet i en text.
Min förhoppning är att lärare i alla ämnen ska uppmärksamma vilken läsförståelsenivå
eleverna ligger på för att kunna ge det stöd som eleven behöver när denne förväntas ta till
sig en text på egen hand. För att göra det behövs det ett metaspråk och jag anser att vi kan
använda oss av Kintsch och Rawsons nivåer i läsförståelseprocessen för att hitta det
gemensamma språket.
Nyckelord: bedömning,
fokusgrupp,
läsförståelse,
skrivsvårigheter.
6
läsförståelseprocessen,
läs-
och
Innehållsförteckning
INLEDNING .................................................................................................................................................. 9 EFFEKTER AV INTERNATIONELLA JÄMFÖRELSER ......................................................................................................... 10 SYFTE ......................................................................................................................................................... 13 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................................................................... 13 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ........................................................................................................................ 13 Läsförståelseprocesserna ......................................................................................................................... 13 Bedömningens olika former ...................................................................................................................... 13 Lässtrategier ............................................................................................................................................. 14 Modellera ................................................................................................................................................. 14 Läs-­‐ och skrivsvårigheter .......................................................................................................................... 14 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................................................ 15 BEDÖMNING AV LÄSFÖRSTÅELSE ............................................................................................................................ 15 LÄSUTVECKLING OCH LÄSFÖRSTÅELSE ..................................................................................................................... 16 AKTUELL SVENSK FORSKNING INOM LÄSFÖRSTÅELSE OCH BEDÖMNING .......................................................................... 17 UNDERVISNING I LÄSFÖRSTÅELSE ........................................................................................................................... 20 TEORETISK FÖRANKRING ........................................................................................................................... 21 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV .............................................................................................................................. 21 LÄSFÖRSTÅELSEPROCESSER ................................................................................................................................... 22 BEDÖMNINGENS FORMER .................................................................................................................................... 23 Sammanfattning ....................................................................................................................................... 24 METOD ...................................................................................................................................................... 25 INSAMLING AV DATA ........................................................................................................................................... 25 Reflektionsdokument ................................................................................................................................ 26 Fokusgrupper ............................................................................................................................................ 26 URVALSGRUPP ................................................................................................................................................... 27 GENOMFÖRANDE ............................................................................................................................................... 27 Bortfall ...................................................................................................................................................... 29 ANALYS OCH BEARBETNING .................................................................................................................................. 29 ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................ 30 RELIABILITET ...................................................................................................................................................... 31 VALIDITET ......................................................................................................................................................... 32 7
RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................................................. 33 LÄRARES BESKRIVNINGAR AV AKTIVITETER KOPPLADE TILL LÄSFÖRSTÅELSEPROCESSEN ....................................................... 33 BEDÖMNING OCH BETYDELSEN FÖR PEDAGOGERNAS ARBETE ....................................................................................... 37 BEDÖMNING AV ELEVER MED LÄS-­‐ OCH SKRIVSVÅRIGHETER ......................................................................................... 38 Sammanfattning ....................................................................................................................................... 39 DISKUSSION ............................................................................................................................................... 41 METODDISKUSSION ............................................................................................................................................ 41 RESULTATDISKUSSION ......................................................................................................................................... 43 Resultaten kopplade till kunskapskraven ................................................................................................. 45 Behovet av ett metaspråk ......................................................................................................................... 46 Undervisning i läsförståelsestrategier ...................................................................................................... 46 Specialpedagogiska implikationer ............................................................................................................ 47 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ........................................................................................................................ 48 REFERENSER .............................................................................................................................................. 49 (BILAGA 1) .................................................................................................................................................. 52 (BILAGA 2) .................................................................................................................................................. 53 (BILAGA 3) .................................................................................................................................................. 54 (BILAGA 4) .................................................................................................................................................. 55 8
Inledning
I skolan bedöms elever på flera olika sätt i alla skolans ämnen. Kunskapskraven i läroplanen,
kommentarsmateriel och bedömningsstöd från Skolverket ger pedagoger riktlinjer för vad
som ska bedömas och till viss del hur bedömningar ska göras.
Läsförståelse ska bedömas. Nedanstående citat från Lgr-11 (Skolverket, 2011a) är
taget från kunskapskraven, på E-nivå, för årskurs sex i svenska och svenska som andra
språk: ”Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt
genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerade sätt” (s. 233 och s. 251).
Ansvaret att bedöma elevers läsförståelse ligger framförallt på undervisande lärare. De ska
bedöma alla sina elever, även de som har läs- och skrivsvårigheter. Bedömningar ger
kunskap om elevers förmågor och ska enligt Lgr-11 (Skolverket, 2011a.) användas i det
fortsatta arbetet med eleven. Därför ser jag att det är viktigt att jag som speciallärare i läsoch skrivutveckling har en fördjupad kompetens både inom bedömning och läsförståelse,
dels för att kunna stötta lärare i deras arbete med bedömningar och arbetet med eleverna,
dels för att stötta eleverna i deras läsförståelseutveckling.
Sedan införandet av Lpo-94 ska elever bedömas utifrån mål och kunskapskrav
(Jönsson, 2010). Det har under åren utvecklats flera olika former av bedömning i skolan.
Några exempel är matriser, kamratbedömning, sambedömning, summativ bedömning,
formativ bedömning, omdömen och betyg. Ett viktigt uppdrag i en demokratisk skola är
enligt skollagen (Skollagen, 1 kap. 9§) att utbildningen är likvärdig. Därför är diskussionen
om bedömning alltid aktuell och kan aldrig bli färdig. Skolinspektionens rapport (2013),
påpekar t.ex. att det finns stora avvikelser mellan skolor när det gäller bedömning av
nationella prov och betygssättning av dessa. Det ser jag som en indikator på att fler områden
inom bedömning kan skilja sig åt mellan skolor och därmed äventyra elevernas rättigheter
till en likvärdig skola. Skolinspektionen (a.a.) påpekar också i sin rapport att den nya
läroplanen, Lgr-11 (Skolverket, 2011a), ställer större krav på att rektorer och lärare tar
gemensamt ansvar för att arbeta tillsammans med bedömning och betygssättning, så kallad
sambedömning.
9
Effekter av internationella jämförelser
Den uppmärksamhet som de internationella jämförelserna mellan OECD-länders skolresultat
i bland annat läsförståelse har fått, kan vara en anledning till att fler lärare har börjat
undervisa i strategier för läsförståelse i Sverige. Sedan den femte PISA-rapporten
presenterades 2012 har många lärare runt omkring mig blivit mer medvetna om hur de
arbetar med läsning i sina klassrum. Ett material med mycket konkreta termins- och
lektionsplaneringar i hur undervisningen i läsförståelsestrategier kan gå till gavs ut under
våren 2014 under namnet En läsande klass (Gonzalez, Wedberg & Wendéus, 2014). Det
distribuerades gratis till alla skolor i Sverige med stöd från ett flertal olika sponsorer. En
läsande klass finns också på Facebook och har över 25 000 medlemmar (hämtat den 21 mars
2015). Det är ett av de forum, som finns på internet, för utbyte av erfarenheter om
undervisning i läsning och läsförståelse. Kritik mot En läsande klass har framförts från flera
håll, bland annat har Barbro Westlund vid en offentlig föreläsning kritiserat materialet för att
hon anser att det inte vilar på den forskning som den utger sig för att göra (Damber &
Nilsson, 2014).
Att de svenska resultaten inte bara engagerar skolor och media utan även lyfts på
nationell nivå understryks av regeringsbeslut I:9, som innebär att Skolverket under 2015
satsar på utbildning av lärare i form av läslyftet (Utbildningsdepartementet, 2013). Läslyftet
syftar till att höja kvaliteten i undervisningen när det gäller elevers läs- och skrivförmåga
(Skolverket, 2015).
Diskussioner om undervisning och sjunkande resultat i läsförståelse förs på skolor, i
media och på nätet. Skolverket satsar på nationell kvalitetshöjning av undervisningen, men
jag saknar diskussionen om hur läsförståelse ska bedömas i dessa diskussioner. Ämnet har
dock aktualiserats i Sverige av Barbro Westlund. I hennes avhandling Att bedöma
läsförståelse (2013) beskriver hon det svåra med att bedöma läsförståelse. I avhandlingen
jämför hon bedömningsdiskurser bland lärare och i styrdokument mellan Kanada och
Sverige. Att hon valt att jämföra Sverige med Kanada beror enligt henne själv på att Kanada
ligger i topp i internationella jämförelser i läsförståelse och Sverige ligger i botten.
Min personliga upplevelse är att inget under min tid som lärare har engagerat på
skolorna så som arbetet med läsförståelse gör just nu. Lärare har börjat undervisa i strategier
10
för läsförståelse. Jag undrar emellertid hur de gör när de bedömer och vilken läsförståelse
det är de bedömer.
11
12
Syfte
Studiens syften är att undersöka vilken läsförståelse som lärarna i min undersökning
uppmärksammar när de bedömer läsförståelseförmågan hos elever i läs- och skrivsvårigheter
och vad bedömningen betyder för pedagogernas fortsatta arbete.
Preciserade frågeställningar
-
På vilken nivå bedöms elevernas läsförståelse?
-
Vilken betydelse har bedömningen för lärarens fortsatta arbete på individ- och
gruppnivå?
-
Hur skiljer sig bedömningen av elever i läs- och skrivsvårigheter åt från
bedömningen av övriga elever?
Definition av centrala begrepp
Läsförståelseprocesserna
För att tydliggöra läsförståelsens olika nivåer har jag använt mig av Kintsch och Rawsons
(2007) läsförståelsemodell över läsförståelseprocessen. De har presenterat fyra olika nivåer
för
läsförståelse,
mikrostrukturnivå,
makrostrukturnivå,
textbasnivå
och
situationsmodellsnivå. Dessa nivåer används också som benämning av olika sorters
läsförståelse i detta arbete.
Bedömningens olika former
Enligt Jönsson (2010) skiljs de olika bedömningsformerna åt på följande sätt:
•
Formativ bedömning innehåller tydliga mål, uppgifter om var eleven befinner sig i
förhållande till målet och hur eleven ska komma vidare mot målet.
•
Summativ bedömning används inte till att stödja elevens lärande. All information om
elevens lärande är komprimerad i ett omdöme eller ett betyg.
13
•
Normativ bedömning ställer elever mot elever och bedömningen sker mellan
eleverna, där eleverna rangordnas.
Lässtrategier
Det finns enligt forskare som Paliscar och Brown (1984) och Westlund (2009) fyra strategier
som goda läsare använder sig av före, under och efter läsning. De kallas i mitt arbete för
lässtrategier. De fyra strategierna är, att förutspå, att reda ut oklarheter, att ställa frågor till
texten på olika nivåer och att sammanfatta.
Modellera
Att modellera innebär att läraren visar hur hen tänker genom att genomföra vissa aktiviteter,
till exempel att förutspå. Tanken är att eleverna ska imitera lärarens modell för att sedan
kunna genomföra aktiviteten själv när behov uppstår (Westlund, 2009).
Läs- och skrivsvårigheter
Med läs- och skrivsvårigheter i detta arbete menar jag svårigheter hos de elever som av
undervisande lärare inte har en åldersadekvat läsförståelseförmåga. Jag har utgått från de
enskilda lärarnas bedömning av att identifiera en elev med läs- och skrivsvårigheter. Med
detta menar jag att lärarna har klart för sig vilka elever det rör sig om, det är ju trots allt de,
eller barnets föräldrar, som först upptäcker om en elev har läs- och skrivproblem (Johansson,
2010).
14
Tidigare forskning
I presentationen av tidigare forskning redogör jag för hur bedömning av läsförståelse har
utvecklats under 1900-talet. Det finns många traditioner inom skolan som styr både
undervisning och bedömning.
För att kunna bedöma läsförståelse måste man ha kännedom om läsningens olika
komponenter, annars kan det vara svårt att veta vad det är som bedöms (Westlund, 2013).
Därför anser jag att det både ur ett bedömningsperspektiv och ur ett specialpedagogiskt
perspektiv är relevant för detta arbete att presentera forskning som beskriver läsningens
olika komponenter, när det gäller läsutveckling och läsförståelse.
För att ytterligare förstärka det specialpedagogiska perspektivet redovisar jag forskning
om undervisning i läsförståelse som visat sig ha gett goda resultat för alla elever och i
synnerhet för elever med läs- och skrivsvårigheter. Denna del av forskningen är
betydelsefull för att förstå lärarnas fortsatta arbete på grupp- och individnivå i denna studie.
Bedömning av läsförståelse
Pearson och Hamm (2005) redogör för forskning av läsförståelsens komponenter i ett
historiskt och nutida perspektiv. Att undersöka vad som händer när man läser har varit ett
område för forskning sedan tidigt 1900-tal. De beskriver att på 1940-talet användes
läsförmågan även som ett mått på intelligens i en del intelligenstest.
Bedömningar av läsning utvecklades i och med att skolsystemet i USA växte på 1980talet och det uppstod ett behov av att på ett billigt och snabbt sätt ta reda på läsförmågan hos
många elever samtidigt (Pearson & Hamm, a.a.). Detta utvecklade de test där elever läser
tyst och svarar på flervalsfrågor. Enligt författarna fick detta genomslag i landets
styrdokument och läsförståelse blev lika med att se texters kärna, detaljer och
händelseförlopp, orsakssammanhang, jämföra och dra slutsatser. Wooley (2008)
problematiserar de enkelspåriga bedömningsuppgifter som utvecklades på 1980-talet och
som fortfarande används vid bedömning av läsförståelse. I samband med att läsförståelse ses
i ett större perspektiv än att urskilja detaljer och händelseförlopp efterlyser han fler
bedömningsstrategier för att kunna bedöma elevers förmåga att förstå läst text. Han hävdar
att de bedömningsverktyg som finns inte klarar att mäta dessa förmågor. Wooley (a.a.) anser
15
att bedömningar av läsförståelse ska ske i det pågående arbetet med eleverna. Det är enligt
honom, elevens aktiviteter, som till exempel reflektioner och frågeställningar före, under och
efter läsningen som kan ge läraren underlag i hens bedömning för hur arbetet med att
utveckla elevens läsförståelse kan fortsätta.
Läsutveckling och läsförståelse
Hoover och Gough (1989) förklarar att forskare sedan början av 1900-talet är överens om att
läsning är en komplex förmåga och att både avkodningsförmåga och förståelseprocess kan
delas upp i flera mindre komponenter. Lidberg (2006) beskriver två typer av läsning, hon
benämner dem som grammatisk och effektiv läsning. Grammatiskt läsande handlar om en
teknisk stödstruktur för att hantera alfabetets bokstäver. Läsningens tekniska sida omfattar,
enlig Høien och Lundberg (2013), flera olika läsprocesser, både mödosam ljudning,
bokstavering och stavelseläsning och automatiserad avkodning. Det grammatiska läsandet är
medlet för att nå det som Lidberg (a.a.) kallar för effektivt läsande. För att utveckla den
effektiva läsningen behöver läsaren aktivera sin förförståelse för det som ska läsas, dra
slutsatser utifrån bilder, text och sammanhang och kunna ställa frågor till det lästa och att
sammanfatta (Lidberg, a.a.). Wooley (2008) nämner även motivationen hos läsaren,
ordförståelse, arbetsminne och förmåga att skapa inre bilder som viktiga förmågor vid
fungerande läsning Dessa förståelseprocesser kräver mer av läsarens kognitiva resurser
(Høien & Lundberg, a.a.) än den grammatiska läsningen. Det är dessa förståelseprocesser
som ligger till grund för det som bland andra, Lundberg och Reichenberg (2011) och
Westlund (2009) benämner som läsförståelsestrategier.
Ett sätt att se på läsning kallas Simple View of Reading. Det innebär inte att man ser
på läsning som något enkelt. Även i SVR ser man på läsningen som att den består av två
delar, avkodning och förståelse (Hoover & Gough, a.a.). I SVR behöver inte förståelsen
komma genom ögonen utan det handlar om språkförståelse även genom hörseln. Det som
SVR står för att båda delarna är nödvändiga för läsning (Hoover & Gough, a.a.). Genom att
använda formeln för SVR, R=DxC (R=reading, D=decoding och C=comprehension)
undersökte Gustafsson, Samuelsson, Johansson och Wallman (2013) läsförmågan hos elever
i årskurs 4. De använde nio olika tester för att komma åt elevernas avkodning och förståelse
enligt R=D+C. Gustafsson m.fl. (a.a.) kom fram till att de lässvaga eleverna hade sämre
16
resultat i både avkodningen och förståelsen men att de stora skillnaderna låg i avkodningen i
jämförelse med de elever som hade en normal läsförmåga.
När det gäller elever med diagnosen dyslexi och svaga läsare har det visat sig att de
inte bara kämpar med den grammatiska läsningen, d.v.s. ordavkodningen. Ofta har de också
svårigheter med ordförståelse, vilket påverkar både hörförståelse och läsförståelse
(Gustafsson m.fl., 2013). Ordförståelsen har enligt Høien och Lundberg (a.a.) inte utvecklats
på samma sätt hos elever som kämpar med sin läsning. Det finns enligt dem flera
förklaringar till detta. De beskriver bland annat den dåliga självbild som uppstår när
läsinlärningen misslyckas. De förklarar att känslan att känna sig sämre som läsare skapar lätt
en negativ spiral. Eleven kämpar med läsningen men ansträngningarna som hen lägger ner
ger inte något positivt tillbaka, då är det enligt författarna lätt att ge upp. Detta medför i sin
tur också att eleven undviker läsning och blir passiv. Mängden text som läses blir mindre än
hos andra nybörjarläsare. Dessutom kräver de förståelseprocesser som behövs för effektiv
läsning en aktiv läsare. En annan förklaring enligt Høien och Lundberg (a.a.) är att barn med
dyslexi redan som mycket små har problem med fonologin, vilket leder till att de har svårare
att tillägna sig nya ord och begrepp.
Aktuell svensk forskning inom läsförståelse och bedömning
Anledningen till att jag gör denna avgränsning är att nationell forskning utgår från de
styrdokument som finns inom landet. Att ämnet är aktuellt visar en sökning på MUEP1, där
Malmö Högskola publicerar studentuppsatser. Med hjälp av sökordet läsförståelse och
avgränsning till åren 2010 till 2014 hittade jag 91 uppsatser. Två tredjedelar, d.v.s. 61
uppsatser, av dessa publicerades 2014.
Levin (2014) lägger i sin studie fram att elever som vid en screening i årskurs 2 visade
på svag läsförståelse, dålig ordavkodning eller sämre stavningsförmåga löpte större risk att
inte få godkända resultat på nationella proven i årskurs 3. Hennes resultat pekar på att det är
läsförståelsen snarare än avkodnings- eller stavningsförmågan som har störst betydelse för
1
Malmö University Electronic Publishing
17
hur elever klarar nationella prov i årskurs 3 i matematik och svenska. I Levins material ingår
både screeningmaterialet (DLS2 för klasserna 2 och 3, 1999) och logopedutredningar som
till stor del bygger på ett material som heter LOGOS3. Både LOGOS och DLS består av
flera olika provdelar som bland annat testar läsförståelse (detaljer), fonologiska och
morfologisk förmåga. Levins resultat stämmer inte överens med de resultat som Gunnarsson
m.fl. (2013) lagt fram. I Levins (a.a.) studie är det framförallt läsförståelsen som ställer till
det för eleverna när de bedöms på nationella prov. Gunnarsson m.fl. (a.a.) visar på resultat
där det är avkodningen framför läsförståelsen som gör att det uppstår svårigheter för elever
med läs- och skrivsvårigheter. Studierna har det gemensamt att de undersöker elever som
förväntas ha tagit sig igenom den tekniska läsningen. Dock har studierna olika utgångspunkt
och skillnaderna i resultaten kan bero på dessa. I Levins studie undersöktes bland annat
elevernas resultat vid screening i åk 2. Detta resultat jämfördes sedan med resultaten på
nationella prov i åk 3. Gunnarsson m.fl. (a.a.) gjorde en jämförelse mellan elever med läsoch skrivsvårigheter och elever med normal läsutveckling. De jämförde elevernas resultat
med hjälp av SVR och kom fram till att formeln för SVR visade att förståelsen hade störst
betydelse för läsning hos elever med normal läsutveckling. För elever som hade svårigheter
visade det sig att avkodningen var den delen i elevernas läsning som påverkade mest.
Gunnarsson m fl. (a.a.) hänvisar till Hoover och Gogh (1990) som menar att avkodning är en
viktig faktor i barns tidiga läsutveckling.
Sjunesson (2014) menar i sin licentiatuppsats att pedagogernas syfte med bedömning
är att följa elevernas utveckling. Lärarna i Sjunessons (a.a.) studie använder sig av flera
olika bedömningsmaterial. Det visar sig att lärarna i undersökningen valde olika inriktningar
för sina bedömningar. En inriktning innefattade snarare läsutveckling än läsförståelse,
medan den andra inriktningen delade upp läsningen i dess olika komponenter och olika
tester användes för att mäta de olika delarna. Sjunesson (a.a.) presenterar hur lärarna ser på
det bedömningsmaterial, DLS som används övergripande i kommunen. Hon redovisar att
DLS upplevdes som svårt för många elever och resultaten från det stämde inte överens med
de nationella proven, enligt lärarna i hennes undersökning. Lärarna uppgav att elever som
lyckades på nationella proven i årskurs 3, misslyckades med testdelarna i DLS i årskurs 4.
2
3
DLS är ett diagnosmaterial för analys av läs- och skrivförmåga.
LOGOS är ett standardiserat verktyg för bedömning och diagnostisering av lässvårigheter.
18
Lärarna i undersökningen pekar på att när nationella prov genomförs förbereds eleverna med
en viss förförståelse i samband med proven enligt provens anvisningar. Någon liknande
förberedelse finns inte i DLS (Sjunesson, a.a.).
Wooleys (a.a.) efterlysning av bredare bedömningsverktyg verkar inte ha fått någon
större genomslagskraft i Sverige. När det gäller forskning om att bedöma läsförståelse
(Sjunesson (a.a.), Levin (a.a.) och Samuelsson (a.a.) m.fl.) upptäcker jag att bedömningen av
läsförståelse i studierna är uppdelad i många olika delprov som testar olika delar av
läsningen. Efter att ha upptäckt detta synsätt tolkar jag det som att det ännu så länge bara är
Westlund (2013) som i sin avhandling tar Wooleys uppmaning på allvar.
Enligt Westlund (a.a.) är både läsförståelse och bedömning två komplexa begrepp som
tolkas och används olika av lärare, forskare och politiker. I sin avhandling fastslår Westlund
att lärarna påverkas av denna oklara begreppsanvändning i sitt dagliga arbete. När lärare
saknar förmåga att använda samma språk, det vill säga ett metaspråk, får detta stor betydelse
för vad som bedöms och varför bedömningen sker. Westlund saknar ett professionellt
yrkesspråk om bedömning. Hon anser att det är viktigt att lärare är medvetna om vad olika
test mäter och inte mäter. Om lärare saknar denna kunskap blir det svårare för läraren att
använda sig av sina bedömningar i sin fortsatta planering av arbete med eleverna.
Westlund (a.a.) undersökte hur feedback ges i läsförståelse och utmärkande för de
svenska lärarna i studien var att det var rätt eller fel, eller att eleverna fick ett värdeord som
bra som feedback. Av detta drar Westlund (a.a.) slutsatsen att det i svenska klassrum sker
bedömning av läsförståelse oftare än bedömning för läsförståelse. Med det menar hon att
lärarna bedömer hur elevens läsförståelse är vid en viss tidpunkt och inte hur eleven ska
utveckla sin förmåga att förstå läst text. Detta visar enligt Westlund (a.a.) att de svenska
lärarna i avhandlingen var mer inriktade på produkten vid bedömningen. Det som Jönsson
(2010) benämner som summativ bedömning.
Westlund (2013) presenterar en möjlig anledning till att eleverna i Sverige presterar
sämre än andra länder i internationella undersökningar. Hon pekar på den svenska
läroplanen som otydlig när det gäller lärarnas uppdrag i hur utvecklingen av läsförståelse
hos elever ska ske. Westlund gör en jämförelse med kanadensiska styrdokument, som ger
lärarna betydligt mer stöd i hur elevers läsförståelseutveckling ska stödjas. Kanadas elever
har betydligt högre resultat i läsförståelse, i PIRLS 2006 (Westlund, 2013).
19
Undervisning i läsförståelse
När standardiserade test producerades på 1980-talet delades läsförståelsen upp i olika
delar så att tester och resultat kunde jämföras på individ-, grupp- och organisationsnivå
(Pearson & Hamm, 2005). Tankarna bakom denna uppdelning verkar ha fått
genomslagskraft på undervisningen i läsförståelse. Det visade Durkins (1978) undersökning
av undervisningen i amerikanska klassrum. Hon studerade hur lärare undervisade eleverna i
läsning efter att de hade tagit sig igenom den grammatiska läsningen. Hennes resultat visade
att det inte förekom någon direkt undervisning i läsförståelse. Hon såg att elevernas
förståelse främst bedömdes efter hur de utförde vissa uppgifter kopplade till läsning. Ett
exempel på uppgift kunde vara att svara på detaljfrågor om texten.
Palincsar och Brown (1984) identifierade och presenterade på 1980-talet, fyra
strategier som användes av erfarna läsare för att förstå text. De fyra strategierna var att
förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta. Trots tillgång till denna
forskning beskriver Lidberg (2007) hur lärare i Sverige fortfarande har saknat traditionen att
fortsätta undervisningen i läsning och lässtrategier efter att eleverna har lärt sig avkoda.
Westlund (2009) och Lundberg och Reichenberg (2011) ger exempel på olika metoder för
hur denna undervisning kan gå till. Undervisningstips och strategier återfinns också i det
material som En läsande klass (Gonzales, Wedsberg & Wendéus, 2014) gett ut.
Wooley (2008) påpekar att undervisning i läsförståelsestrategier har visat sig utveckla
elever i läs- och skrivsvårigheters möjligheter att nå bättre läsförståelse. Elever i läs- och
skrivsvårigheter har stor hjälp av att aktivera inre scheman före, under och efter läsning. Det
gäller elevens förkunskaper, erfarenheter och kunskaper om ämnet, men även grammatiska
schema och metakognition (Høien & Lundberg, 2013).
20
Teoretisk förankring
Denna uppsats bygger på teorierna i det sociokulturella perspektivet om talet som tankens
redskap. Mitt syfte och mitt val av metod har styrts av detta perspektiv. Syftet i uppsatsen,
att ta del av lärarnas beskrivningar, har sin grund i det sociokulturella perspektivets syn på
talande och tänkande. Enligt Säljö (2000) är tänkandet ingenting som låter sig studeras inom
det sociokulturella perspektivet. Hans tolkning är att det vi säger inte är något som per
automatik reflekterar våra tankar, utan en handling som är styrd av den kontext
kommunikationen uppstår i. Vygotskij (2001) menar att tänkandet och talet inte är identiskt,
men att de har ett nära men komplext förhållande till varandra. Enligt Vygotskij föregås
tanken av språket. Han beskriver hur barnet utvecklar ett egocentriskt talande till ett inre
språkligt tänkande (Partanen, 2007).
Enligt Säljö (a.a.) är det inte möjligt att ur ett sociokulturellt perspektiv bedöma hur
eleven tänker vid ett bedömningstillfälle, utan det är elevens handling som är möjlig att
bedöma. Det sociokulturella perspektivets utgångspunkt vid bedömningar är enligt Säljö
(a.a.) att erhålla underlag för framtida arbete med eleven. Att undersöka hur det underlaget
används är också en av frågeställningarna med denna uppsats. Jag har utgått från detta
synsätt när jag analyserar lärarnas beskrivningar av vilken läsförståelse det är som bedöms,
vilka aktiviteter i samband med elevens läsning är det som lärarna använder när de gör sina
bedömningar.
Sociokulturellt perspektiv
En grund i det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan människor. Människans
handlingar och tänkande kan inte uteslutande förklaras utifrån arv eller biologi. Våra
handlingar är styrda av de kulturella sammanhang där vi växer upp och i detta sammanhang
är det samspelet mellan människor som styr barnets utveckling (Säljö, 2000). Vygotskij
(2001) utgår från det mänskliga samspelet när han beskriver hur de inre processerna, som
tänkande och kommunikation utgör, har utvecklats genom möten mellan människor. Enligt
Vygotskij (a.a.) är det dessa möten och sociala relationer som leder fram till lärande. Det
krävs dock enligt denna teori att barnet är redo att lära sig. Detta kallar Vygotskij (a.a.) för
den proximala utvecklingszonen. Genom att interagera tillsammans med andra får barnet
21
tillgång till aktiviteter som det ännu inte klarar på egen hand, men klarar av med stöd. På så
sätt utvecklas barnets inre processer, tänkandet och kommunikationen positivt. Om
problemet däremot ligger utanför den proximala utvecklingszonen får barnet svårt att ta
nästa steg i sin utveckling trots stöttning från omgivningen. För att finna varje barns
proximala utvecklings zon behövs det enligt Vygotskij (Partanen a.a.) att läraren möter
eleven på den nivå som denne befinner sig i sin kunskap om ämnet. Det krävs samspel för
att förstå.
Läsförståelseprocesser
I Kintsch och Rawsons (2007) läsförståelsemodell beskrivs fyra olika nivåer som används
för att förstå text. De fyra olika nivåerna är:
•
Mikrostrukturnivån – Det är den nivå där bokstäver avkodas och blir ord,
ordförståelse ingår också på denna nivå. Aktiviteter kopplade till nivån är teknisk
läsning och att förklara ord.
•
Makrostrukturnivån – Det är den nivå där läsaren skapar större sammanhang i texten.
Denna nivå kräver en förståelse av det man har läst på meningsnivå, att man förstår
ordens betydelse i det sammanhang de ingår. Aktiviteter kan vara att förstå enkla
instruktioner i ett led, rätta sig själv för att förstå vad man läser.
•
Textbasnivå – Det är summan av mikro- och makrostrukturnivåerna, där läsaren
förstår den fullständiga textens mening på en ytlig nivå. Textbasnivån betyder att
läsa på raderna, ytläsa eller att förstå det man läser. Aktiviteter kopplade till denna
nivå är enligt Kintsch, att återberätta och sammanfatta.
•
Situationsmodellsnivå – Det är den nivå där läsaren kopplar sina tidigare erfarenheter
och kunskaper till texten för att skapa en djupare relation och förståelse för texten
och förstå textens budskap. Aktiviteter till denna nivå är att göra inferenser, att läsa
bortom raderna, argumentera, att förklara hur man tänker och varför man tänker som
man gör.
22
Alla nivåer behövs för att ha en god läsförståelse och för att ett lärande ska ske när man
läser (Kintsch 1994). Ett sätt att identifiera om en elev har nått upp till textbasnivån är, enligt
Kintsch och Rawson (a.a.), att se om eleven förstår textens innehåll och kan reproducera
den. För att identifiera situationsmodellsnivån måste elevens lärande identifieras. En fråga
som kan ställas är om eleven har använt texten tillsammans med sina egna erfarenheter och
kunskaper för att utveckla sin kunskap ytterligare.
Bedömningens former
Bedömningar kan ta sig olika uttryck. Vi talar om normativ, summativ och formativ
bedömning. I min undersökning används bedömningens olika former för att undersöka
vilken betydelse bedömningarna har för lärarnas arbete med eleverna.
Före 1995 ställdes elever mot elever i samma årskurs och i jämförelsen mellan
eleverna skedde en normrelaterad bedömning. Bedömningen var normativ (Jönsson, 2010).
Detta förändrades med Lpo-94, då skolan blev mål- och resultatstyrd. I och med mål- och
resultatstyrning skulle elever bedömas utifrån preciserade mål (Lindström, 2011) Enligt
Jönsson (a.a.) hänger det normativa betygssystemet, som övergavs för 20 år sedan, kvar i
skolan i form av skriftliga prov, där det är fakta- och minneskunskaper som bedöms istället
för det som skolan undervisar mot, till exempel förståelse. Den formen av bedömning kallas
för summativ och kontrollerar var eleven är och hur långt eleven har kommit. Den
summativa bedömningen har inte till syfte att föra lärandet hos eleven framåt. Ett annat
exempel på summativ bedömning är omdömen och betyg som delas ut i skolan (Skolverket,
2011b).
En bedömning som grundar sig på tydliga mål, uppgifter och bedömningsuppgifter
som ska ge information om var eleven är i förhållande till målen och att feedback ges utifrån
den informationen genom bedömningen, är formativ bedömning (Jönsson, a.a.). Att vara
medveten om bedömningens syfte, är enligt Jönsson (a.a.) viktigt. Han ser en skillnad
mellan att bedöma för att sortera och bedöma för att stödja.
23
Sammanfattning
För att få svar på mina tre frågeställningar har jag tagit hjälp av det sociokulturella
perspektivet, Kintsch och Rawsons (a.a.) modell över läsförståelseprocessen och
bedömningens olika former. Lärarnas beskrivning av elevernas aktiviteter i samband med
läsning ligger till grund för vilken läsförståelse det är som lärarna bedömer. Med hjälp av
bedömningens olika former kommer jag undersöka hur lärarna använder sina bedömningar i
sitt fortsatta arbete med eleven. De olika nivåerna i läsförståelsemodellen och bedömningens
former ligger också till grund för min sista frågeställning om hur bedömningar av elever
med läs- och skrivsvårigheter skiljer sig från bedömningar av övriga elever. Även det
sociokulturella perspektivet har stor betydelse vid den sista frågeställning, då elever i
svårigheter har ett stort behov av ett fungerande samspel med sina lärare (Säljö, 2000).
24
Metod
I denna studie undersöker jag nio lärares erfarenheter av bedömning av läsförståelse.
För att få ett specialpedagogiskt perspektiv i min studie bad jag lärarna att bedöma
läsförståelsen hos var sin elev i läs- och skrivsvårigheter. Meningen med det var att lärarna
skulle få en aktuell erfarenhet av att bedöma läsförståelse att reflektera över. Lärarna i
studien undervisar i svenska och svenska som andra språk i årskurs 4 och 5.
Jag har valt att med hjälp av innehållsanalys identifiera lärarnas bedömningspraktik.
Jag har tolkat pedagogernas uttalande i skrift och tal och jag är medveten om att min
förförståelse har haft stor betydelse för analysen och resultaten. Därför lämpar sig ett
hermeneutiskt tolkande förhållningssätt. Hermeneutiken handlar om att tolka och skapa
förståelse för mänskliga aktiviteter (Ödman, 2007). Jag har använt mig av innehållsanalys
där lärarnas förmedlade erfarenheter i form av reflektionsdokument och samtal i fokusgrupp
fått genomgå analys utifrån mina frågeställningar. Med hjälp av presenterade teorier har jag
sökt efter mönster i det insamlade materialet (Wibeck, 2010).
För studien passar en empirisk-holistisk kunskapsansats, även kallad kvalitativ metod,
(Gunnarsson, 2007) eftersom jag tolkar de deltagandes beskrivningar av erfarenheter.
Insamlingen av data, i form av fokusgrupp och reflektionsdokument, och mitt urval av
deltagare är andra exempel som gör att den empirisk-holistiska ansatsen är lämplig
(Gunnarsson a.a.).
Insamling av data
Jag har valt att använda mig av två undersökningsmetoder. Den första metoden som lärarna i
undersökningen mötte var ett dokument för egna reflektioner, jag kallar det
reflektionsdokument (se bilaga 2). Den andra metoden var en fokuserad gruppintervju, även
kallat fokusgrupp. De två metoderna är en form av triangulering som jag valde att använda
för att förbättra validiteten i studien (Wibeck, 2010).
25
Reflektionsdokument
Reflektionsdokumentet (se bilaga) var en form av enkät med öppna frågor som lärarna fick
tillgång till i samband med att de blev inbjudna (se bilaga 1) att delta i undersökningen.
Syftet med dokumentet var att de medverkande skulle göra en form av minnesanteckningar
av sin genomförda bedömning och att de med hjälp av frågorna skulle reflektera över sin
egen erfarenhet av bedömningen. Reflektionsdokumentet skulle skickas tillbaka till mig
eftersom det även var ett empiriskt material som jag skulle använda för att få svar på mina
forskningsfrågor. Reflektionsdokumentet fungerade också som ett stimulansmaterial
(Wibeck a.a.) för den fokusgrupp som lärarna skulle delta i.
Fokusgrupper
När en fokusgruppintervju ska genomföras samlas en grupp människor för att diskutera ett
avgränsat ämne (Wibeck, a.a.). Fokusgrupp kan enligt Wibeck (a.a.) vara ett bra alternativ
till enskilda intervjuer när ämnet kan upplevas som känsligt för deltagarna. Min uppfattning
är att ämnet bedömning mycket väl kan upplevas som känsligt. Det är lätt att ifrågasätta sig
själv och om man gör rätt. Med hjälp av fokusgruppen får deltagarna möjlighet att välja om
de vill berätta om sina egna erfarenheter av bedömningstillfället eller om de vill prata om
bedömning av läsförståelse mer generellt. Enligt Wibeck (a.a.) ges deltagarna i
fokusgruppen till skillnad från enskilda intervjuer, möjlighet att ställa frågor till varandra
och fördjupa sin förståelse för ämnet.
Den avsatta tiden för fokusgruppen var begränsad och för att vara säker på att de
frågor som var väsentliga för min undersökning skulle bli besvarade valde jag att göra en
intervjuguide (se bilaga 3) enligt den strukturerade fokusgruppsintervjun (Wibeck, a.a.) med
öppningsfråga, introduktionsfråga, nyckelfrågor och avslutande fråga. Min intention var
dock inte att genomföra en strukturerad fokusgruppsintervju, utan intervjuguiden skulle vara
mitt stöd för att vid behov ställa frågorna som jag behövde få svar på. Tanken var att låta
medlemmarna diskutera fritt för att se vad de kom fram till i sina egna diskussioner och
beskrivningar.
26
Urvalsgrupp
Urvalsgruppen i denna studie var lärare som undervisar i svenska och svenska som andra
språk i årskurs 4 och 5. De arbetar på två olika skolor. Den ena skolan var en F-6 skola och
den andra skolan var en F-9 skola. Båda skolorna hade liknande sammansättning av elever
när det gäller elever som läser svenska och svenska som andra språk. Båda skolorna
arbetade aktivt med att implementera undervisning i läsförståelsestrategier. Alla lärare på
skolorna har deltagit eller deltog i en studiecirkel, Att undervisa i läsförståelse (Westlund,
2009) och förväntades av skolledningen att aktivt undervisa i läsförståelse. Tillsammans
med skolledarna på de båda skolorna gjorde jag ett strategiskt urval (Stukát, 2011).
Skolledarna har hjälpt mig att få kontakt med de lärare som uppfyllt uppsatta kriterium. Tio
lärare, fördelade jämt på de två skolorna, bjöds in att delta i undersökningen. På den ena
skolan deltog alla fem inbjudna och på den andra skolan deltog fyra av de fem inbjudna.
Eftersom min undersökning handlar om läsförståelse i ämnet svenska och svenska som
andra språk, valde jag lärare som undervisar i något av, eller båda dessa ämnen. Jag var
intresserad av hur lärarna gör när de bedömer elever som förväntas ha kommit förbi Kintsch
och Rawsons (2007) två första nivåer i läsförståelseprocessen, därför föll valet på lärare som
undervisar elever äldre än årskurs tre. En annan tanke med mitt urval var att kunskapskraven
i läroplanen är definierade för årskurs tre och sex och nationella prov görs i dessa årskurser,
därför valde jag att undersöka hur lärare som inte har fasta kunskapskrav och nationella prov
att utgå från gör. Det var utifrån denna bakgrund som de tio lärarna för åk 4 och 5 valdes ut.
Genomförande
I en skriftig inbjudan till undersökningen bad jag lärarna välja ut en elev med läs- och
skrivsvårigheter att göra sin bedömning på/med. Jag valde att inte använda begreppet
dyslexi, då jag inte vet om de tillfrågade lärarna har någon diagnostiserad elev i sin
undervisning. Lärarna fick själv avgöra vilka elever som har läs- och skrivsvårigheter. Med
hänsyn till elevernas anonymitet har jag heller inte begärt att läs- och skrivsvårigheterna ska
vara dokumenterade. Det gör att möjligheten att kontrollera urvalet av bedömda elever inte
finns. Jag ser inte det som något problem då det var lärarnas erfarenheter av
27
bedömningssituationen som var intressant i min studie. Jag är medveten om att mina
intentioner om att få en specialpedagogisk vinkling i arbetet kan ifrågasättas då elever utan
läs- och skrivsvårigheter kan ingå i materialet. Det kan påverka resultatet till att bli mer
allmänt.
Vid ett informellt samtal med en av deltagarna förklarade jag att jag inte var ute efter
att kontrollera deras kunskaper och att jag själv inte satt på några svar på hur bedömningen
skulle ske. Jag förklarade att det inte behövde vara en stor bedömning där eleven tas ut och
gör massor av test, utan bedömningen kunde lika väl ske i undervisningssituationen. Jag fick
signaler från fler deltagande lärare att uppgiften kändes svår och tidskrävande.
I och med att jag diskuterade hur bedömningen kunde genomföras så kan jag mycket
väl ha påverkat resultaten. Även det reflektionsdokument som jag skickade ut påverkade
med stor sannolikhet lärarna när de skulle göra sina bedömningar. I detta dokument har jag
ställt frågor om förberedelser och genomförande. Om dessa dokument läses i förväg, vilket
jag uppmanade respondenterna att inte göra, kan de ha få en föreställning om hur
bedömningen kunde göras.
Fokusgrupperna hölls på de två olika skolorna under våren -15. I första fokusgruppen
var det fem deltagare och i den andra var det fyra. Jag försökte att skapa liknande fysiska
förhållande vid båda tillfällena. Deltagarna placerades runt mindre bord så att alla skulle se
varandra. Jag placerade mig lite avsides, ca en halv meter ifrån bordet för att markera att jag
inte deltog i diskussionen Enligt Wibeck (2010) är en svårighet med att hålla i en
fokusgrupp att deltagarna inte riktigt vet vad de ska förvänta sig. Jag följde Wibecks råd och
förklarade att jag inte skulle delta i samtalet och att jag inte var någon expert på ämnet, utan
att jag var där för att lyssna och av nyfikenhet. Jag förklarade att jag ville att de skulle prata
med varandra, men att jag hade några frågor som jag kunde behöva ställa. Den avsatta tiden
för fokusgrupperna var 45 minuter. Samtalen var förlagda till eftermiddagen och
begränsades av lärarnas arbetsuppgifter före mötena och arbetsdagens slut. De inspelade
samtalen är 34, respektive 36 minuter långa. Vid fokusgruppen valde jag att använda mig av
två inspelningsmetoder. Jag var osäker på hur lätt eller svårt jag skulle ha att urskilja
personernas röster om många pratade samtidigt och valde därför att placera en videokamera
i rummet. Förutom videokameran använde jag mig av ljudinspelning via min telefon som
placerades mitt på bordet.
28
Bortfall
En av de tio inbjudna lärarna tackade nej att delta av personliga skäl redan när hen blev
tillfrågad. Med hjälp av skolledningen fick jag kontaktuppgifter till tre andra lärare, men det
visade sig att ingen av dem undervisade i svenska eller svenska som andra språk denna
termin, därför blev det nio istället för tio deltagare.
Nio lärare var inbjudna att närvara i fokusgrupperna och alla nio deltog. Vid det första
tillfället var det fem lärare och vid det andra var det fyra. Jag vill poängtera att även om
närvaron vid fokusgrupperna var hög, så var inte alla lika aktiva i diskussionerna, men jag
vill inte förringa någons insats, utan alla var där för att bidra med det som de kände att de
ville eller kunde bidra med.
Det skedde större bortfall när lärarna skulle fylla i sina reflektioner efter att de gjort en
bedömning. Fem av nio lärare fyllde i dokumentet. Jag påminde deltagarna om detta vid tre
tillfällen via mail. Detta bortfall kan givetvis påverkat resultatet, framför allt eftersom syftet
med frågorna i dokumentet skulle öka validiteten i lärarnas svar angående hur de arbetar
med bedömning av elever som har läs- och skrivsvårigheter. I fokusgrupperna blev
diskussionerna mer allmänna om bedömning och läsförståelse. Jag kan helt enkelt gått miste
om viktig information. Trots det relativt stora bortfallet av reflektionsdokument kan jag
urskilja mönster i lärarnas beskrivningar i både reflektionsdokument och fokusgrupper när
det gäller bedömning och hur lärarna anpassar situationen till elevernas svårigheter. I de
reflektionsdokument som blev gjorda uppfattar jag att lärarna gjorde bedömningar av elever
i läs- och skrivsvårigheter.
Analys och bearbetning
Utifrån mina frågeställningar har jag gjort tre olika analyser av innehållet i mitt insamlade
material. När jag gjorde den första innehållsanalysen av vilken läsförståelse lärarna bedömer
har jag använt mig av de fyra nivåerna i Kintsch och Rawsons (2007) läsförståelsemodell.
Jag valde denna modell för att den stämmer överens med den teoretiska förankring som jag
gör i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Enligt Säljö (a.a.) är elevens inre
tankeprocesser inte möjliga att bedöma utan aktiviteter som eleven utför i samband med
läsning. Eftersom Kintsch och Rawsons (a.a.) modell innehåller förslag på aktivitet
29
kopplade till varje nivå blev jag nyfiken på hur den skulle fungera på för att identifiera
vilken nivå lärarna gör sina bedömningar på när det gäller elever med läs- och
skrivsvårigheter. I andra modeller, som till exempel SVR, presenteras inte aktiviteter
kopplade till läsning lika tydligt.
Jag har med hjälp av de fyra nivåer enligt läsförståelseprocessen gjort en
innehållsanalys av det insamlade materialet (Wibeck, a.a.). Jag använde modellen som raster
för att synliggöra vilka nivåer av läsförståelse som lärarna samtalade om. Jag färgkodade
uttalanden i de båda fokusgrupperna och utgick ifrån de aktiviteter som beskrivs i
läsförståelseprocessen. Reflektionsprotokollen använde jag som en form av triangulering för
att verifiera uttalanden i fokusgruppen (Bryman, 2008). Jag undersökte om samma
information framkom i reflektionsprotokollen eller om det var några skillnader.
För att ta reda på vilken betydelse bedömningen hade för lärarens fortsatta arbete
gjorde jag en kategorisering av lärarnas diskussioner i fokusgruppen med hjälp av färgkoder.
Jag sökte efter uttalande om bedömning och aktiviteter kopplade till det vidare arbetet på
grupp- och individnivå. Jag jämförde lärarnas uttalande i fokusgrupperna med deras
beskrivningar i reflektionsdokumenten.
För att få svar på den sista frågeställningen sökte jag efter beskrivningar i både
fokusgruppsdata och reflektionsdokumenten som visade hur pedagogerna bedömer
läsförståelse hos elever med läs- och skrivsvårigheter jämfört med deras beskrivningar hur
de bedömer övriga elever eller genomför bedömningar mer generellt.
Etiska aspekter
Jag har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra grundkrav för att följa de etiska riktlinjerna,
nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
I informationsbrev (se bilaga 1) till berörda lärare har jag informerat om studiens syfte,
rätten att när som helst avbryta sin medverkan, hur namn och skolor kommer att
avidentifieras och hur insamlat material endast kommer att användas i forskningssyfte. Jag
har också informerat muntligt när jag träffat lärarna vid fokusgruppssamtalen om
ovanstående. Jag förklarade för fokusgrupperna att inspelningarna på telefonen och
videokameran var stöd för mig när jag skulle transkribera det insamlade materialet och att
ingen skulle få tillgång till det utom jag. Jag berättade också att jag inte skriver några namn
30
och att jag skriver hen i mitt arbete för att ytterligare avidentifiera deltagarna. Jag nämner
inte heller vilken stad undersökningen är gjord i.
Med tanke på studiens upplägg har jag inte något samtycke från elever och föräldrar i
det här arbetet. Eleverna som är bedömda är helt anonyma för mig och endast kända för
läraren. Jag bedömde att något samtycke från elever och föräldrar inte behövs eftersom
elever ska bedömas och bedömningen ingår som en del i det vardagliga arbetet i skolan.
Jag upplever en svårighet med kravet på anonymitet, då skolledningen har
uppmärksammat mitt arbete och vilka de deltagande lärarna är. Därför kan deltagarna inte
helt skyddas mot att identifieras på respektive skola. Enligt Wibeck (a.a.) kan också själva
insamlandet av data i form av fokusgrupp försvåra anonymiteten, då deltagare kan sprida
information från gruppen vidare. Jag uppmärksammade deltagarna om detta i samband med
att vi träffades för att ha fokusgrupp.
Reliabilitet
Kvalitativa undersökningar påverkas enligt Bryman (2008) av forskarens egenskaper och
förförståelse. Jag är medveten om att det även gäller denna undersökning. Därför vill jag
poängtera att analyser och resultat inte är generaliserbara utan starkt influerade av mig.
Enligt Wibeck (2010) är det viktigt att innehållsanalysen av fokusguppsdata är möjlig
för någon annan att genomföra. För att skapa en reliabilitet i detta arbete och inte endast låta
mina tolkningar av materialet komma fram valde jag att göra en triangulering för att
dubbelkolla resultatet av mina analyser av lärarnas uttalanden (Bryman, a.a.). Jag tog hjälp
av en verksam specialpedagog, med en bakgrund som svenska och svenska som
andraspråkslärare, att finna mönster i materialet oberoende av mina tolkningar. Jag har låtit
hen använda mina raster för att identifiera vilken nivå av läsförståelsen som lärarna samtalar
om. Hen fick en kopia på delar av de båda fokusgrupperna. Jag ville inte belasta hen med för
stort material. Hen fick också läsförståelseprocessens nivåer beskrivna på samma sätt som i
denna uppsats. Vi samtalade inte om nivåerna mer än att hen frågade vilken nivå att läsa
mellan raderna ingår. När jag jämförde hens analys av de delar av materialet som hen fick
med min egen analys ser jag stora likheter. Det förekommer skillnader, framförallt genom
att hen anger att det kan vara flera nivåer på samma beskrivning. Jag har gjort en djupare
31
analys och markerat olika delar i samma mening med flera olika nivåer. Jag anser därmed att
reliabiliteten i detta arbete är god.
Validitet
Enligt Wibeck (a.a.) kan validiteten i en fokusgrupp äventyras om gruppen inte känner sig
trygg i situationen, det kan bero både på frågan som diskuteras, gruppsamansättning och val
av lokal. Jag valde att göra mina fokusgrupper på lärarnas arbetsplatser, i för dem kända
miljöer. Deltagarna i fokusgrupperna var kända för varandra. Validiteten kan påverkas om
deltagarna upplever ämnet som svårt eller känsligt (Wibeck a.a.).
När det gäller
diskussionsfrågorna är min upplevelse att lärarna i denna undersökning gärna ville svara rätt.
Samtidigt kan fokusgruppen ha gett en styrka till deltagarna att utveckla sina idéer och
uttrycka dem. Min bedömning är att lärarnas samtal var ärliga och de uttryckte också sin
tveksamhet ibland till sina egna svar, så som att det är svårt eller jag vet inte.
32
Resultat och analys
För att undersöka vilken läsförståelse det är som lärarna bedömer har jag valt att analysera
mitt empiriska material utifrån läsförståelseprocessen. Jag redovisar lärarnas beskrivningar
av aktiviteter som kan kopplas till läsförståelseprocessens olika nivåer.
För att undersöka vilken betydelse bedömningen har för lärarens fortsatta arbete på
individ- och gruppnivå redovisar jag hur lärarna beskriver sina bedömningar utifrån om de
är normativa, summativa eller formativa. Med hjälp av bedömningens olika former redogör
jag för hur lärarna beskriver sitt fortsatta arbete.
För att få svar på den sista frågeställningen om hur bedömningen av elever med läs
och skrivsvårigheter skiljer sig åt från bedömningen av övriga elever gör jag en jämförande
analys av lärarnas uttalande och beskrivningar i fokusgrupperna och reflektionsdokumenten.
För att underlätta läsandet har jag valt att förkorta fokusgrupperna. FG1 står för
fokusgrupp 1 och FG2 står för fokusgrupp 2.
Lärares beskrivningar av aktiviteter kopplade till läsförståelseprocessen
I båda fokusgrupperna och i två av reflektionsdokumenten nämndes att man på skolorna
tidigare bedömt elevernas läsförmåga efter läsutvecklingsschemat, LUS (Allard, Rudqvist
och Sundblad, 2001). En av lärarna hade enligt reflektionsdokumentet använt LUS vid
bedömningen av eleven. Jag uppfattade det som att två av lärarna i FG2 i sin diskussion
ansåg att LUS inte var tillräckligt för att bedöma elevens förståelse av läst text, eftersom
LUS enligt dem innebar att de framför allt lyssnade till elevens högläsning, d.v.s.
avkodning.
(FG2)
33
1.
Lärare 1
för några år sedan på denna skolan var det mycket på tapeten,
med att man skulle lusa alla barnen för att veta hur de låg till hur
de låg till i sin läsning.
2.
Lärare 2
men det var ju lite lurigt, för där var det ju mycket bara precis
att avkodade
3.
Lärare 1
ja det kändes som det
4.
Lärare 2
aldrig någon koll på om de förstod
Samma uppfattning uttrycks av en lärare i FG1. Denna lärare sa i diskussionen om LUS:
”Det här ger ju så mycket mer egentligen, att man går in och går tillbaka också tittar på ord,
går tillbaka i handlingen och så” (lärare, FG1). Min tolkning är att läraren talade om att
undervisa i läsförståelse. Det beskrevs i båda fokusgrupperna att undervisning i läsförståelse
skapat behov av något annat än LUS. I FG2 nämndes kunskapskraven och Tummen upp som
stöd för bedömning av läsförståelse. I FG1 nämndes inte styrdokumenten. Alla fem lärarna i
FG1 gav istället förslag på olika aktiviteter som kan genomföras med eleverna för att
bedöma läsförståelse.
Lärare i de båda fokusgrupperna samtalade om olika nivåer på elevernas läsförståelse.
Jag uppfattade en osäkerhet i diskussionerna om hur bedömningen av vilken nivå elevers
läsförståelse skulle uttryckas på. Det framkom inget gemensamt språk för de här nivåerna.
Jag har kategoriserat lärarnas uttalande efter nivåerna i läsförståelseprocessen. Följande citat
är ett exempel på hur en av lärarna uttryckte det: ”Du är redan på den högsta nivån men du
måste fortsätta och vara noga när du läser, återberätta, återge, muntligt, skriftligt” (lärare,
FG1).
Den första nivån, mikrostrukturnivån, återfinner jag inte i lärarnas reflektionsdokument
och endast på två ställen i de båda fokusgrupperna. I båda grupperna samtalades det om att
en god avkodningsförmåga inte behövde betyda att eleven förstod vad den läste. Det verkar
som att eleverna som lärarna arbetar med har kommit förbi den tekniska delen av läsningen
som mikrostrukturnivån betyder.
I fyra av reflektionsdokumenten uppfattade jag att makrostruktur nivån fanns beskriven.
Lärarna beskrev då de svårigheter som eleven de bedömde uppvisade. Alla de fyra lärarna
beskrev hur eleven som de bedömde hade svårigheter med förståelsen när eleven läste texten
34
själv. En av lärarna skrev så här: ”Rättade inte sig själv eller reagerade inte på felläsning
som
förändrade
innehållet
eller
gjorde
innehållet
oförståeligt”
(ur:
lärares
reflektionsdokument).
I FG1 diskuterade lärarna att ordförståelse kunde vara en orsak till att eleverna inte
förstod vad de läste. Elevens brist på erfarenheter uppgavs som en orsak till denna svårighet.
T ex nämndes ett äldre nationellt prov för åk 3 som någon av lärarna hade genomfört, där
många av eleverna hade svårt att förstå kontexten, då de helt saknade erfarenhet av den
beskrivna situationen och miljön i texten som lästes. ”De hade en också förra året med
treorna med skogen och vad de skulle bygga en spång över och en lite bäck, och de hade ju
ingen aning om vad det var för någonting över huvud taget, svåra begrepp” (lärare, FG1).
Denna form av brist på begreppsförståelse uppstår på makrostrukturnivå när eleven behöver
förstå orden i ett sammanhang. En av lärarna i FG1 beskrev hur hen identifierade brister i
ordförståelsen när elever ställde frågor eller använde någon läsförståelsestrategi för att ta
reda på vad ett ord betydde.
Lärare i båda fokusgrupperna beskrev hur eleven bättre förstod innehållet när texten
blev uppläst. ”De kan inte sitta och läsa, då blir svaren jättetokiga” (lärare, FG1). ”Men när
han läser den själv, då har han ingen förståelse överhuvudtaget” (lärare, FG2). Det kan
betyda att elevens egen läsning ligger på mikrostrukturnivå eller makrostrukturnivå och att
eleven har svårigheter med avkodning och/eller ordförståelse, men att det inte är på denna
nivå som elevens läsförståelse bedöms.
De två tidigare nivåerna skapar tillsammans den textbasnivå som krävs för att förstå en
hel text. Jag uppfattade att en stor del av lärarnas bedömningar låg på textbasnivå. När lärare
bedömer eleven på denna nivå beskriver de vad de upplever att eleven inte kan. Lärare i
båda fokusgrupperna beskrev flera av de aktiviteter som beskrivs ovan i modellen för
läsförståelseprocessen enligt Kintsch och Rawson (2007). Jag har utgått från de
beskrivningarna för att identifiera läsförståelse på denna nivå. Den enda aktivitet som
återfanns i båda fokusgruppernas diskussioner och i ett av reflektionsdokumenten var att
sammanfatta. Detta är också en aktivitet som återfinns i kunskapskraven för svenska och
svenska som andra språk (Skolverket, 2011). Andra aktiviteter som beskrevs i FG1 var:
•
göra jämförelser
35
•
återberätta
•
svara på frågor på texten, på raderna
I FG2 beskrevs följande aktiviteter på textbasnivå:
•
utveckla karaktärer, måla figurer
•
skriva en fortsättning
När det gäller situationsmodellsnivån uppfattade jag hur det i båda fokusgrupperna
beskrevs hur elevens förmåga att läsa mellan och bortom raderna kunde uppmärksammas
genom olika aktiviteter. Förslag som kom upp på aktiviteter för att bedöma läsförståelse på
situationsmodellsnivå var i båda grupperna:
•
förklara hur man tänker och varför man tänker så
•
svara på frågor mellan raderna
Även på denna nivå beskrev lärare olika aktiviteter.
De skiljer sig lite åt i de båda
fokusgrupperna. I FG1 beskrevs följande aktiviteter:
•
argumentera
•
sätta sig in i en karaktärs tankar och känslor
I FG2 var det dessa aktiviteter som diskuteras:
•
svara på frågor bortom raderna
•
dra slutsatser
•
kopplingar till text, sig själv och sin omgivning
Lärare i FG2 diskuterade hur de skulle kunna göra för att nå elevernas djupare förståelse på
denna nivå, de ville undvika för mycket frågor på ytan, på raderna. ”Det är ju det barn vill
prata om, livet. De vill inte prata om vilken färg någon hade på skolväskan” (lärare, FG2).
36
Bedömning och betydelsen för pedagogernas arbete
För att ta reda på om och hur lärarna använder bedömningarna i sin undervisning sökte jag
efter hur lärarna uttryckte att de använde bedömningar i formativa och summativa syften.
Den normativa bedömningsformen kunde jag inte identifiera i materialet.
Det fanns tydliga inslag av både formativ och summativ bedömning i samtalen och
reflektionsdokumenten. Den summativa bedömningen handlade om vilken nivå eleven
befann sig på, om det var en högre eller lägre nivå (än förväntat för åldern, min kommentar).
En lärare i FG2 beskrev hur hen förde anteckningar efter textsamtal, men hur detta
förmedlades till eleven framgick inte. De nationella proven nämndes i FG1 som ett sätt att
ge en lägesbeskrivning av elevens läsförståelse, d.v.s. summativ bedömning. ”På något sätt
tycker jag att Nationella provet blir på något sätt ett konstaterande av saker, för tanken är ju
att vi är här för att lära oss fram till Nationella provet då tillexempel” (lärare, FG1).
I reflektionsdokumenten framkom det att tre av lärarna använde resultatet i sin
summativa bedömning av eleven. Till exempel skrev en av lärarna att hen skulle använda
resultatet som ett underlag till bedömning i ämnet svenska som andra språk.
I båda fokusgrupperna diskuterade lärare hur de organiserade sin undervisning efter
möjligheter att synliggöra lärandet för eleverna och sig själva. Det kunde vara med hjälp av
undervisning i läsförståelsestrategier, genrepedagogik, modeller som till exempel VÖL4 eller
textkopplingar, självbedömning, matriser och upplyftande av förmågor.
Det framgick inte i mitt insamlade material hur kunskapskraven förmedlades, vilket
också är en viktig del i den formativa bedömningen enligt Jönsson (2010). Istället för
kunskapskraven beskrev flera lärare i FG1 hur eleverna kunde sporras att komma vidare
med hjälp av t.ex. elevexempel och matriser. Även att modellera aktiviteter och förmågor
var ett sätt att visa eleverna vad de förväntades kunna som beskrevs i båda fokusgrupperna.
För att svar på din fråga, har jag visat eleverna hur en modell fungerar så kan man
faktiskt se om eleven har förstått texten genom att se om de kan använda modeller. Då
krävs det ju att jag visar så att de förstår (lärare, FG2).
4
VÖL är en modell som används av eleverna före och efter läsning där de fyller i en tabell
och skriver vad de vet om ämnet, vad de önskar veta om ämnet och vad de lärt sig om
ämnet.
37
I reflektionsdokumenten beskrev tre av lärarna hur de samtalade med eleven på
individnivå. De beskrev hur de arbetar formativt när de samtalar om bedömningen med
eleven och tydliggör hur nästa steg i läsutvecklingen bör se ut eller synliggör användandet
av lässtrategier.
I båda fokusgrupperna kom det fram att flera av lärarna arbetade med att möta eleven i
samtalet om läsupplevelser och läsförståelse. Att modellera för att få eleverna att tänka på
egna erfarenheter och att ställa följdfrågor för att synliggöra elevernas egna kopplingar till
omvärlden, annan text och sig själv var ett arbetssätt som lärare i båda fokusgrupperna
beskrev. En av lärarna uttryckte det som att: ”läsandet hänger samman med världen” (lärare,
FG1).
Bedömning av elever med läs- och skrivsvårigheter
I min analys av lärarnas svar på vilka skillnader de gör när det gäller att bedöma en elev med
läs- och skrivsvårigheter uppstod några teman i fokusgrupperna och i reflektionsdokumentet.
De olika teman som jag identifierade var hjälpmedel, uppmuntran, förförståelse och
formativ bedömning.
I båda fokusgrupperna och i tre av reflektionsdokumenten framkom det att eleverna fick
använda olika hjälpmedel för att ha möjlighet att tillgodogöra sig en text och visa sin
förståelse. En av lärarna i FG1 beskrev hur eleven kunde få stöd genom att lyssna på texten,
antingen genom datorn eller genom att få den uppläst. Hen påpekade att datorn var ett bättre
hjälpmedel än att få en text uppläst, då eleven själv kan stoppa och läsa om texten. I FG1
samtalades det om att hitta rätt nivå, att välja olika sorters texter och att anpassa uppgifterna
till elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta kunde enligt lärare i FG1 upplevas som
problematiskt, då elever inte själva var medvetna om sina svårigheter eller tyckte att det var
pinsamt att göra andra uppgifter än sina klasskamrater. I FG2 samtalades det mer om
elevernas medvetenhet och insikt i sina svårigheter. ”Speciellt den här eleven tror sig vara
längre än vad eleven är, alltså den insikten, den, den tycker jag är liksom väldigt svårt, de
har så svårt att se sig själv, de tror att de kan mycket, mer” (lärare, FG2).
För att synliggöra förmågor var diskussioner ett viktigt hjälpmedel i båda
fokusgrupperna. Lärare i båda fokusgrupperna beskrev att de elever som behövde, oftare
38
fick hjälp med att finna ord, eller ledande frågor, lotsning, för att sätta igång fler tankar om
texten hos eleven. ”… men det hamnar inte alltid rätt, så man måste också vara där och
sticka in ett ord…" (lärare, FG2).
Lärare i båda fokusgrupperna beskrev hur uppmuntran av eleverna var viktig. En
lärare beskrev det som att hen ansträngde sig mer för att kunna bedöma elevens läsförståelse
och synliggöra elevens framsteg för eleven.
Man förmedlar väl någon slags skillnad i förhållande till eleven, jag tänker om det är
väldigt, väldigt stark, svag elev och den gör små, små steg så försöker man ändå
uppmärksamma det, så, jag kan, man ska väl inte göra skillnad men jag känner ibland
att jag försöker pusha de svaga lite mer. Kanske är normalt på sitt sätt också (lärare,
FG1).
Två lärare uttryckte i sina reflektionsdokument att de valde texter som eleverna hade
förförståelse för. En lärare i FG2 beskrev att hen valde text inom ett ämne som de hade
aktuellt i undervisningen. Jag tolkar det som att förförståelse är ett hjälpmedel för elever
med läs- och skrivsvårigheter. Samma lärare skrev i sitt reflektionsdokument: ”Vi läste
samma bok som i historia undervisningen och drog nytta av de kunskaperna så att fältet var känt
sedan innan” (ur reflektionsdokument).
Tre av lärarna beskrev i reflektionsdokumenten den formativa bedömningen av elever
med läs- och skrivsvårigheter. En av dessa beskrev att bedömningen av eleven var en del i
en process för att komma vidare i lärandet. ”Det blev inte bara ett bedömningssamtal utan
även ett samtal om den fortsatta läsutvecklingen” (lärare, FG2).
Sammanfattning
När lärarna samtalade om bedömning av läsförståelse talade de om olika aktiviteter som
eleverna deltog i:
-
De bedömde hur väl eleverna kunde genomföra aktiviteten.
-
De bedömde eleverna på textbasnivå och situationsmodellsnivå.
39
-
I båda fokusgrupperna fanns erfarenheter av elever som upplevdes ha problem på
makrostrukturnivå, men ingen beskrev elevers läsning på mikrostrukturnivå.
-
Lärarna beskrev hur de med olika hjälpmedel för eleverna med svårigheter fick dessa
elever att prestera på textbasnivå och därmed kunde de göra sin bedömning på den
nivån.
Flera av lärarna beskrev hur de använde bedömningarna för att planera undervisningen både
på gruppnivå och individnivå:
-
De använde sina bedömningar bland annat till att arbeta vidare med delar av
innehållet som de upplevde att eleverna inte behärskade vid bedömningen.
-
Målen för undervisningen fick eleverna av några av lärarna i form av matriser och
elevexempel.
-
Några av lärarna beskrev ett arbetssätt där de modellerade en aktivitet eller förmåga
som ett sätt att visa vad eleverna förväntades kunna.
-
På individnivå skedde den formativa bedömningen i ett samspel mellan läraren och
eleven.
-
Lärarna gjorde också summativa bedömningar när de skrev omdömen.
Den största skillnaden när det gällde att bedöma elever med läs- och skrivsvårigheter jämfört
med övriga elever handlade om att lärarna tog bort de hinder för eleverna som gjorde att de
inte kunde nå innehållet i en text:
-
Genom möjlighet att lyssna på texten.
-
Genom att medverka i muntliga diskussioner.
-
Genom en viss lotsning genom frågor för att förstå texten bättre.
40
Diskussion
Jag inleder detta kapitel med en diskussion om val av metod. Vidare för jag en
resultatdiskussion där jag diskuterar de resultat som jag fått fram av min undersökning och
vilka slutsatser jag drar utifrån de teoretiska förankringar som jag tidigare beskrivit i det
sociokulturella perspektivet, bedömningens former och läsförståelseprocessen. Som en
uppföljning av mina resultat har jag också valt att föra en vidare diskussion om
konsekvenserna av min undersökning kopplat, dels till tidigare forskning presenterad i detta
arbete, dels till styrdokumenten. Förslag på vidare forskning ingår också i detta avsnitt.
Metoddiskussion
Med hermeneutikens tolkande förhållningssätt tolkade och analysera jag nio lärares
beskrivningar av sina erfarenheter av bedömning utifrån min förförståelse och uppsatta
teorier. Forskningsfrågorna har varit vägledande i mitt arbete men jag har varit öppen för de
insikter som jag fått genom att analysera det empiriska materialet. Att med nyfikenhet och
öppenhet närma sig ett insamlat material beskrivs av Westlund (2009) som ett hermeneutiskt
förhållningssätt. De preciserade frågeställningarna har utifrån detta förhållningssätt
fördjupats i detta arbete. Jag har fått fördjupad kunskap och insikt i fler områden än de jag
sökte svar på.
Jag valde att göra en kvalitativ innehållsanalys av lärarnas muntliga och skriftliga
beskrivningar. De muntliga beskrivningarna fick jag i två olika fokusgrupper. Jag valde att
genomföra fokusgrupper för att få med fler lärare än vad som varit möjligt vid enskilda
intervjuer. Jag tror att det också var en av anledningarna till att alla tillfrågade, utom en,
tackade ja till att delta i min studie. Om jag hade valt att genomföra enskilda intervjuer tror
jag att det hade funnits en risk att endast de lärare som kände sig bekväma med sina egna
erfarenheter när det gäller bedömning av läsförståelse hade deltagit. Jag är dock medveten
om att det är möjligt att jag hade fått liknande resultat om jag hade gjort enskilda intervjuer
eftersom alla deltagarna i fokusgrupperna inte var lika aktiva. Eftersom många av deltagarna
uttryckte att bedömning av läsförståelse är svårt blev diskussionerna allmänt hållna om
bedömning, undervisning och läsförståelse i båda grupperna. För att undvika allmänna
41
diskussioner hade jag kunnat använda mig av en mer strukturerad intervjuguide, men då
hade jag riskerat att deltagarna istället för ett diskuterande samtal endast svarade på mina
frågor. Jag tror också att jag hade kunnat styra samtalet mer och riktat in det mer på
bedömning av läsförståelse om jag hade gjort enskilda intervjuer. Samtidigt upplever jag att
deltagarna uppskattade fokusgruppen och såg det som ett tillfälle att dela med sig och lära
sig av varandra.
Jag har inte arbetat med att analysera interaktionen eller grupprocesser i fokusgrupperna
(Wibeck, a.a.). Men jag uppfattade ändå det som av Wibeck (a.a.) beskrivs som landmärken
i diskussionerna. Med landmärken menar Wibeck (a.a.) ämnen som tas upp i diskussionen
och som deltagarna sedan återkommer till oberoende av moderatorns frågeställningar. Jag
tror att det är viktigt att vara medveten om detta för att förstå varför samtalen i de båda
fokusgrupperna skilde sig åt som de gjorde. I första fokusgruppen uppfattar jag att modeller
är ett landmärke. Två av deltagarna återkommer genom hela samtalet till att beskriva olika
modeller för hur det praktiska arbetet med eleverna kan gå till. Det påverkade gruppens
diskussioner till att komma bort från ämnet bedömning. I den andra fokusgruppen
uppfattade jag två landmärken, kunskapskrav och undervisning i läsförståelsestrategier. I
denna fokusgrupp påverkades också samtalet att komma bort från ämnet när det var
undervisning i läsförståelsestrategier som diskuterades. När de talade om kunskapskraven
diskuterade de framförallt formuleringar och tolkningar.
För att förbereda deltagarna på fokusgruppen gjorde jag ett reflektionsdokument (se
bilaga 2) som också skulle fungera som stimulansmaterial för att få förförståelse för ämnet
jag ville att de skulle diskutera. Trots stimulansmaterialet så upplevde jag att deltagarna var
lite osäkra på vad som förväntades av dem, en svårighet som Wibeck (2010) också nämnde
när fokusgrupp är något nytt för deltagarna. När det gäller reflektionsdokumentet var det
fem av de nio lärarna som fyllde i det. Det kan också vara en bidragande orsak till att
deltagarna var osäkra. Lärarna hade tillgång till dokumentet i samband med att de blev
inbjudna att delta i undersökningen. Det var ett val som jag gjorde för att de skulle ha
tillgång till det och kunna fylla i det när det passade dem. Jag påminde dem också om att
fylla i det via mail. Det var inget krav på att fylla i dokumentet för att delta i fokusgruppen.
Om jag hade haft krav på att deltagarna skulle fylla i dokumentet före fokusgrupperna tror
jag att det hade blivit större bortfall vid dessa. Jag kunde ha valt att låta dem fylla i
42
dokumentet när vi träffades för fokusgrupp men då hade det kunnat uppstå känslor av att jag
ville kontrollera om de gjort sin uppgift och det ville jag undvika. För mig var det viktigt att
uppgiften inte skulle kännas som en belastning, snarare en möjlighet för reflektion och att
fokusgruppen skulle ses som ett lärtillfälle för deltagarna. I arbetet med innehållsanalysen av
reflektionsdokument och fokusgrupper upptäckte jag att de lärare som fyllt i
reflektionsdokumentet kopplade sina beskrivningar i fokusgrupperna till egna erfarenheter
på ett tydligare sätt. Det kändes som att de hade en aktuell erfarenhet att dela med sig av. För
mig var det ett tecken på att reliabiliteten hade blivit högre i denna studie om alla deltagare
hade fyllt i reflektionsdokumentet. När det gällde analysen av det insamlade materialet, fann
jag god reliabilitet i mina tolkningar eftersom en utomstående person gjorde liknande
tolkningar. Aktiviteten i de olika fokusgrupperna påverkade också reliabiliteten
undersökningen. Det är tydligt att det var några av deltagarna som hade en mer framträdande
roll i samtalen och att det var deras landmärken (Wiberg, a.a.) som till viss del styr
diskussionen när inte mina specifika frågeställningar diskuterades. Detta påverkade inte
validiteten eftersom jag i min analys utgick från olika raster för att få svar på mina
frågeställningar. Dessa raster hjälpte mig att få fram lärarnas beskrivningar av bedömning av
läsförståelse. Validiteten hade blivit högre om fler lärare hade fyllt i reflektionsdokumentet,
för då hade jag varit säker på att de verkligen bedömt en elev med läs- och skrivsvårigheter.
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att jag ville undersöka vilken läsförståelse som lärare
uppmärksammar när de bedömer läsförståelseförmågan hos elever med läs- och
skrivsvårigheter och vad bedömningen har för betydelse för pedagogernas fortsatta arbete på
individ- och gruppnivå.
Med hjälp av mina resultat tolkar jag det som att lärarna i undersökningen bedömer
eleverna utifrån aktiviteter som utförs enskilt eller i grupp. Enligt min valda teori om
läsförståelseprocessen (Kintsch & Rawson, 2007) har jag upptäckt att lärarna bedömer
eleverna på textbasnivå och situationsmodellsnivå. För att kunna bedöma elever med läsoch skrivsvårigheter på de här två nivåerna gör lärarna olika anpassningar för att eleverna
ska kunna tillgodogöra sig texter på dessa nivåer. Jag tolkar det som att lärarna i
undersökningen ser på läsning som två olika delar, på liknande sätt som Lidberg (2006) och
43
Hoover och Goughs (1989) gör. Lidberg (a.a.) delar upp läsningen i grammatisk- och
tekniskläsning, Hoover och Goughs (a.a.) formel för SVR (R=D+C) delar också upp
läsningen i olika komponenter, avkodning och förståelse. Gemensamt för forskarna är att de
menar att båda behövs för läsning. Även Kintsch och Rawson (2007) visar i sin modell över
läsförståelseprocessen olika komponenter för läsförståelse och att alla komponenter behövs
för att nå läsförståelse. Till skillnad från SVR och modellen för läsförståelseprocessen
uppfattade jag det i undersökningen som att lärarna separerar den grammatiska läsningen
från den tekniska läsningen (Lidberg, a.a.) när de bedömer läsförståelseförmågan hos elever
med läs- och skrivsvårigheter. Det görs enligt lärarna genom att eleverna som behöver får
lyssna på texten istället för att själv läsa den. I SVR står förståelsen för förståelse som kan
uppnås både genom ögonen och öronen. I SVR är avkodningen också en komponent för
läsning. Så frågan vad är det som lärarna bedömer när de bedömer läsförståelse, avkodning
och/eller läsning? För mig är det tydligt att lärarna i min undersökning bedömer förståelsen
när de beskriver hur de bedömer läsförståelse hos elever med läs- och skrivsvårigheter.
Eftersom elever som inte upplevs ha svårigheter med läsningen inte får texter upplästa, är
min slutsats att lärarna bedömer de elevernas läsning, det vill säga både avkodning och
förståelse, eller både teknisk- och grammatiskläsning. I formeln för SVR, R=D+C, skulle det
betyda att elever som bedöms ha läs- och skrivsvårigheter endast bedöms i C och att D
avhjälps med anpassningar. Övriga elever bedöms enligt hela formeln och då är det deras
läsning som bedöms.
Det framkom i både reflektionsdokument och fokusgrupper att deltagarna tyckte att det
var svårt att bedöma läsförståelse. Trots det var det ingen av lärarna i denna studie som
använde någon form av bedömningsuppgifter som delar upp läsförståelsen i olika delar.
Utifrån deras samtal tycks det som att ingen av lärarna ansåg att de enkelt kunde bedöma en
elevs läsförståelse med hjälp av enkla kontrollfrågor. Jag tolkar det som att lärarna arbetade
efter Wooleys (2008) önskan att bedömningen ska ske i det vardagliga skolarbetet och att
läraren ska använda bedömningarna till att utveckla elevens läsförståelse.
Bedömningar i läsförståelse är i min undersökning både summativa och formativa. Den
summativa bedömningen är en nulägesbeskrivning och ges i form av omdömen. De
formativa omdömena har betydelse för hur lärarna planerar sin undervisning. Beskrivningar
från lärarna tyder på att de oftare utgår från vad eleverna inte kan än vad de kan i sin
44
planering av fortsatt undervisning på gruppnivå. Det kan vara att de upptäcker att eleverna
behöver arbeta mer med något moment eller någon aktivitet. Min tolkning är att dessa
beskrivningar från lärarna, stöds av teorierna bakom Vygotskijs proximala utvecklings zon.
Eleverna får fler tillfällen att träna på det som de ännu inte kan för att ha en chans att
utvecklas mot uppsatta mål.
När den formativa bedömningen används på individnivå sker den i ett samspel med
eleven. Eleven uppmärksammas på var hen befinner sig och hur nästa steg i utvecklingen ser
ut och ibland även vilka aktiviteter eleven måste utföra för att komma vidare.
Resultaten kopplade till kunskapskraven
Som nämnts tidigare uttryckte lärarna att de upplevde det som svårt att bedöma läsförståelse
och att de inte hade några tydliga riktlinjer. Några lärare nämnde att de fann ett visst stöd i
läroplanen och äldre nationella prov, men att läroplanens kunskapskrav var svåra att tolka.
Det framkom också i samtalen att de tolkade kunskapskraven på lite olika sätt. Detta
bekräftas av Westlund (2013) som påpekar att den svenska läroplanen är otydlig och inte ger
lärarna det stöd de behöver för att undervisa i och bedöma läsförståelse. Därför valde jag att
analysera kunskapskraven för år 3 och 6 i svenska och svenska som andra språk med hjälp
av Kintsch och Rawsons (2007) modell.
Den första meningen i kunskapskraven för åk 3 (se bilaga 4) handlar om läsning på
makrostrukturnivå. Eleven har tagit sig igenom den tekniska delen av läsutvecklingen och
läser med gott flyt på ett fungerande sätt. Men i Kommentarmaterial till kursplanen i
svenska (2011) beskrivs lässtrategier för den yngre läsaren som de strategier som behövs för
att förstå och tolka en text. Eftersom eleven förväntas tolka en text handlar kunskapskravet
istället om läsning på situationsmodellsnivå.
Uttrycket grundläggande läsförståelse tolkar jag som att läsningen är på
makrostrukturnivå, då texten som helhet inte behöver förstås utan endast viktiga delar för
eleven ska kunna återges. Till den sista meningen av kunskapskravet kopplar jag
situationsmodellen. Eleven ska förstå textens budskap och relatera till egna erfarenheter.
Eleven förväntas enligt styrdokumenten ha tillägnat sig den tekniska sidan av läsning i
slutet av årskurs 6 (se bilaga). I Kommentarmaterial till kursplan i svenska beskrivs det att
för elever som knäckt koden (årskurs 4-6) handlar lässtrategier om att ”urskilja texters
45
budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna” (s.12). Aktivitet att
sammanfatta visar på att eleven bör läsa på en textbasnivå, men liksom för åk 3 ska eleven
tolka och förklara budskap utifrån egna erfarenheter i texter. Det krävs alltså läsning på
situationsmodellsnivån för att få betyget E i årskurs 6.
Jag kan förstå lärarnas osäkerhet när de ska tolka styrdokumenten, men med hjälp av
Kintsch och Rawsons (a.a.) modell kan beskrivna aktiviteter förklara vilken nivå som
eleverna förväntas läsa på och ge en viss vägledning till hur eleverna ska bedömas när det
gäller läsförståelse.
Behovet av ett metaspråk
Jag har i detta arbete uppmärksammat behovet av ett gemensamt språk för lärande,
undervisning och bedömning, både i tidigare forskning och i fokusgrupperna. I
diskussionerna uppfattar jag att lärarna talar om nivåer på två olika sätt. Det är dels vilken
nivå eleven läser och förstår på, dels vilken nivå som frågorna som ställs till eleven ligger
på. När det gäller frågenivåerna handlar det om att ställa frågor på texten på tre olika nivåer,
på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Här finns ett gemensamt språk som lärarna
använder sig av och alla lärare i undersökningen har någon erfarenhet av de här olika
frågenivåerna. Att ställa frågor till texten är en av de fyra läsförståelsestrategierna som
lärarna mött i studiecirkel. När det gäller elevens läsförståelsenivå använder lärarna
beskrivningar som låg nivå, under förväntad nivå och hög nivå. Det fanns inget gemensamt
språk för på vilken nivå elevernas läsförmåga ska beskrivas. Det fanns inga kriterier för de
olika nivåerna som lärarna talar om i mitt material. Mitt resultat påminner om Westlunds
(2013) resultat där ett gemensamt yrkesspråk för bedömning av läsförståelse saknas. Vi
behöver ett mer utvecklat gemensamt yrkesspråk inom skolan för att kunna diskutera,
bedöma och arbeta mot samma mål. Den skillnad i stöd till lärarna som styrdokumenten kan
vara eller inte vara i olika länder, enligt Westlund (a.a.) är ett exempel på ett område som
kan ha stor betydelse för framtiden och utvecklingen av ett gemensamt professionellt språk.
Undervisning i läsförståelsestrategier
Jag kan utläsa att det pågår en process hos lärarna i form av en ökad medvetenhet om
undervisning i läsförståelse. De har kommit olika långt i sin undervisningspraktik. Det pågår
46
ett trendbrott i de skolorna vars lärare deltagit i undersökningen. Lidbergs undersökning från
2007 skulle få ett annat resultat om underökningen gjordes på någon av dessa skolor idag.
Jag tror att även den forskning som Westlunds presenterade 2013 skulle se annorlunda ut om
den gjordes på en skola i Sverige idag. Hennes undersökning gjordes under 2010 och 2011
och min uppfattning är att det är väldigt många skolor i Sverige som aktivt undervisar i
läsförståelse idag och det hade påverkat hennes resultat. Min åsikt är, trots att utveckling har
skett, att vi har fortfarande har mycket att lära av denna forskning och kan bli ännu bättre på
att undervisa i läsförståelsestrategier. En möjlig orsak till denna utveckling kan vara att
lärare byter erfarenheter och undervisningstips på internet, via t ex bloggar och Facebook.
En läsande klass (2014) fick också under våren 2014 stor uppmärksamhet på skolorna och
utvecklingen av undervisning i läsförståelsestrategier fick nog en hjälp på traven.
Specialpedagogiska implikationer
Lärarna i undersökningen är medvetna om att elever som är i svårigheter behöver
anpassningar, till exempel genom hjälpmedel, arbetsuppgifter och uppmuntran. De har brutit
trenden som Durkin (1978) och Lidberg (2007) pekade på i sina arbeten. Lärarna i denna
studie
undervisar
i
läsning,
läsförståelse
och
läsförståelsestrategier.
Ur
ett
specialpedagogiskt perspektiv visar flera forskare (Levin 2014, Westberg, 2009 och Wooley,
2008) på att undervisning i läsförståelsestrategier ger alla elever och speciellt elever med
läs- och skrivsvårigheter större möjligheter att nå god läsförståelse. Med hjälp av min studie
och Kintsch och Rawsons modell, skulle lärarna kunna ges tillgång till ett metaspråk när det
gäller bedömning. Jag tror att alla skolledare och lärare i skolans organisation skulle ha nytta
fördjupad kunskap om läsförståelsenivån i undervisningsgrupperna och de enskilda
eleverna.
Min tolkning är att lärarna i undersökningen ser på läsförståelse som en helhet. De
delar inte upp läsförståelseförmågan i olika komponenter som föreslås i till exempel Simple
View of Reading. När de bedömer läsförståelse är det vad eleverna visar att de förstår eller
inte förstår som bedöms och inte hur eleven läser, d.v.s. hur eleven avkodar. Elever som
uppvisar svårigheter med avkodningen kan vara i behov av stöd i att utveckla fonologisk
medvetenhet, avkodning och/eller ordförståelse. Detta arbete bör vara ett förebyggande
arbete på gruppnivå, helst redan på förskolan för att minska riskerna att elever utvecklar läs47
och skrivsvårigheter (Høien & Lundberg, 2013 och Lidberg, 2007). Ett övergripande
förebyggande arbete i förskola, förskoleklass och skolans tidigare år är att föredra enligt
Lidberg (a.a.). Att vara medveten om den enskilde elevens läsförståelsenivå, kan vara
värdefullt för både undervisande lärare och speciallärare. Att ge eleven undervisning på
individnivå, både i det tekniska och i det grammatiska läsandet kan vara en åtgärdande insats
för att eleven ska utvecklas på makrostrukturnivå. Som speciallärare är det också viktigt att
förstå läsförståelsens olika komponenter för att kunna stötta lärare och elever i behov av
särskilt stöd med undervisning i den tekniska delen av läsningen även under senare år. På
individnivå tycker jag att det viktigt att hitta vägar för eleven att nå god läsförståelse för att
kunna använda texter till att få kunskap, erfarenheter och upplevelser. Lärare i studien är i
sina samtal medvetna om att texter fyller en stor funktion för alla människors liv och att
ingen ska behöva ställas utanför på grund av svårigheter med den tekniska läsningen.
Förslag på fortsatt forskning
Jag tycker att det hade varit intressant att undersöka hur den modell för
läsförståelseprocessen som jag använt i denna uppsats skulle kunna användas för att ta reda
på och tydliggöra elevens proximala utvecklingszon för undervisande lärare. Eftersom
läsförståelse är något som krävs i alla teoretiska ämnen skulle fler lärare än de som
undervisar i svenska och svenska som andra språk ha nytta av att veta var i
läsförståelseprocessen eleverna befinner sig, för att kunna stötta dem på rätt sätt.
Ett annat intressant uppslag för fortsatt forskning är att utgå från eleverna. Eleverna
har inte fått något utrymme i denna studie, men det hade varit intressant att höra deras röster
och ta reda på vad läsförståelse är och hur man blir en god läsare ur ett elevperspektiv.
48
Referenser
Allard, Birgitta, Rudqvist, Margret och Sundblad, Bo (2001). Nya Lusboken. En bok
om läsutveckling. Stockholm: Bonniers.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Damber, Ulla & Nilsson, Jan (2014). "En läsande klass" är ett hemmabygge utan
vetenskaplig grund. Hämtad, 2015-03-21 från:
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2014/09/25/lasande-klass-ar
hemmabygge-utan-vetenskaplig-grund
Durkin, Dolores (1978). What Classroom Observations Reveal about Reading
Comprehension Instruction. Reading Research Quarterly Vol. 14, No. 4 (1978 1979), s. 481-533. Hämtad, 2015-03-24 från:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/747260?Search=yes&resultItemClick=tr
ue&searchText=What&searchText=Classroom&searchText=Observations&search
Text=Reveal&searchText=about&searchText=Reading&searchText=Comprehens
ion&searchText=Instruction&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery
%3DWhat%2BClassroom%2BObservations%2BReveal%2Babout%2BReading%
2BComprehension%2BInstruction%26amp%3Bprq%3D%2528Reading%2BRese
arch%2BQuarterly%2BVol.%2B14%252C%2BNo.%2B4%2B%25281978%2B%2B1979%2529%252C%2Bpp.%2B481533%2529%2BAND%2Bjid%253A%2528j100338%2529%26amp%3Bgroup%3
Dnone%26amp%3Bso%3Drel%26amp%3Bhp%3D25%26amp%3Bwc%3Don%2
6amp%3Bfc%3Doff&seq=1#page_scan_tab_contents
Gonzalez, Malin, Wedsberg, Malin & Wendéus, Ulrika (2014). En läsande klass:
träna läsförståelse. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass.
Gustafsson, Stefan, Samuelsson, Christina, Johansson, Ellinor och Wallman, Julia
(2013). How Simple is the Simple View of Reading? I Scandinavian Journal of
Educational Research. Vol. 57 issue 3, (s. 292-308). Hämtad 2015-03-24 från:
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00313831.2012.656279#
Hoover, Wesley A. & Gough, Philip B. (1990). The Simple View of Reading. I
Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, volume 2, issue 2 (s.127-160).
Springer Link. Hämtad, 2015-03-24 från:
http://link.springer.com/article/10.1007/BF00401799#page-1
Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (2013). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm:
Natur & Kultur.
Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kintsch, Walter (1994) Text comprehension, memory, and learning. American
Psychologist 49.4. (s. 294-303). Hämtad, 2015-03-24 från:
http://search.proquest.com.proxy.mah.se/docview/614320661?accountid=12249
Kintsch, Walter & Rawson, Katherine A. (2007). Comprehension. I Snowling,
Margaret J. & Hulme, Charles (red.) (2007) The Science of Reading: A Handbook.
Oxford: Blackwell Publishing (s. 209-226). Hämtad, 2015-03-21 från:
http://reader.eblib.com.proxy.mah.se/(S(14c4uw32ctnik5sf5hh0bcf2))/Reader.aspx?p=
1180246&o=1940&u=nPL2dQ15S1d00jf22Pv69A%3d%3d&t=1430304132&h=5
49
010C078FFBB02ABABED289459BC0AA2B03136DA&s=35936269&ut=6421
&pg=1&r=img&c=-1&pat=n&cms=-1&sd=2
Levin, Maria (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga
skolår: En undersökning av 44 elever i årskurs 2 till 3. Umeå: Umeå Universitet.
Hämtad, 2015-03-24 från: http://umu.divaportal.org/smash/get/diva2:763839/FULLTEXT01.pdf
Lidberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lidberg, Caroline (2007). Läs och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. I
Engström, Arne (red.) Att erövra världen. Dokumentation av konferensen
Grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik 26-27 november
2007. Linköping: Linköpings universitet. Hämtad, 2015-03-24 från:
http://www.ep.liu.se/ecp/032/ecp08032.pdf
Lindström, Lars (2011). Pedagogisk bedömning. I Lindström, Lars, Lindberg, Viveca
& Pettersson, Astrid (2011). Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap (s. 9- 27). Stockholm: Stockholms
universitetsförlag.
Lundberg, Ingvar & Reichenberg, Monika (2011). Läsförståelse genom strukturerade
textsamtal – för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur & Kultur.
Palincsar, Annemarie Sullivan och Brown, Ann L. (1984). Reciprocal Teaching of
Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. I Cognition
and Instruction Vol. 1, No. 2 (s. 117-175). Hämtad, 2015-03-24 från:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/3233567
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier
Utbildning.
Pearson, David P. & Hamm, Diane N. (2005). The Assessment of Reading
Comprehension: A Review of Pracitices – Past, Present, and Future. I Paris, Scott,
G. & Stahl, Steven A. (red.). Children´s Reading Comprehension and Assessment
(s. 13- 70). London: Routledge. Hämtad, 2015-03-23 från:
https://www.google.se/books?hl=sv&lr=&id=cSORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA
13&dq=the+assessment+of+reading+comprehension&ots=dFiZY0FI_C&sig=Lej
0U53ZqCFzfnQ_lVAsccGYbbQ#v=onepage&q=the%20assessment%20of%20rea
ding%20comprehension&f=false
Sjunesson, Helena (2014). Bedömning av läsförståelse – och sen då? Bedömning av
meningsskapande i en kommunövergripande bedömningsprocess. Malmö: Malmö
högskola, Lärarutbildningen. Hämtad, 2015-03-21 från:
http://muep.mah.se/handle/2043/17661
Skolinspektionen. (2013). Tillsyn av bedömning och betygssättning. 2015-03-21 från:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/granskningsrapporter/
riktade-tillsyner/2013/nationella-prov/riktad-nationellaprov2013-slutrapport.pdf
Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen, och fritidshemmet
2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Vilka är syftena med bedömning och betyg? Hämtad, 2015-04-20
från: http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/temabedomning/vilka-ar-syftena-med-bedomning-och-betyg-1.157699
Skolverket. (2013). PISA 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. Hämtad, 2015-03-21 från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3127
50
Skolverket. (2015) Läslyftet. Hämtad, 2015-03-21 från:
http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/laslyftet
Svensk författningssamling. (2010). Skollag (2010:800) 1 kap. 9§. Stockholm:
Sveriges riksdag. Hämtad, 2015-03-21 från:
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
Utbildningsdepartementet (2013). Regeringsbeslut 1:9. Uppdrag om fortbildning i läsoch skrivutveckling – Läslyftet. Stockholm: Regeringen. Hämtad, 2015-04-28 från
Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/kompetens-ochfortbildning/larare/laslyftet under: hämta dokument.
Vygotsky, Lev (2001) Tänkande och språk. Göteborg, Daidalos.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad, 2015-03-24 från:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik.
Stockholm: Natur & Kultur.
Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan
svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår.
Stockholm: Natur & Kultur.
Westlund, Ingrid (2009). Hermeneutik. I Fejes, Andreas & Thornberg (red.) Handbok i
kvalitativ analys (s. 62-80). Stockholm: Liber.
Wibeck, Victoria (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Woolley, Gary (2008). The assessment of reading comprehension difficulties for
reading intervention. I Australian Journal of Learning Difficulties, 13:1 (s. 51-62).
London: Routledge. Hämtad, 2014-10-28 från:
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19404150802093729#abstract
Ödman, Per-Johan (2007). Tolkning, Förståelse, Vetande – Hermeneutik i teori och
praktik. Stockholm: Norsteds akademiska förlag.
Övriga refernser:
Facebook. (2015) En läsande klass. Hämtat 2015-03-21 från:
https://www.facebook.com/groups/160876924106044/?fref=ts
51
(Bilaga 1)
Information till berörda lärare
Syftet med min uppsats är att undersöka hur några lärare arbetar med bedömning av läsförståelse hos
elever som har läs- och skrivsvårigheter. Jag vill undersöka de bedömningsverktyg som lärarna
använder när de bedömer läsförståelse och hur bedömningarna används i arbetet med eleverna.
Jag hoppas också att du som undervisar i svenska/svenska som andra språk kommer att se
detta som ett tillfälle för egna reflektioner av din egen praktik och ett tillfälle att lära tillsammans
med andra.
Upplägg:
Jag vill att du väljer ut en elev som har dokumenterade läs- och skrivsvårigheter, alternativ en
dyslexidiagnos. Din uppgift är att bedöma elevens läsförståelse.
Efter att du har gjort bedömningen vill jag att du fyller i ett dokument där du reflekterar över
bedömningstillfället och delar dessa reflektioner med mig. Dokumentet finner du på driven, från och
med onsdagen den 4 februari. Jag ser helst att du inte läser reflektionsdokumentet före du gör din
bedömning av eleven.
Tidsperiod: från idag till den 11 mars.
Jag önskar också att få träffa dig och övriga lärare som har gjort samma uppgift i en fokusgrupp där
vi tillsammans diskuterar era erfarenheter av bedömning av läsförståelse av elever med läs- och
skrivsvårigheter.
Datum för denna träff är:
12 mars klockan 15:00-15:40 på ABCskolan.
Frågorna som jag vill diskutera med er kommer jag att ge er när jag fått in era reflektioner.
Alla data kommer att avidentifieras, hållas konfidentiella och endast användas till min uppsats.
Uppsatsen kommer att publiceras i Malmö Högskolas databas MUEP. Alla som deltar har rätt att när
som helst avbryta medverkan utan att ange någon anledning.
För mer information eller vid eventuella frågor är ni välkomna att kontakta mig.
Vänligen Tina Rossi
[email protected]
0736-7114
52
(Bilaga 2)
Reflektionsdokument
•
Berätta kort om bakgrund, utbildning, erfarenhet av bedömning, antal år i yrket.
Förberedelser
•
Beskriv hur du förberedde dig inför just detta bedömningstillfälle:
•
Vilka förberedelser gjorde du med eleven?
•
Berätta något om platsen och eventuella förberedelser du gjorde av denna.
Bedömningstillfället
•
Berätta om metoder och verktyg som du tog hjälp av, motivera ditt val av metoder
och verktyg:
•
Reflektera över dina egna upplevelser av bedömningstillfället, vad kändes bra? Vad
kändes mindre bra, skulle du göra något på ett annat sätt?
•
Fundera över elevens upplevelser. Hur upplevde eleven situationen, tror du?
Resultat
•
Berätta om resultatet. Vilka förmågor såg du hos eleven?
•
Hur samtalar du med eleven om resultatet?
•
Hur kommer du/ kan du att använda resultatet av bedömningstillfället?
Övrigt
•
Berätta om tidigare erfarenheter av att bedöma läsförståelse:
•
Hur anpassade du bedömningen till elevens läs- och skrivproblematik?
53
(Bilaga 3)
Intervjuguide
Öppningsfråga:
Läsförståelse är något som är i ropet, vad är det som har påverkat dig, eller påverkar dig i
ditt arbete med läsförståelse?
Introduktionsfråga:
Hur vet man vad som ska bedömas när det gäller läsförståelse?
( )Skolverket
( )Andra bedömningsverktyg
Nyckelfrågor:
•
Berätta om hur du gör när du ska bedöma en elevs läsförståelse.
•
Vad är det i bedömningssituationen som leder fram till din bedömning?
•
Vad är det för skillnader på att bedöma normalläsaren och eleven med läs- och
skrivsvårigheter?
•
Hur använder du bedömningen i vidare arbete med eleven, eleverna?
( )Individ
( )gruppnivå
Avslutningsfråga:
Är det något viktigt vi har missat?
54
(Bilaga 4)
Delarna i kunskapskraven för svenska och svenska som andra språk i Lgr-11
(Skolverket, 2011) som handlar om läsförståelse, ser ut så här:
Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda
lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och
återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven
grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om
tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter
(Skolverket, 2011 a, s. 227 och s. 245).
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med
flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerade sätt. Genom
att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och
kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven
grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter,
tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt
framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin
upplevelse av läsningen (Skolverket, 2011a, 229 och 245).
55
