Naturvetenskapsmålen i den reviderade läroplanen – en ny riktning

Barn- unga- samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Naturvetenskapsmålen i den reviderade
läroplanen – en ny riktning för
förskolan?
Science in the modified curriculum – a new tendency for
preschool?
Johanna Eriksson
Kim-Anh To
Förskollärarexamen 210 hp
Examinator: Camilla Löf
Datum för slutseminarium 2015-08-27
Handledare: Magdalena Öhrfelt
Sjöstrand
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka vilka följder den reviderade läroplanen för
förskolan från 2010, kan innebära för förskolans verksamhet med tanke på det
förändrade utbildningssystemet. Förskolan ska idag vila på vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet och lyder under Skollagen (SFS 2010:800). Våra frågeställningar
är: Enligt vilken anledning har förändringarna av målen i den reviderade läroplanen
för naturvetenskap gjorts? Vilka följder kan förändringarna få för innehållet i
förskolans verksamhet? Studien är baserad på en textanalys med inriktning av
innehållsanalys där texter tolkas och analyseras. Dessa problematiserar vi med hjälp
av hermeneutikens fem olika tolkningssituationer i kombination med Gert Biestas
resonemang om läroplaner (Biesta, 2011).
Vi kom fram till att förskolan är på väg mot den mätkultur som redan omfattar resten
av den obligatoriska utbildningen i Sverige, med fokus på högre kvalité och
kompetens. Vi menar att en mer resultatorienterad utbildning i förskolan kan leda till
ökad fokus på mätning av kunskaper, vilket i sin tur kan medföra negativa följder för
barns lärande och utveckling. Vi kom även fram till att det är viktigt att granska
styrdokumenten och inte bara fokusera på hur verksamheten brister i förhållande till
målen, vilket kan leda till ett skuldbeläggande av yrkeskåren förskollärare.
Nyckelord: förskolan, lärande, läroplaner, naturvetenskap, skollag och styrdokument.
Förord
Denna studie har varit utmanande och lärorik för oss att genomföra och vi har lärt oss
nya saker som kommer till nytta i vårt kommande yrke, det vill säga kunna förhålla oss
kritiska till styrdokumenten. Båda författarna har varit lika delaktiga genom hela
arbetsprocessen, vi vill tacka oss själva för att inte ha gett upp under denna arbetsgång.
Ett stort tack till nära och kära som har varit stöttande under hela denna period.
Johanna Eriksson
Malmö, augusti 2015
Kim-Anh To
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ..................................................................................................................................... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ......................................................................................... 2 1.2 BAKGRUND ................................................................................................................................... 2 1.2.1 Den ursprungliga läroplanen träder fram .................................................................................... 2 1.2.2 Naturvetenskap i förskolans läroplan ............................................................................................. 3 1.2.3 Nordiska läroplaner som jämförande exempel ............................................................................ 4 2. TIDIGARE FORSKNING ............................................................................................................. 6 2.1 LÄRANDEFOKUSERAD INRIKTNING FÖR BARNS UTVECKLING ....................... 6 2.2 BARNS KUNSKAPER KARTLÄGGS .................................................................................... 7 3. METOD .............................................................................................................................................. 9 3.1 METODVAL .................................................................................................................................. 9 3.2 URVAL ........................................................................................................................................... 10 3.2 ETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT .......................................................................................... 11 4. TEORETISKT PERSPEKTIV ................................................................................................... 12 4.1 BIESTAS RESONEMANG OM LÄROPLANER ............................................................... 13 4.2 BEGREPP ..................................................................................................................................... 13 5. ANALYS .......................................................................................................................................... 16 5.1 REGERINGENS FÖRSLAG TILL ÄNDRAT ÄMNESINNEHÅLL ............................. 16 5.1.1 Regeringens förslag till Skolverkets uppdrag ........................................................................... 17 5.1.2 Regeringens motivering till förändringarna i läroplanen .................................................... 18 5.1.3 Kvalitétsutveckling i förskolans verksamhet .............................................................................. 19 5.2 DEN REVIDERADE SKOLLAGEN INKLUDERAR FÖRSKOLAN ........................... 20 5.2.1 Förskolan ska vila på en vetenskaplig grund ............................................................................ 20 5.3 LÄROPLANEN FÖR DEN SVENSKA FÖRSKOLAN ..................................................... 22 5.3.1 Promemorians dubbla budskap i jämförelse med läroplanen ............................................ 23 5.3.2 Naturvetenskapsmålens intentioner .............................................................................................. 24 5.3.3 Vetenskapliga begrepp i målen gällande naturvetenskap .................................................... 25 5.3.4 Den vetenskapliga formuleringen av naturvetenskap i Norden ......................................... 26 6. DISKUSSION ................................................................................................................................. 28 6.1 SLUTSATS .................................................................................................................................... 30 6.2 METODDISKUSSION ............................................................................................................... 31 6.3 VIDARE FORSKNING .............................................................................................................. 31 REFERENSER ................................................................................................................................... 33 1. Inledning
Vi ska titta på naturvetenskapsmålen i läroplanen för förskolan för att vi uppfattar ämnet
naturvetenskap som svårhanterat bland en del pedagoger ute i förskoleverksamheterna
som vi tidigare haft erfarenhet av från vår VFU (verksamhetsförlagd utbildning).
Därmed ska vi titta på hur dessa mål skiljer sig åt mellan den ursprungliga läroplanen
från 1998 och den reviderade som började gälla år 2011, då nya formuleringar av en del
mål i läroplanen har tydliggjorts och har lett till ökat fokus på ämnesinnehållet
(Utbildningsdepartementet, 2010). Läroplansmålen för förskolan definieras dock som
strävandemål och inte som uppnåendemål som det är i skolans läroplan. Vi ska titta på
Skollagen (SFS 2010:800), den ursprungliga läroplanen (Lpfö 98) och den reviderade
(Lpfö 98, rev 2010), propositionen (U2008/6144/S) (Uppdrag till statens skolverk om
förslag till förtydliganden i läroplanen för förskolan) och promemorian (U2010/4443/S)
(Förslag till vissa förtydliganden och kompletteringar av förskolans läroplan) som ligger
till grund för den reviderade läroplanen från 2010, för att kritiskt kunna granska målen
med naturvetenskapligt innehåll och problematisera vilka följder den förändrade
läroplanen kan medföra för den svenska förskolan.
Vårt syfte är att föra en diskussion och göra en problematisering av vad de nya
formuleringarna kan innebära för förskolans verksamhet. Eftersom den svenska
förskolan på senare år har förändrats och skolan är ett centralt debattämne i den
politiska sfären, blir frågan viktig att lyfta. Kravet på ökade ämneskunskaper har
betonats i förskolan (Utbildningsdepartementet, 2010). Studien kommer även att sättas i
ett nordiskt sammanhang för att exemplifiera hur nordiska läroplaner för förskolan är
formulerade i relation till den svenska förskolan.
De metodredskap vi kommer att använda i analysen utgår från hermeneutikens fem
olika tolkningssituationer (Bergströms & Boréus, 2012) och Gert Biestas resonemang
om läroplaner (Biesta, 2011).
1 1.1 Syfte och frågeställning
Målen i läroplanen för förskolan har fått nya formuleringar (Lpfö 98, rev 2010). Genom
dessa ändringar uppstår reflektioner hos oss om vad som har påverkat besluten om
förändringarna av de naturvetenskapliga målen, men även vilka bakomliggande
intentioner som finns för formuleringarna. Syftet med denna studie är att diskutera vad
den reviderade läroplanen kan medföra för verksamheten i förskolan.
Den huvudsakliga frågan som kommer att behandlas i studien är:
•
Enligt vilken anledning har förändringarna av målen i den reviderade läroplanen
för naturvetenskap gjorts?
Vår underfråga blir:
•
Vad kan de reviderade målen för naturvetenskap innebära för innehållet i
förskolans verksamhet?
1.2 Bakgrund
För att ge förståelse för hur läroplanen för förskolan arbetades fram, presenteras nedan
en kortfattad historisk tillbakablick. Underlaget för den första läroplanen för förskolan,
Lpfö 98, är propositionen (1997/98:93). Enligt Skolverket (2014) är läroplanen ett
politiskt styrdokument som förskolan ska lyda under och ska följa de riktlinjer som
anges.
1.2.1 Den ursprungliga läroplanen träder fram
År 1996 flyttades förskoleverksamheten från socialdepartementet över till det
nuvarande utbildningsdepartementet. Enligt propositionen (1997/98:93) betonade en idé
om det livslånga lärandet, vilket kan tolkas som ett förslag där barns betydelse i
samhället och deras rätt till omsorg och lärande blev tydliggjort. Förskolan lyftes fram
som en startpunkt för detta livslånga lärande. Regeringen ansåg att det var viktigt att
förtydliga förskolans pedagogiska roll, eftersom den sociala miljön och det pedagogiska
stöd som barn finner i förskoleverksamheten ansågs ha en betydelse för deras fortsatta
lärande och utveckling (Proposition 1997/98:93). Det livslånga lärandet kan definieras
med hjälp av Dahlstedt & Fejes (2014) tolkning:
2 Förmågan att ständigt reflektera över sig själv i förhållande till den omgivande världen,
och att dela dessa reflektioner i dialog med andra, är ett av de mest centrala
kännetecknen för det livslångt lärande subjekt som undervisningen har till syfte att
fostra (s. 32).
Enligt citatet kan det livslånga lärandet tolkas som att det ska genomsyra
läroplanen för förskolan, då regeringen lyfte fram det som en startpunkt för barns
lärande och utveckling (Proposition 1997/98:93).
”En läroplan för förskolan kan leda till att verksamhetens kvalitét utvecklas på en hög
och jämn nivå” (Proposition 1997/98:93, s. 8). En förskoleverksamhet av god kvalitet
skrivs fram som en avgörande faktor för välfärdspolitiken, därmed är förskolan det
första steget i barns framtida lärande som ska fortlöpa genom hela skolgången (ibid.).
Propositionen (1997/98:93) resulterade i att förskolan fick sin första läroplan år 1998,
och detta var alltså början på att förskolan blev en del av det svenska
utbildningssystemet.
1.2.2 Naturvetenskap i förskolans läroplan
Mål för naturvetenskap har funnits med i den ursprungliga läroplanen från 1998, dock
har de inte haft en lika framträdande roll som nu i och med den reviderade läroplanen,
vilken trädde i kraft 2011 (Utbildningsdepartementet, 2010).
I
Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan
(Utbildningsdepartementet, 2010), beskrivs bakgrunden till förändringarna som skett i
läroplanen. Syftet med naturvetenskap i förskolan är enligt dokumentet att barnen ska få
huvudsakliga
ämneskunskaper,
i
matematik,
språk
och
naturvetenskap
(Utbildningsdepartementet, 2010). Till exempel ska barnen skapa en förståelse för vad
hållbar utveckling är. Enligt Thulins (2011) tolkning innebär hållbar utveckling
samhällets behov av människors engagemang och kunskaper kring sociala, ekonomiska
och miljömässiga faktorer och deras förhållande till varandra. Thulin (2011) poängterar
förskolans förutsättningar att kunna bidra till en viktig del av barns lärande och
utveckling i relation till attityder, kunskaper och lärdomar om naturvetenskap som kan
stämma
överens
med
regeringens
antydande
(Utbildningsdepartementet, 2010).
3 om
ökade
ämneskunskaper
1.2.3 Nordiska läroplaner som jämförande exempel
En jämförelse av läroplanerna presenteras för att synliggöra om det finns likheter och
skillnader av naturvetenskapsmålen i de olika läroplanerna. I avsnittet kommer länderna
att beskrivas i separata stycken för att sedan dra paralleller till målen i den svenska
läroplanen. Danmarks förskolor fick år 2004 Lov om pædagogiske læreplaner (Børne- og
Ungdomspædagogernes Landsforbund, 2015). En undersökning gjord av PISA
(Program for International Student Assessment) visade att danska barn hade ett lågt
resultat av inlärning gällande kunskaper, vilket ledde till ett ställningstagande i den
danska utbildningsdebatten och påverkade diskussionen om utbildningens betydelse i
Danmark (Broström, 2006). Enligt Danmarks styrdokument ska varje förskola utforma
en egen läroplan en gång om året, med sex utgångspunkter. Utgångspunkterna är
personlig kompetens, social kompetens, språkutveckling, motorisk utveckling,
naturvetenskap och naturliga vardagliga fenomen och kulturell värdegrund (Broström,
2006). Danmark har inga specifika nationella mål (alla förskolor har samma riktlinjer)
gällande naturvetenskap, utan använder sig av allmänna utgångspunkter för ämnet.
Varje verksamhet ansvarar för att utforma sina egna mål utifrån utgångspunkterna
(ibid.). Temat naturvetenskap beskrivs sammanfattningsvis som ett fokus mot
naturvetenskapliga fenomen, i första hand inom ämnet biologi (t.ex. växter och djur)
(Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund, 2015).
Norges läroplan, Rammeplan for barnehagen (2013), är liksom den svenska reviderad
och den senaste versionen började gälla år 2011. Norge har en starkare betoning på lek
och lärande och mindre fokus på utveckling och omsorg i relation till den svenska
läroplanen. Styrdokumentet utgår från sju ämnesområden som är kommunikation,
kropp, konst, etik, närmiljö, natur och antal (Vallberg Roth, 2014a). Norges
naturvetenskapliga mål omfattas av förståelsen för djur och natur, samt naturens
betydelse för matproduktion, skapa erfarenheter och experimentera om den fysiska
världens fenomen och är mål att sträva efter (Rammeplan for barnehagen, 2013).
Islands läroplan kallas för Lekskola (The Icelandic National Curriculum Guide for
Preschool, 2012). Island utgår från sex punkter som är literacy, hållbarhet, hälsa och
4 välfärd, demokrati och mänskliga rättigheter, jämlikhet och kreativitet (Vallberg Roth,
2014a). I Islands läroplan är inte målen för naturvetenskap lika framträdande som de
övriga nordiska länderna, då målen beskrivs enkelt som förståelse och respekt för
naturen och relateras till temat hållbarhet (The Icelandic National Curriculm Guide
Preschools, 2012). Beteckningen förskola används inte i Finland för de vill göra en tydlig skillnad mellan
förskoleundervisningen och småbarnsfostran, där av fick läroplanen namnet Grunderna
för planen för småbarnsfostran (2005). Läroplanens ämnesinriktade mål utgår från sex
kategorier, matematik, naturvetenskap, historia, samhälle, estetik, etik och religion
(Vallberg Roth, 2014a). Finlands läroplan (Grunderna för planen för småbarnsfostran,
2005) utgår från att barnen ska lära känna naturen och få experimentera genom att
verksamheten ger kännetecken för den naturvetenskapliga inriktningen (Grunderna för
planen för småbarnsfostran, 2005).
Utifrån de nordiska länderna är Sverige det enda landet som har begreppen kemiska
processer och fysikaliska fenomen av naturvetenskapsmålen i läroplanen, (Lpfö 98 rev,
2010). De övriga ländernas mål för naturvetenskap påminner om Sveriges oreviderade
läroplan för förskolan från år 1998. Målen har förändrats i den svenska reviderade
läroplanen och omfattar ett större område av naturvetenskap än vad det tidigare har gjort
och ger en detaljrik områdesbeskrivning av målen än i den ursprungliga läroplanen.
5 2. Tidigare forskning
I följande kapitel kommer vi att redogöra för ett urval av tidigare forskning av relevans
för vår studie. I följande avsnitt beskrivs vidare vilka eventuella följder av en mer
lärandefokuserad inriktning i förskolans verksamhet kan få för barns tidiga utveckling
och lärande. Vi lyfter här resonemanget med hjälp av en studie från Singapore. I sista
avsnittet i kapitlet kommer en beskrivning hur kartläggning och bedömning av barn kan
påverka deras fortsatta lärande och utveckling.
2.1 Lärandefokuserad inriktning för barns utveckling
Sverige är således det enda nordiska landet som har begreppen fysikaliska och kemiska
processer skrivna i Lpfö 98 (rev 2010), vilket innebär ett närmande till de formuleringar
som finns i skolans läroplaner och alltså mer skolförberedande än förut. Enligt Thulin
(2011) är förskolan det första steget i skolsammanhang och en viktig grund för barns
kunskaper i deras utveckling och lärande. Thulin (2011) tillägger att barns
kunskapsutveckling inom ämnet naturvetenskap kan ses i relation till samhällets
önskningar om en förändring. I citatet beskriver Thulin (2011) betydelsen av
naturvetenskap i förskolan ”… ses naturvetenskap främst som en självklar del av
världen – av själva livet – och som något barn möter lika ohämmat och med lika stor
självklarhet som de möter språk- eller samhällsvetenskap eller en lust att leka” (s. 39). I
följande stycke kommer ett exempel från Singapore gällande ett överdrivet fokus på
barns tidiga lärande och även hur barn kan uppleva ett allt för målstyrt lärande.
Forskning från Singapore (Ebbeck & Chan, 2011) visar hur landets regering vill
förbättra förskolan genom att införa nya regleringar. Forskningen menar att fokus på att
höja kompetensen och kvalitén i utbildningen har spridit sig till andra länder, vilket har
inspirerat landet till ett tidigt lärande och utveckling för barn (Ebbeck & Chan, 2011).
Singapore vill införa en förskola som liknar den svenska förskolan, det vill säga där
barnen är aktiva mottagare av kunskaper och lär sig genom lek samt har en central roll i
det egna lärandet. Läraren ska också stötta och väcka barnens intresse vilket är i motsats
till hur landet har haft det tidigare, då läraren var budskapsbärare och barnen var passiva
mottagare (Ebbeck & Chan, 2011).
6 I Singapore har den nya läroplanen skapat debatt om lärandet, då föräldrarna motsätter
sig det nya förslaget från regeringen. I följande citat uttrycks föräldrarnas oro gällande
förändringen och förskolans dilemma i förhållande till föräldrarnas önskningar.
The views of parents continue to dominate the early childhood scene in Singapore
where the requirements of successful transition to primary school, as perceived by
parents, force kindergartens to implement curricula that reflect an academic approach
to learning. As a consequence, kindergartens and their teacher forced to bow to the
demands of parents… (Ebbeck & Chan, 2011, s. 459).
Förskolan måste ta hänsyn till individuella krav från föräldrarna och Ebbeck & Chan
(2011) påpekar att barn behöver tid för justering av lärandet. Generellt accepteras det
att barn snabbare kan anpassa sig efter justeringar än vad de vuxna kan (ibid.). I
följande citat uttrycks det vad som kan bli resultatet av om barnet utsätts tidigt för ett
akademisk lärande.
Critics of the Singapore education system say that it puts too much pressure on the
children, and that they have very little time for fun. Zakaria (2006) writes that though
Singapore´s children perform very well in standardised test and the country is ranked
first in global science and math scores of children. Very few students attain top
rankings 10-20 years later. Zakaria points out how Singapore has a result-oriented,
examfocused education system in which ’learning is something to love and engage in’
when enthusiasm is totally absent (Ebbeck & Warrier, 2008, s. 248).
Ett resultat av forskningen är att en för tidig akademisk inriktning kan orsaka stress och
press och hämma barnens framtida lärande. Detta exempel från Singapore kommer att
bidra till vår studie med en problematisering och ett synliggörande av vad en lärande
fokuserad inriktning kan medföra för barn i förskolans verksamhet i Sverige.
2.2 Barns kunskaper kartläggs
I föregående avsnitt kan vi se en internationell tendens på att barns lärande riktas ner i
åldrarna. Enligt Pramling Samuelsson (2010) vill politikerna ha bevis på hur samhället
kan gynnas av satsningen på barns tidiga lärande och utveckling i förskolan. Pramling
7 Samuelsson (2010) menar att kartläggning och tester utgår från barns kognitiva
egenskaper kring lärandet, och går ut på att mäta vad barn kan och klarar av vid ett
tillfälle. Mätning i utbildningen kan beskrivas som att vi vuxna vill se hur barn
utvecklas och lär sig i förskolan. Pramling Samuelsson (2010) menar att processen att
mäta är styrd av någon (t.ex. politiker) utanför förskolans verksamhet för att kunna
bedöma var i utvecklingen och lärandet barnen befinner sig. Vilket kan betyda att den
ena utvärderingsstudien efter den andra lockar och utvecklar intresset i samhället för
bevis av utbildningen. Följden kan bli att förskolor försöker klara målet som mätningen
avser istället för att ha fokus på barns lärande generellt. Pramling Samuelsson (2010)
poängterar kartläggning som ett sätt att få kontroll över barns lärande och utveckling.
Enligt Dahlberg & Moss (2008) har denna utveckling av kartläggning påverkat
förskolan, och gett en stor inverkan på hur styrdokumenten formulerats från den
politiska sektorn inom skolväsendet. Följande citat kan ytterligare förklara hur
kvalitétsutvecklingens inverkan har med samhällsförändringen att göra:
Vi lever i mätningens tidevarv och tidstypiska fenomen är kvalitetssäkring,
kundnöjdhet, evidens, mål- och resultat styrning samt nyckelkompetenser som varje
medborgare anses behöva i ett livslångt lärande. I takt med en så kallad hårdnande
internationell konkurrens har blickarna också vänts mot de yngre barnen. I
sammanhanget råder ett ökat intresse för dokumentation och bedömning av
förskolebarns lärande och kunnande (Vallberg Roth, 2014b, s. 103). Vallberg Roth (2014b) menar att utbildningen har påverkats av en hård internationell
konkurrens som riktar mer fokus på de yngre barnens lärande och utveckling. Thulin
(2011) anser att förskolan är en naturlig plats som skapar möjligheter för barns tidiga
möten med naturvetenskap. Barns lärande av naturvetenskap kan synliggöras till
exempel genom dokumentation som kan användas som verktyg för en mål- och
resultatstyrning i förskolan. I nästa kapitel presenterar vi vårt val av metod med hjälp av
vilken vi även ska presentera vårt resultat.
8 3. Metod
I det här kapitlet kommer vi att presentera vilken metod vi har valt för att analysera och
kritiskt granska naturvetenskapsmålen i den reviderade läroplanen och övriga dokument
som läroplanen grundar sig på.
3.1 Metodval
Studien utgår från innehållsanalys som är en form av textanalys. Innehållsanalys
betyder att texters innehåll analyseras på ett strukturerat sätt, det vill säga att vi tittar på
mönster i de olika dokumentens texter (Bergström & Boréus, 2012). Vår empiri består
av olika typer av dokument, det vill säga propositionen (U2008/6144/S), Skollagen
(SFS 2010:800), promemorian (U2010/4443/S) och läroplanen (Lpfö 98 & Lpfö 98 rev,
2010). I vår textanalys gör vi tolkningar av de insamlade dokumenten. Hermeneutiken
betyder läran om hur texter kan tolkas och hur läsning kan förstås. En text kan förstås
eller göras på ett visst sätt beroende på vilka erfarenheter läsaren har. Texten kan få en
ny innebörd beroende på vem som är textens uttolkare, till exempel vi i detta fall. Vi har
valt en hermeneutisk tolkningsmetod för vår innehållsanalys. I hermeneutiken används
fem olika tolkningssituationer (element) som ska tas hänsyn till (Bergström & Boréus,
2012).
•
Texten är ett av de fem olika elementen (Bergström & Boréus, 2012). I vår
studie består den av olika dokument som läroplaner, Skollagen och
propositioner och promemoria.
•
Avsändaren kan vara enstaka personer eller en större sammansatt grupp
exempelvis en myndighet (Bergström & Boréus, 2012). I denna studie är
avsändaren regeringen och Skolverket som är en myndighet som ansvarar för
läroplanen.
•
Mottagaren kan också vara enstaka personer eller en större sammansatt grupp
(Bergström & Boréus, 2012). Mottagaren kan till exempel vara förskollärarna.
På gruppnivå kan det handla om förskolans verksamhet.
•
Uttolkaren fungerar också som en mottagare fast med andra ”glasögon”. Det
beror på vad som ska tolkas i en tolkningssituation (Bergström & Boréus,
9 2012). Uttolkaren i denna studie är vi som med kritiska ”glasögon” granskar
läroplanen i relation till vår fråga i studien.
•
Det sociala sammanhanget utgår från var och i vilket sammanhang texten
framställs eller används (Bergström & Boréus, 2012). Var texten framställs går
att relatera till utbildningsdepartementet som har ansvaret för verkställandet av
läroplanen. I förskolan ska läroplanen sedan styra verksamheten.
3.2 Urval
Naturvetenskapsmålen i både den ursprungliga och reviderade läroplanen (Lpfö 98 &
Lpfö 98, rev 2010) för förskolan är en del av vår studie. Vi intresserar oss särskilt för
revideringen av naturvetenskapsmålen, detta för att kunna diskutera vilka intentioner
som kan ligga till grund för formuleringarna och vilka följder de eventuellt kan få för
förskoleverksamheten. Nedan ser vi hur målen tidigare har sett ut samt hur de ser ut
idag.
Naturvetenskapsmålen i den ursprungliga läroplanen löd:
”Förskolan skall sträva efter att varje barn, utvecklar förståelse av sin egen delaktighet
i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande
om växter och djur” (Lpfö 98, s. 9)
Naturvetenskapsmålen i den reviderade läroplanen lyder:
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens
olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra.
Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt
kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.
Utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala
om naturvetenskap (Lpfö 98, rev 2010, s. 10).
Verktyget för vår analys är en innehållsanalys som är en form av en textanalys för att
kritiskt granska styrdokumenten som består av Skollagen, läroplanen, propositionen och
promemoria. Urvalet av dokumenten har valts ut för att vi anser det är dessa dokument
10 som läroplanen vilar och grundar sig på. Innehållsanalysen blev vårt val för att skapa ett
tolkningsutrymme till de dokumenten som vi har använt oss av under studiens gång.
Detta med hjälp av hermeneutikens fem olika tolkningsaspekter. Analysen kan då visa
hur fokus har förändrats i läroplanen och även att ett större fokus på intentioner kring att
lärandet kan synas svagt. Innehållsanalysen möjliggör en fördjupad jämförelse mellan
den
ursprungliga
läroplanen
och
den
reviderade
läroplanen
gällande
naturvetenskapsmålen.
3.2 Etiskt förhållningssätt
Utifrån vår beskrivning av metod och urval av mål och dokument vill vi visa vårt etiska
förhållningssätt genom att referera till offentlighetsprincipen (Regeringen, 2013) som
omfattar de dokument vi har som underlag till vår studie. Då vår forskningsetik inte
behövts ta hänsyn på samma sätt till sekretess och etiskt förhållningssätt som om vi
hade använt oss av intervjuer och dokumentation. Hänsyn har istället tagits till att vi
inte skuldbelägger någon, utan vi problematiserar endast vårt insamlade material utifrån
hermeneutikens tolkningsmodell. En allmän handling är ett dokument (t.ex. Skollagen
och läroplanen 98, rev 2010) som tillhör en offentlig verksamhet, vilket kan betyda att
det är ett inkommit dokument eller ett formulerat dokument som också kan förvaras av
en myndighet (t.ex. utbildningsdepartementet) (Vetenskapsrådet, 2015). Enligt
Vetenskapsrådet (2015) behöver vi inte ta hänsyn till sekretess för att vi endast har
använt oss av offentliga handlingar.
I nästkommande kapitel kommer en diskussion om vad en läroplan är för något och en
beskrivning av Gert Biestas teoretiska begrepp och resonemang, detta med hjälp av
vilka vi diskuterar och problematiserar resultatet av en innehållsanalys.
11 4. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel kommer en förklaring, problematisering och diskussion om Biestas
(2011) teoretiska resonemang om vad en läroplan är för något.
Biestas (2011) begrepp behandlar övergripande syfte och mål med utbildningen så som
det uttryckts i läroplaner och andra styrdokument (Skollag och Skolverket). Valet av
Biestas teori grundar sig i att han konkretiserar möjliga följder av förändringar som sker
inom utbildningssammanhang, men även för att hans begrepp passar in i vår
innehållsanalys och vår problemformulering. Biestas begrepp (2011) blir därför vårt
analysverktyg. En läroplan är ett politiskt dokument som styr riktningen för
skolsammanhanget och grundar lärandemålen för verksamheten (Skolverket, 2014). I
relation till vår studie kan Lpfö 98 (rev 2010) beskrivas enligt Jonssons (2013, s. 22)
tolkning: ”Lärandet kopplas i den reviderade läroplanen till mer specifika kunskaper
som anses relevanta för alla barns lärande i förskolan, fastän målen är att sträva efter
och inte mål att uppnå”.
Biestas centrala begrepp kommer vi nu att ge en kort beskrivning av, medan det senare i
kapitlet kommer en mer ingående förklaring av begreppen.
• Kvalificering – Utbildningen ska tillföra individen kunskaper och kompetenser
men det kan även bidra till att öka den ekonomiska utvecklingen och tillväxten
inom arbetsmarknaden (Biesta, 2011).
• Socialisering – Individen blir påverkad av sociala, kulturella och politiska
värderingar genom till exempel utbildning som vi relaterar till vår egen studie
(Biesta, 2011).
• Subjektifiering – En vidareutveckling av socialisering som handlar mycket om
regler/ordningar medan subjektfiering handlar om att individen ska kunna tänka
själv utifrån dessa regler/ordningar som finns, till exempel ett barn i en
barngrupp i förskolan (Biesta, 2011).
• Evidens – Vetenskapliga bevis som grundar sig på kontrollerade studier till
exempel OECD:s PISA (Programme for International Student Assassment), som
bör ha en viss inverkan på utbildningens utveckling och hur den ska fungerar
12 (Biesta, 2011).
4.1 Biestas resonemang om läroplaner
Den teoretiska utgångspunkten i vår studie är Biestas (2011) resonemang om läroplaner
vad utbildningens syfte kan vara och vad ett ökat fokus på kunskaper och mätning kan
ge för följder för utbildningens utformning. Genom Biestas problematisering av
mätning i utbildningen ska vi sedan föra en diskussion om detta i relation till våra frågor
i studien. Biesta (2011) menar att ökat fokus på mätning kan medföra att det blir det
som går att mäta som värderas som värdefull kunskap. Förskolans verksamhet ska vila
på en vetenskaplig grund (SFS 2010:800), vilket medför att förskolan kan bedömas ha
en högre eller lägre kvalitét av vad mätningarna visar. Biesta (2011) menar att resultatet
av den kunskap vi mäter kan väga tyngre i verksamheten än det som inte bedöms på
samma sätt, fast det som inte bedöms kan vara minst lika värdefullt, till exempel barns
naturliga förståelse för naturen. Biesta (2011) menar att utbildningen inte bara ska
effektiviseras utan också skapa en diskussion om mätningens värde som ska ge ökade
kunskaper för barns lärande i utbildningen. Vidare med Biestas (2011) resonemang om
läroplaner och begrepp ska vi bidra med en problematisering om förskolan befinner sig i
en ”skolifieringsprocess”, som en följd av förändringarna av bland annat
naturvetenskapsmålen i läroplanen för förskolan.
4.2 Begrepp
I detta avsnitt kommer vi att presentera Biestas (2011) begrepp som vi använder för att
problematisera dokumenten, det vill säga läroplanerna (Lpfö 98 & Lpfö 98, rev 2010),
Skollagen
(SFS
2010:800),
propositionen
(U2008/6144/S)
och
promemoria
(U2010/4443/S).
För att kunna problematisera läroplanen för förskolan måste vi skilja på utbildningens
tre egenskaper som Biesta (2011) använder; kvalificering, socialisation och
subjektifiering. Det gäller att vara distinkt med hur begreppen står i relation till
varandra. Begreppen kan inte ses separata utan sker mer eller mindre i samverkan med
varandra till exempel socialisation i relation till kvalificering (Biesta, 2011).
13 Kvalificering innebär att tillföra barn lärdomar, kvalifikationer, uppfattningar som
bidrar till något specifikt, framförallt kunskap (Biesta, 2011). Enligt Biesta (2011) är
kvalificering en av de viktigaste faktorerna för utbildningspolitiken, som har en relation
till arbetsmarknad och ekonomi. Kvalificering gäller således också för dem som är
utanför arbetsmarknaden och inte bara för de som arbetar. Kvalificering handlar också
om politiska frågor och andra sociala färdigheter som spelar roll för att kunna vara en
aktiv medborgare (ibid.). Begreppet kan inkludera moraliskt ansvar till exempel
gällande hållbar utveckling i samhället som kan betyda ansvara om naturen och hantera
sopsortering samt som medborgare att göra ”rätt” för sig.
Det andra begreppet Biesta (2011) använder sig av är socialisation, som hänger samman
med att utbildningen kan påverka individer genom att bli en del av den sociala,
kulturella och politiska kontexten, som bidrar till att individen blir en del av ett
”samhälle”. Socialisation kan överföras genom att normer och värderingar sätts i
relation till kulturella eller religiösa traditioner eller för andra sociala funktioner (Biesta,
2011). Socialisationen kan också vara indirekt genom outtalade meningar i till exempel
läroplanen inom utbildningssektorn. Det outtalade kan uttryckas som ”den dolda
läroplanen”, som i sin tur betyder att det inte är några nedskrivna regler, normer och
värden som egentligen finns i utbildningssammanhang, som både lyfter de önskvärda
och icke-önskvärda egenskaperna hos individerna (Biesta, 2011). Socialisationens roll i
utbildningen är att barnen blir påverkade av existerande bestämmelser om det är att vara
och vad som får göras i till exempel förskolans verksamhet. Utbildningssektorn blir då
som en viktig del för att bevara kulturer och traditioner (Biesta, 2011).
Subjektifiering handlar om att individen blir ett subjekt (Biesta, 2011). Begreppet kan
förstås som en förutsättning för individualisering. Det betyder att individen inte är
beroende av andra regler utan verkar som ett subjekt i en större grupp, vilket kan
beskrivas med ordet individualisering (Biesta, 2011). Subjektifiering skulle kunna
tolkas som ett sätt för individen att tänka kritiskt kring beslut som ska tas och att vara
självständigt ansvarig för sina handlingar i en social ordning. Biesta (2011) menar att all
utbildning ska bidra till subjektifieringsprocesser som eventuellt kan göra så att barn,
ungdomar och vuxna som håller på att utbilda sig blir självständiga och kritiskt
tänkande i både åsikter och i görandet (Biesta, 2011). Begreppen som har beskrivits
14 ovan utgör en central del av analysen genom att de kan bidra till vår reflektion om vad
den reviderade läroplanen kan medföra för verksamheten i förskolan.
Evidensbaserad utbildning har fått en betydande roll eftersom mätstudier har ökat
markant kring skolans resultat exempelvis OECD:s PISA (Program for International
Student Assessment) (Biesta, 2011). Ökningen av mätstudier kan ses som en mätkultur
där allt fler länder kan inspireras av att mäta resultatet eller utfallet av sin utbildning
(ibid.). Ordet evidens har sin härkomst i det medicinska fältet där forskning är en viktig
grund för till exempel hur ett läkemedel ska prövas fram eller vilka behandlingsmetoder
som är framgångsrika, men detta sätt har nu även gått över till utbildningsområden
exempelvis förskola och skola (Biesta, 2011).
En evidensbaserad utbildning syftar till att driva forskning och praktik närmare varandra
(Biesta, 2011). Evidensbaserad praktik innebär att forskning ska visa ”vad som
fungerar” till exempel hur skolmålen uppnås för bästa möjliga resultat. Dock kan
forskningsresultat bara visa vad som redan har fungerat i den aktuella situationen då
prövningen pågick (ibid.). Resultatet kan inte bara baseras på testtillfället, eftersom vad
som fungerar eller inte alltid framgår ute i praktiken (Biesta, 2011). Enligt Biesta (2011)
bör forskning därför inte bara granska det pedagogiska arbetet utan även de
utbildningsmål som finns, i relation till vår studie handlar det om att granska de
lärandemålen som finns i läroplanen för förskolan till exempel naturvetenskapsmålen.
En tolkning av Biestas evidensbegrepp kan vara att mätning av utbildningen har
påverkats av begreppet evidens som i förskolans verksamhet kan innebära kravet på
dokumentation och skärpning av ämnesinnehåll. Skollagen (SFS 2010:800) uttrycker i
5§ att förskolan ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet.
15 5. Analys
I analysen har vi utgått från de teoretiska begrepp och resonemang som vi har beskrivit i
föregående kapitel för att problematisera vår empiri, det vill säga läroplanen, Skollagen,
propositionen (Uppdrag till statens skolverk om förslag till förtydliganden i läroplanen
för förskolan) och promemoria (Förslag till vissa förtydliganden och kompletteringar av
förskolans läroplan). Läroplanen kommer också att ställas i relation till Skollagen
eftersom förskolan lyder under Skollagen, som i sin tur anger att verksamheten i
förskolan ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (SFS 2010:800). För
att utforma en relevant tolkningssituation av de olika dokumenten kommer vi att utgå
från hermeneutikens fem olika tolkningsaspekter och fokus kommer att vara på
uttolkaren och avsändaren (Borgström och Boréus (2012), som vi har redogjort för i
metod avsnittet.
Först kommer Skollagen som sammanställts av utbildningsdepartementet, som i sin tur
gett Skolverket i uppgift att framställa en reviderad läroplan för förskolan.
Utbildningsdepartementet är huvudansvarigt för publicering och utgivning av alla
läroplaner. Vi kommer nedan att analysera varje dokument var för sig, och vi har
rangordnat dokumenten i analysen. Rangordningen har skett i enlighet med hur
uppdraget av läroplanen har fördelats och hur förslaget blivit till, och till sist hur den
bearbetades innan den fastställdes för utskick, detta är då ansvarsfördelningen för hur en
läroplan blev till. I första avsnittet analyseras propositionen (U2008/6144/S), därefter
analyserar vi Skollagen (SFS 2010:800) som förskolan lyder under och till sist
läroplanerna (Lpfö 98 & Lpfö 98, rev 2010) som grundar sig på de nämnda dokumenten
(propositionen och Skollagen).
5.1 Regeringens förslag till ändrat ämnesinnehåll
År 2008 gav regeringen i uppdrag till utbildningsdepartementet att utarbeta ett förslag
till ändringar i förskolans läroplan 98 (Lpfö 98). Argumenten till ändringarna var att
förskolan så tidigt som möjligt bör erbjuda pedagogiskt stöd för det enskilda barnets
utveckling kring matematik och språk (Proposition U2008/6144/S). Förstärkningen av
matematik och språk kan relateras till naturvetenskap som också har förstärkts i
16 förskolans reviderade läroplan 2010. Regeringen har gått ut med ett förslag till
Skolverket och belyser att ”Förutom språket kan förskolan stimulera den matematiska
utvecklingen samt intresset för naturvetenskap och teknik och därmed stimulera barns
kunskapsutveckling” (Proposition U2008/6144/S, s. 2). Målet med att revidera
läroplanen var att höja kvalitén i förskolan (Proposition U2008/6144/S). Regeringen ger
förslag till Skolverket att ändringar ska ske, som i sin tur leder arbetet vidare till
förskolorna som ska uppfylla de reviderade målen i läroplanen, då förskollärarna är
aktörerna som ska genomföra arbetet, och de blir då en del av en socialiseringsprocess.
Barnen i förskolan socialiseras genom målen i Lpfö 98 (rev 2010) eftersom barnen blir
en del av sociala, kulturella och politiska värderingar (Biesta, 2011). Ur en
kvalificeringsaspekt kan det handla om att höja kunskaperna inom ämnet
naturvetenskap, men det kan även ha en politisk inverkan till exempel genom att lära
barn om hållbar utveckling och hur det påverkar oss individer i samhället och världen i
framtiden (Biesta, 2011). Förskolan kan betraktas som en arena för naturvetenskapligt
lärande, vilket ska introduceras så tidigt som möjligt för att barnen ska kunna skapa sig
en förståelse för ämnet och varför det görs.
5.1.1 Regeringens förslag till Skolverkets uppdrag
I propositionen (U2008/6144/S) (Uppdrag till statens skolverk om förslag till
förtydliganden i läroplanen för förskolan) redovisas förslagen som har utarbetats utifrån
aktuell forskning om hur barn lär sig och hur de utvecklas. Regeringens (Proposition
U2008/6144/S) önskan har varit att målen för naturvetenskap ska kompletteras och
därmed tydliggöras. Regeringen (Proposition U2008/6144/S) anser att förändringarna
av målen är viktiga för att läroplanen ska kunna fylla sin uppgift för verksamheten som
ett inspirerande styrdokument. Förändringarna i läroplanen ska också leda till att stärka
förskolans pedagogiska verksamhet och på så sätt ska verksamheten också höjas
ambitionsmässigt (ibid.). Regeringen ville att förtydligandet av läroplanen även skulle
ske på grund av att potentialen till barns lärande inte tidigare har tagits till vara i
förskolans verksamhet (Proposition U2008/6144/S). Läroplanen kan tolkas med hjälp
av Biestas (2011) begrepp där utbildning syftar till för att kvalificera barnen genom
förståelse och kompetens. Det handlar inte bara om att förbereda barnen inför de
kommande skolåren och överföra kunskap, utan även om att se det i ett större
perspektiv, där den ekonomiska aspekten spelar in. Det handlar då om att forma barnen
17 inför det kommande arbetslivet, och för att kunna ge dem förståelse och färdigheter som
bidrar till att det blir accepterade individer i samhället (Biesta, 2011). Utifrån
propositionen (U2008/6144/S) har vi kopplat samman Biestas begrepp om vad
utbildningens syfte kan vara.
5.1.2 Regeringens motivering till förändringarna i läroplanen
I
Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan
(Utbildningsdepartementet, 2010) formuleras bakgrunden till revideringen av målen i
läroplanen. Regeringens intention är att det stärkta pedagogiska uppdraget och barns
utveckling och lärande ska fortlöpa (Utbildningsdepartementet, 2010). En anledning till
varför regeringen valt att belysa vikten på naturvetenskapsmålen är för att barnen ska få
en så tidig upplevelse av ämnet som möjligt (ibid.). Ett sätt att se på varför
naturvetenskapsmålen blivit reviderade är på grund av att möta samhället på ett
”önskvärt” sätt där barnen ska lära sig att få en förståelse och kunna handla från
grunden för en hållbar utveckling. Det vill säga att samhället ställer krav på hur
individerna ska formas och bli. Enligt Skolverket (2014) är läroplanen ett politiskt
styrdokument som förskolan ska lyda under och ska följa de riktlinjer som anges.
Utifrån förändringarna kan naturvetenskap ha fått en större innebörd i svenska
förskolan, då skolformen befinner sig i aktuella frågor kring miljö och det hållbara
synsättet som ska främja samhället. Förskolans syfte kan tolkas som en verksamhet att
kvalificera, socialisera och subjektifiera in barnen i samhället.
Biesta (2011) menar att målet att kvalificera barnen är en av utbildningens absolut
viktigaste funktioner och samtidigt ett av de största argumenten för att kunna ha en
statlig betald utbildning. Att kvalificera kan förstås som ett sätt att utrusta barnen med
kunskaper som kan komma till nytta i ett framtida arbetsliv. Utbildningen kan också
bidra till att den påverkas av de normer och traditioner som skapas i samhället, och blir
en central del av livet där kulturer och traditioner ska bevaras (Biesta 2011), vilket kan
relateras till målen i förskolans läroplan. Att bevara kulturer och traditioner i
utbildningen kan kopplas till Biestas (2011) begrepp socialisation, där barnen utifrån
befintliga mönster och traditioner får lära sig hur de exempelvis ska vara och göra i
samhället. Genom att utgå från socialisation kan förskolan tolkas som den plats där
barnen får goda kunskaper för det som anses väsentligt (t.ex. naturvetenskap), där
hållbar utveckling mer eller mindre kan ses som en tradition på grund av samhällets
18 fokus på att lära framtida problem. Barnen påverkas av förskolans verksamhet, vilket
kan tolkas i relation till vad som uttrycks i följande citat.
Syftet med naturvetenskap i förskolan är att barn ska grundlägga sina kunskaper om
naturen och få förståelse för allt liv. Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och
naturvårdsfrågor och ska medverka till att barnen utvecklar kunskap om sin egen
delaktighet i naturens kretslopp (Promemoria U2010/4443/S, s. 19).
5.1.3 Kvalitétsutveckling i förskolans verksamhet
I propositionen (U2008/6144/S) lyfts att det enskilda barnets resultat inte ska bedömas.
Fokus ska istället riktas mot verksamhetens kvalité och hur den tillgodoser barnens
utveckling i ett kollektivt sammanhang, för att bidra till att förskolan utvecklas hela
tiden (Proposition U2008/6144/S).
En värdering av barnens lärande och utveckling är en del av den information som
behövs för att utvärdera verksamheten. Syftet är att kunna utmana barnens lärande och
utifrån detta följa upp och utveckla verksamheten, inte mäta enskilda barns kunskaper
eller färdigheter och jämföra dem med varandra (Proposition U2008/6144/S, s. 3).
Vidare upprepas meningar om kvalitetsutvecklingsarbetet som i första hand ska utgå
från förskollärarnas ansvar att använda passande metoder för arbetet (Proposition
U2008/6144/S). Propositionen (U2008/6144/S) understryker att barns kunskaper inte
ska mätas eller jämföras med andra barns, utan det är verksamheten som ska
utvärderas och på sätt bidra till barns lärande och utveckling och föra verksamheten
framåt. I propositionen (U2008/6144/S) står det inte uttalat om individuell bedömning
av barns lärande, dock kan politiska intentioner vara det. Kontrasterna mellan barns
tidiga utveckling i förskolan och grundskolan kan tolkas som känslig, därför kan
uttrycket ”ska uppfylla målen” i Lpfö 98 (rev 2010) kännas ”fel”, vilket kan vara
anledningen till återhållsamhet i formuleringar kring målen för barn i förskolan.
Samtidigt uttrycker Pramling Samuelsson (2010) att politikerna vill se att det
resulterar i att satsa på barns tidiga utveckling för att gynna framtidens resurser för en
tillväxt i samhället, vilket kan tolkas som en motsägelse kring målen.
19 5.2 Den reviderade Skollagen inkluderar förskolan
År 2011, den 1 juli infördes Sveriges nya Skollag (SFS 2010:800). Enligt Skollagen
(SFS 2010:800) är förskolan en del av skolväsendet, vilket kan tolkas som att förskolan
går mot ett närmande till den obligatoriska skolformen exempelvis grundskolan. I
följande citat från Skollagen kommer idén om att förskolan befinner sig närmre till den
obligatoriska skolformen stärkas då ordet ska (vår kursivering) framträder. Utifrån 1
kap. i 4§ av Skollagens (SFS 2010:800) förklaring till vad utbildningens syfte är ”Att
barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla
barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”. Fokus i
meningarna blir på ordet ska (vår kursivering) vilket framgår att barn ska (vår
kursivering) skaffa och utveckla kunskaper och värden, som i sin tur ska (vår
kursivering) bidra till barns utveckling och lärande. Formuleringen kan tolkas som en
förvirring med Lpfö 98 (rev 2010) då målen är mål att sträva mot.
Definitionen av elev i 1 kap. 3§ (SFS 2010:800) skriver att barn i förskolan inte ska bli
kallade för elever, då den endast omfattar barn som går i skolan. Tolkningen är att det
finns en osynlig gräns för att inte koppla samman barns mål och elevers mål, som kan
bli en känslig kontrast mellan vad barn ska och inte i förskolan. En problematisering av
definitionen elev och barn kan kopplas samman med hur synen på Singapores förskola
skiljer sig åt mellan regeringens och föräldrarnas syn på hur lärandet uppfattas för barn
(Ebbeck & Chan, 2011). Föräldrarna i Singapore strävar efter ett akademisk inriktande
lärande medan Singapores regering strävar efter ett pedagogiskt lärande istället för den
nuvarande akademiska inriktningen (Ebbeck & Chan, 2011). Föräldrarna motsatte sig
förändringen genom tydliga signaler om att deras önskan är en mer skolförberedande
förskola (ibid.). En jämförelse med Singapores utbildningssituation kan vara att Sverige
är på väg mot en mer akademisk inriktning, genom regeringens uttryckta förväntan på
hur förskolan ska se ut som verksamhet. Förskolan i Sverige kan alltså tolkas vara en
skolförberedande institution, men det finns ingen direkt uttalad mening om det.
5.2.1 Förskolan ska vila på en vetenskaplig grund
Enligt 1 kap. 5§ (SFS 2010:800) ska utbildningen vila på en vetenskaplig grund och
tidigare beprövad erfarenhet. I följande citat förklarar Skolverket innebörden av
vetenskaplig grund och evidens i skolsammanhang; ”Vetenskaplig grund innebär att
20 kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang… Den bästa
tillgängliga kunskapen inom ett givet område är det som betraktas som evidens”
(Skolverket, 2013, s. 1). Utdraget kan tolkas som ännu ett steg närmre mot den
obligatoriska skolformen. Enligt Biesta (2011) har kravet på en evidensbaserad
utbildning ökat genom ett antal stora studier som baserats på kontroller av utbildningens
resultat. Biesta (2011) uttrycker också att den evidensbaserade utbildningen gynnar
framväxten av en mätkultur, vilket inte handlar om vad utbildningen ska leda utan
istället riktas fokus mot en effektivitet kring utbildningsprocesser. Utvecklingen går mot
ökat fokus på ytterligare innehåll till förmån för utbildningens syfte, då många länder
utgår från studier till exempel OECD:s PISA (Biesta, 2011) kan exempelvis regeringen
i Sverige använda dessa studiers resultat som underlag vid bestämmelser kring
nationella målsättningar för den svenska utbildningen. Avsikten med studier som till
exempel PISA är för att lyfta ett konkurrensbetonat perspektiv inom utbildningen
(Biesta, 2011).
I den reviderade läroplanen 98 (rev 2010) har ämnesmålen för naturvetenskap
förtydligats, men också fått nya formuleringar. Med de reviderade målen uttrycks
regeringens vilja att öka kompetensen och höja kvalitén inom förskolans verksamhet.
Utifrån barns lärande och utveckling kan barns kompetenser mätas genom att
verksamheten ska ligga i fokus för kvalitetssäkring (Proposition U2008/6144/S)
exempelvis genom dokumentation.
I 8 kap. 2§ (SFS 2010:800) finns bestämmelsen om förskolans utbildningssyfte. Ett av
syftena är att ”Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och
förbereda barnen för fortsatt utbildning”. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) kan det
tolkas som att förskolan är en förberedande process inför den obligatoriska skolformen,
fast målen uttrycks i läroplanen som mål att sträva mot kan intentionerna bakom texten
vara annat. Biesta (2011) talar om ”hidden curriculum” som uttrycks som den ”dolda
läroplanen” kopplad till begreppet socialisation. Betydelsen kan innebära att de
grundläggande värden och normer som utbildningen är blir barnen en del av, vilket kan
kopplas till både Lpfö 98 (rev 2010) och Skollagen (SFS 2010:800). Därmed kan det
finnas intentioner i både läroplanen och Skollagen att mäta barns lärande i
verksamheten, utan att det behöver vara synligt i de tryckta styrdokumenten. I följande
21 avsnitt kommer den ursprungliga och den reviderade läroplanen att analyseras i relation
till varandra med en teoretisk förankring i Biestas begrepp och resonemang.
5.3 Läroplanen för den svenska förskolan
Till sist kommer vi att analysera läroplanerna både den ursprungliga från år 1998 och
den reviderade från år 2010. Målen som ska analyseras är naturvetenskap i både den
reviderade (2010) och den ursprungliga läroplanen (1998), för att sedan möjliggöra en
tolkning av hela läroplanen om hur följderna av utvecklingstendensen har blivit i
utbildningssammanhang.
Målen för den ursprungliga lpfö 98 (s. 9) var att:
Förskolan skall sträva efter att varje barn, utvecklar förståelse av sin egen delaktighet i
naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om
växter och djur.
Medan de reviderade målen är (lpfö 98, rev 2010, s. 10):
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens
olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra.
Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt
kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.
Utvecklar sin förmåga att urskilja, utforskar, dokumentera, ställa frågor om och
samtala om naturvetenskap.
Meningarna har förändrats och målen har kompletterats i den reviderade läroplanen
2010. Istället för att ”barn ska utveckla förståelse av sin egen delaktighet i naturens
kretslopp” har det lagts mer fokus på ord som intresse och förståelse (vår kursivering)
för naturens olika kretslopp i den reviderade läroplanen. Den kompletterade meningen i
den reviderade läroplanen kan tolkas som mer än att tydliggöra då meningen fått en helt
ny innebörd, dels för att sin egen delaktighet (vår kursivering) har försvunnit men även
att formuleringen kring naturens kretslopp har förändrats. Där prepositionen för
naturens kretslopp ersatt med prepositionen i naturens kretslopp i Lpfö 98 (rev 2010).
En tolkning av den nya formuleringen kan vara att barnen inte längre ska upptäcka sin
22 delaktighet i naturen utan mer för att begripa hur naturens kretslopp kan se ut. Fokus har
flyttats från barnet till naturen. En intressant tanke är hur prepositionerna för och i kan
ändra innebörd för en målbestämmelse i läroplanen, detta leder oss till en fundering
kring hur utbildningsdepartementet vill tydliggöra målen när för och i medför två nya
meningsinnehåll? En tolkning av prepositionerna för och i kan också kopplas till
Biestas (2011) begrepp subjektifiering och socialisering genom att barnen ska lära sig
normer och värderingar om vad som råder i samhället. Barnen kan även ”påverkas” på
ett sätt där de ska bli en självständig och kritisk tänkande individ i samhället.
5.3.1 Promemorians dubbla budskap i jämförelse med läroplanen
I promemorian (U2010/4443/S) uttrycks det annorlunda om barns egen delaktighet än
det som är tryckt i den reviderade läroplanen om naturvetenskapsmålen. Skälet till de
nya naturvetenskapsmålen benämns som att ”Förskolan ska lägga stor vikt vid miljöoch naturvårdsfrågor och ska medverka till att barnen utvecklar kunskap om sin egen
delaktighet i naturens kretslopp” (Promemoria U2010/4443/S, s. 19). En tolkning av
citatet i föregående mening kan vara att det finns intentioner kring den reviderade
läroplanen som riktar fokus på barns lärande hos den egna individen alltså subjektet,
vilket kan antydas att lärandet inte sker kollektivt. Barns egen delaktighet är inte
framskrivet i målet för den reviderade läroplanen 98 (rev 2010) men finns i den
ursprungliga lpfö 98, dock är det beskrivet i promemorian (U2010/4443/S) under
rubriken skälen för förslaget. Utöver att ”sin egen delaktighet” (Lpfö 98, s. 9) har
försvunnit i den reviderade läroplanen går det också att tolka i samma mening att det
istället har ersatts med ”… för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra”
(Lpfö 98, rev 2010, s. 10). Förändringen av meningen kan förstås som att individen är
en del av samhället, och för att förstå vad samhället består av måste barnen skapa sig en
förståelse kring dessa tre områden (människor, natur och samhälle).
Betoningen på barns delaktighet kan uppfattas som mindre men det behöver inte
nödvändigtvis vara på det viset. En tolkning kan vara att fokus istället riktas mot ett
kollektivt lärande och förståelse. Betoningen på barns delaktighet kan därmed skapa en
förvirrad bild av hur målen ska tolkas i verksamheten, då syftet med den reviderade
läroplanen
var
att
målen
skulle
förtydligas
U2008/6144/S).
23 och
kompletteras
(Proposition
Utifrån socialisationsbegreppet kan barns delaktighet förstås som att förskolan befinner
sig i en socialisationsprocess, genom att arbetet med läroplanen förmedlar en viss
kunskap till barnen utifrån målen. Samtidigt som socialiseringen sker kan fokus också
riktas mot subjektet som individualiseras (Biesta, 2011) i den sociala ordningen, vilket
betyder att det är upp till varje barn att hantera situationen som uppstår med en kritisk
och självständig reflektion. Barns delaktighet kan tolkas som förutsättningen för ett
livslångt lärande där det handlar om hur individen reflekterar både gällande sig själv
och omgivningen om vad som sker och hur detta kan uppfattas hos individens omvärld
(Dahlstedt & Fejes, 2014). Alltså läggs fokus samtidigt på det individuella barnets
handlingar och verksamheten som ett kollektiv.
5.3.2 Naturvetenskapsmålens intentioner
Den nya formuleringen i Lpfö 98 (rev 2010, s. 10) är ”… för hur människor, natur och
samhälle påverkar varandra”. Vad innebär samhället i relation till natur i denna mening?
Det kan uttryckas som att individerna är de som styr samhället genom olika kulturella
och traditionella föreställningar som ingår i de grundläggande värden och normer som
råder. Formuleringen av ordet människa i läroplanen (rev 2010) kan tolkas som att
ansvaret från individerna i samhället förskjuts till förskolans verksamhet. Att ansvaret
förskjuts
från
individerna
till
förskolan
och
barnen
kan
kopplas
till
socialisationsbegreppet i vår analys av läroplanen. Naturvetenskapsmålen förmedlar
budskapet om hållbar utveckling som är en politisk intention, vilket innebär att barn
socialiseras i förskolan (Biesta, 2011). Subjektifiering kan också träda fram när barnen
utvecklar intresse och förståelse för kretsloppen och för hur samhället och naturen
påverkar varandra. Barnen kan individualiseras till eget kritiskt tänkande kring beslut
som ska tas, fast de befinner sig i en social ordning som är förskolan.
Läroplanens riktlinjer kan påverka förskollärarens arbete att kvalificera barnen för att de
ska visa intresse och förståelse för naturvetenskap. Därmed kan förskollärarnas arbete
tolkas att höja barns lärande och kompetens (Biesta, 2011) till exempel genom
dokumentation kring barns lärande.
24 5.3.3 Vetenskapliga begrepp i målen gällande naturvetenskap
I den ursprungliga läroplanen från år 1998 uttrycks det att barnen utvecklar förståelse
”... för enkla naturvetenskapliga fenomen” (s. 9) medan i den reviderade läroplanen
2010 har detta utvecklats och förtydligats och skrivs som att barnen utvecklar förståelse
för ”… enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (s. 10). Syftet med
kompletteringarna för läroplanen har varit att målen ska förtydligas, och tanken blir
huruvida formuleringarna av naturvetenskapsmålen har gjorts eftersom revideringen av
läroplanen inte har blivit ”enklare” att tolka för verksamheten. Det som är framskrivet i
promemorian (U2010/4443/S) att naturvetenskap är samlingsnamnet för fysik, kemi och
biologi hade också kunnat beskrivas i läroplanen.
Skälen för regeringens beslut i propositionen (U2008/6144/S) är att förskolans förmåga
inte har utnyttjat barns lärande tillräckligt, därmed kan en tolkning vara att målen har
utvecklats till begrepp som kemiska processer och fysikaliska fenomen då dessa begrepp
tillhör ämnet naturvetenskap. Enligt Thulin (2011) är förskolan en naturlig startpunkt
för barns lärande och utveckling kring ämnet naturvetenskap och att det bör vara lika
utformat som andra områden till exempel språk och lek i förskolan. Thulins (2011)
tolkning av barns tidiga lärande för naturvetenskap kan kopplas ihop med förskolans
reviderade läroplan, där ämnet fått en stärkt roll och vila på vetenskaplig grund och
beprövad erfarenhet (SFS 2010:800).
Under rubriken Beskrivning av målen i promemorian (U2010/4443/S) finns det förklarat
hur svårt det är att förmedla budskapen om naturvetenskap gällande den framtida
medborgaren och naturvetenskap ska därmed starta i förskolan. I promemorian
(U2010/4443/S) uttrycks det varför det är bra att starta tidigt med naturvetenskap:
”Förskolan är en naturlig startpunkt för detta arbete eftersom både intresse, värderingar
och kunskaper grundläggs under tidiga år” (s. 20). Budskapet som förmedlats här kan
tolkas som att förskolan är en arena där barnen ska kvalificeras, och formas inför
framtiden. Enligt Biesta (2011) betyder det att fylla barnen med kunskaper och
erfarenheter som kan tillföras den framtida ekonomiska tillväxten i samhället. Genom
kvalificering kan utbildningen också bli en central del av utbildningspolitiken (Biesta,
2011), då anledningen kan vara att höja standarden på förskolan för att ge en bättre
grund för de kommande skolåren. Om lärandet läggs i tidig ålder kan detta dock orsaka
25 att barnen upplever känslor som kan påverka inlärningen. Enligt forskning från
Singapore där utbildningen är resultatorienterad kan barn som får uppleva stress och
press kring sitt lärande från tidiga åldrar, känna olust inför lärandet (Ebbeck & Chan,
2011). Den resultatorienterade utbildningen bidrog till att en del barn gjorde sämre ifrån
sig när de blev äldre i skolan (ibid.). Är Sveriges utbildningssystem på väg mot en
liknande utveckling?
Barns lärande och utveckling kan påverkas av samhället och när det även dokumenteras
kring naturvetenskap i verksamheten kan det bidra till att förskolan blir en utbildning
där evidens kan få ett starkt genomslag. Evidens har en stark koppling till kvalificering,
som också kan bidra till utformningen av målen i Lpfö 98 (rev 2010).
I am particularly concerned about the tension between scientific and democratic
control over educational practice and educational research. On the research side,
eveidence-based education seems to favor technocratic model in which it is assumed
that only relevant research questions are questions about the effectiveness of
educational means and technics, forgetting, among others things, that what counts as
”effective” crucially depends on judgments about what is educationally desirable
(Biesta, 2007, s. 5).
I
citatet
uttrycker
Biesta
(2007)
sin
oro
över
mätningens
följder
i
utbildningssammanhang.
5.3.4 Den vetenskapliga formuleringen av naturvetenskap i Norden
För
att
lyfta
hur
Sveriges
läroplan
styr
förskolans
verksamhet
genom
målformuleringarna, har vi jämfört de nordiska läroplanerna som exempel. I kommande
stycke analyseras målen för naturvetenskap i de olika läroplanerna i relation till
Sveriges reviderade läroplan (Lpfö 98, rev 2010).
Utifrån de nordiska läroplanerna kan vi se att det finns en del skillnader på
målformuleringarna av naturvetenskap. Den största skillnaden är Island som
överhuvudtaget inte har några mål som berör naturvetenskap i jämförelse med de övriga
nordiska länderna (Vallberg Roth, 2014a). När vi jämfört de olika nordiska läroplanerna
upptäckte vi att Sverige är det enda landet som formulerar sina naturvetenskapsmål
26 baserat på vetenskapliga begrepp och grunder till exempel fysikaliska fenomen och
kemiska processer. Skollagen (SFS 2010:800) belyser också att förskolans innehåll ska
vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. De övriga länderna betecknar
naturvetenskap i sina läroplaner på liknande sätt som Sveriges ursprungliga läroplan
från 1998 uttryckte det, alltså inte lika omfattande som målen i den reviderade
läroplanen från 2010. Enligt Vallbergs Roths (2014a) tolkning av den svenska
Skollagen är den mer riktad mot kvalificering än subjektifiering och socialisering, vilket
kan tolkas som att Sveriges förskola blir alltmer lik skolan och lärande fokuserad, med
mätbara kunskaper och ”evidens” som följd.
Med hjälp av Biestas begrepp kan vi se att naturvetenskapsmålen i Lpfö 98 (rev 2010)
är mer riktade mot kvalificering och socialisering än subjektifiering (Biesta, 2011).
Kopplingen till kvalificering kan göras då målen för naturvetenskap utgår från
vetenskapliga begrepp till exempel fysikaliska fenomen och kemiska processer. Den
kan också göras till socialisering där barnen ska lära sig att samtala och utforska om
ämnet, och på så sätt bidra sin förståelse av naturen (Biesta, 2011). Genom att titta på
målbeskrivningarna kan vi även se en subjektifieringsprocess när barnen ska lära sig att
samtala om och utforska naturvetenskap, och då kan målen tolkas som en inriktning mot
individen (Biesta, 2011).
27 6. Diskussion
Analysen visar att förskolans kvalité är på väg att stärkas, sammanfattningsvis kan det
tolkas som kvalitén är det pedagogiska arbetet och verksamheten som kontinuerligt ska
utvecklas. Det pedagogiska arbetet är de vuxna som jobbar i förskolan, medan
verksamheten inkluderar barnen som samverkar med pedagoger. Trots att läroplanen
uttrycker målen som strävansmål syns det bakomliggande syftet att barnen ska (vår
kursivering) uppnå målen. Skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen 98 (rev 2010)
visar att förskolan förmedlar en riktning mot kvalificering. Betoningen ligger på
verksamheten men resultatet visar att barnen blir en del av kvalificeringsprocessen när
verksamheten ska utvärderas. Enligt Pramling Samuelsson (2010) vill politiker tjäna
förstärka satsningen på barns tidiga lärande och utveckling i förskolan, och denna
satsning kan driva på en process mot en mer evidensbaserad verksamhet. Följden av
förändringarna av naturvetenskapsmålen är att riktningen leder mot en evidensbaserad
utbildning och kan ses som ett svar på en av våra frågor att förskolan är på väg mot en
skolförberedande inriktning. Biestas (2011) förklaring på evidens gav oss en tydligare
bild av vad kvalificering inom utbildningssammanhanget kan innebära. Förskolans
verksamhet ska baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800),
och denna syn på att barn kvalificeras genom utbildningen till exempel i förskolan
förstärks ytterligare. Att barn kan kvalificeras i förskolan stärks genom att läroplanen 98
(rev 2010) inte riktar sig mot individen som Skollagen (SFS 2010:800) gör, utan istället
uttrycks det i Promemorian (U2010/4443/S) som är grunden till den reviderade
läroplanen 98 (rev 2010).
Analysen av Skollagen och läroplanen för förskolan visar tendenser på den mätkultur,
som beskrivs i termer av kvalificering, socialisering och subjektifiering (Biesta, 2011).
Tendenser på den mätkultur som finns stärks genom att Skolverket (2014) definierar en
läroplan som ett politiskt styrdokument med riktlinjer som alla skolverksamheter ska
lyda under, vilket även inkluderar förskolan då den också har en läroplan. Skollagen
(SFS 2010:800) uttalar sig mer om att ”… förbereda barnen för fortsatt utbildning” (8
kap. 2§) än vad läroplanen för förskolan gör, både i den ursprungliga och i den
reviderade versionen. Barnen ska som sagt inte bedömas, dock känns steget närmre för
bedömning i förskoleverksamheten på grund av PISA:s undersökningsresultat som är en
kunskapsmätning baserade på internationella studier som anses vara de mest pålitliga
28 resultaten i utbildningen (SOU 2013:30). Detta kan ha påverkat den svenska förskolans
implementering av den reviderade versionen av läroplan år 2010.
Målen i Lpfö 98 (rev 2010) har inte tydliggjorts utan snarare komplicerats och fått nya
innebörder. Friheten i tolkningsutrymmet kan skapa osäkerhet i förskoleverksamheten,
eftersom målen är svårdefinierade både när det gäller kvalitén och riktningen. Den
”dolda läroplanen” kan också uttryckas som en del av läroplanen (Biesta, 2011). Då den
”dolda
läroplanen”
understödjs
av
kvalificering,
men
framförallt
socialiseringsprocessen som sker genom läroplanen och de riktlinjer som finns för
förskollärarens arbete. Läroplanen 98 (rev 2010) och Skollagen (SFS 2010:800)
poängterar det livslånga lärandet som en central del av utbildningen. Dahlstedt & Fejes
(2014) beskriver det livslånga lärandet som att varje individ kan reflektera om sig själv
och
sin
omvärld.
Det
livslånga
lärandet
kan
då
ses
som
en
del
av
socialiseringsprocessen som sker i förskolans verksamhet. Socialiseringsprocessen kan
också relateras till förskoleverksamheten där den påverkas av en mätkultur genom att
pedagogerna dokumenterar vad barnen har gjort, när det egentligen uttrycks i läroplanen
att det är verksamheten som ska ligga grund för utvärdering och dokumentation.
Begrepp som ”kemikaliska processer” och ”fysikaliska fenomen” gör att förskolan blir
allt mer lik skolan. De nya formuleringarna är också ett resultat av regeringens önskan
om en ökad kompetens i förskolan. I promemorian (U2010/4443/S) skrivs det fram att
förskolan är en naturlig plats att introducera naturvetenskap och nämner att det är svårt
att förmedla intresse för ämnet senare i skolan. Introduktionen av naturvetenskap blir ett
resultat av både socialisering och en kvalificeringsprocess av barnet. Förskolans
verksamhet blir då en del av den framtida ekonomiska tillväxten. Forskning talar för ett
nedgående resultat om barns och elevers studier blir alltmer akademiskt inriktade, då
stress och press hämmar lusten att lära (Ebbeck & Chan, 2011), vilket kan bli följden av
att den framtida utbildningen blir alltför resultatorienterad. En följd av de reviderade
målen i läroplanen kan kopplas till den rådande mätkulturen som Ebbeck & Chan
(2011) talar om i sin forskning. Biesta (2011) talar om den evidensbaserade
utbildningens betydelse och att den har satt avtryck i skolsystemen globalt, där alltfler
kontrollerade studier utförs. Att vetenskaplig evidens har skärpts inom samtliga
ämnesinnehåll som är naturvetenskap och teknik, matematik och språk i förskolan
öppnar de för en mätkultur.
29 Utifrån analysen av de nordiska läroplanerna visade sig den största skillnaden vara att
Sveriges mål kring naturvetenskap är det enda målet som är vetenskapligt formulerat,
medan de övriga länderna utgår från en allmän beteckning av ämnet natur. Resultatet av
hur länderna betecknar sina naturvetenskapsmål är att Sverige bidrar till en mer
kvalificerad förskola. Utvecklingstendensen visar att förskolan är ett steg närmre mot en
förberedande skolinstitution och en mätkultur.
6.1 Slutsats
Utifrån resultatet tänker vi att den förändrade läroplanen kvalificerar barn mer mot
skolans värld än vad förskolan tidigare gjort. Det gäller också att vara försiktig med att
bedöma barnen på ett sätt som kan individualiseras, då gränsen mellan barn och
verksamheten kan vara svår att särskilja, fast det är verksamheten i sig som ska
utvärderas. Målen gällande naturvetenskap visar att de är svårtolkade och samtidigt
uttrycks de som en naturlig startpunkt för lärandet i förskolan. De nya
målformuleringarna behöver inte betyda att dessa är sämre, utan vi vill också lyfta det
positiva i att målen har reviderats så att barnen ska bli erbjudna naturvetenskapliga
kunskaper för att kunna pröva och utvidga sina erfarenheter. Att barnen får möjligheten
att lära är något alla barn bör erbjudas, men inte lära ut bara för lärandets skull. Risken
att bli påverkad av mätkulturen verkar ha en stark dragkraft som kan påverka förskolans
verksamhet för att frambringa goda resultat som ska ge landet en bra utveckling.
Problemet som kan uppstå när all utbildning ska ske på vetenskaplig grund blir att andra
viktiga delar inom utbildningen kan försummas, då det som går att dokumentera, mäta
och utvärdera blir det viktigaste (Biesta, 2011). Det kan alltså finnas andra faktorer som
spelar in för utbildningssyftet utan att förskolan ska bli för resultatorienterad, till
exempel sociala och kulturella faktorer. Därmed bör begreppet evidens granskas i alla
skolformer och vilket syfte det har i utbildningen.
Med resultatet i åtanke vill vi också betona att läroplanen 98 (rev 2010) och Skollagen
(SFS 2010:800) borde ses över och utvärderas och inte bara verksamheten, då den vilar
på styrdokumenten. Samtidigt bör inte heller förskollärare skuldbeläggas för att de utför
30 ett dåligt jobb och att kvalitén inte alltid förbättras som förväntat. Det är viktigt att
respektera och uppskatta de som arbetar i förskolan och på så sätt skulle kunna rekrytera
fler till yrket. Genom att respektera och uppskatta yrket kan detta bidra till att kvalitén
höjs i förskolan och att fler rekryteras för att utbilda sig till förskollärare.
6.2 Metoddiskussion
Textanalysen som vi valde möjliggjorde vårt tolkningsutrymme i analysen, men det
finns andra följder som kan ha försvårat tolkningen i vår studie, till exempel att vi blivit
hemmablinda och bara fokuserat på våra frågor och uteslutit andra tolkningsbara
resultat. Innehållsanalysen och hermeneutikens tolkningssituationer har gjort det möjligt
för oss att skapa en röd tråd genom hela arbetet. Dokumenten vi har valt att analysera är
som sagt offentliga handlingar (Regeringen, 2013). Varför vi har valt just denna metod
är för att vi ville få en grundförståelse kring hur styrdokumenten skapas och styr
verksamheten i förskolan. Med hjälp av innehållsanalysen var det i början svårt att veta
hur vi skulle gå till väga, men sedan insåg vi att innehållsanalysen var ett redskap för att
kunna svara på våra problemformuleringar. Vi har tittat på sammanhanget i meningarna
från vår empiri, dock kan textanalysen av en innehållsanalys ha gjort att det varit svårt
att dra gränsen under arbetets gång, då det istället kan ha blivit att vi räknat och mätt ord
i vår empiri. Första tanken hos oss var att vi skulle använda Michel Foucaults
maktperspektiv, men perspektivet var för brett för vår studie och det var inte heller den
sorten styrning vi sökte för att problematisera vår frågeställning. Vårt val hamnade hos
Gert Biestas resonemang om läroplaner, som har möjliggjort vårt syfte som rör
utbildningen, dock har det varit relativt svårt att omsätta teorin till förskolan då Gert
Biesta uttrycker om utbildningens syfte i de övriga skolformerna.
6.3 Vidare forskning
Vidare forskning kring vårt valda område kan vara att jämföra hur styrdokumenten
förstås av förskollärare och göra andra jämförande studier, till exempel att rikta in sig på
hur Skollagen förhåller sig till läroplanen. Metodvalet för vidare studier kan då vara att
intervjua verksamma pedagoger ute i förskolan. Som ett avslut till vår studie vill vi
31 synliggöra att det kan vara viktigt att fortsätta den typ av studie som vi gjort för att
kritiskt granska styrdokumenten, för att förskollärare ska bli så medvetna som möjligt i
sitt förhållningssätt gentemot yrket.
Vidare förslag för verksamma pedagoger inom vårt ämne kan vara att kritiskt granska
målen i läroplanen, då det kan vara svårt att förstå vad som uttrycks i styrdokumenten i
relation till verksamheten och rollen som förskollärare.
32 Referenser
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt:
metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Biesta, Gert (2007). 'Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the
democratic deficit un educational research', Educational Theory, 57, 1, pp. 1-22,
Education Research Complete, EBSCOhost (hämtad 2015-04-20).
Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Broström, Stig. (2006.) Curriculum in Preschool', International Journal Of Early
Childhood, 38, 1, pp. 65-76, ERIC, EBSCOhost, (hämtad 2015-04-15).
Børne- og Ungdomspædagogernes Landsforbund. (2015). Seks temaer i pædagogiske
læreplaner.
København.
Elektronisk
tillgänglig
(hämtad
2015-05-20):
http://www.bupl.dk/om_bupl/kontakt_bupl?opendocument
Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter (2008). Beyond Quality in Early Childhood Education
and Care – Languages of Evaluation. CESifo DICE Report. 6:2, s. 21-26 (hämtad 201504-30).
Dahlstedt, Magnus & Fejes, Andreas. (2014). Utbildning, delibration och terapeutisk
intervention. I Axelsson, Thom, Balldin, Jutta & Qvarsebo, Jonas (red.). Styrningskonst
på utbildningsarenan, 21-39. Lund: Studentlitteratur.
Ebbeck, Marjory & Warrier, Sheela. (2008). Image of the Singapore Child: Early
Childhood Education Journal, 36, 3, pp. 247-251, Education Research Complete,
EBSCOhost (hämtad 2015-04-29).
33 Ebbeck, Marjory & Chan, Yvonne. (2011). Instituting Change in Early Childhood
Education: Recent Developments in Singapore', Early Childhood Education Journal,
38, 6, pp. 457-463, Education Research Complete, EBSCOhost (hämtad 2015-04-14).
Grunderna för planen för småbarnsfostran (2005). Helsingfors. Stakes.
Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-05-20):
https://www.thl.fi/documents/605877/747474/vasu_svenska.pdf
Jonsson, Agneta (2013). Att skapa läroplan för de yngsta barnen i förskolan
[Elektronisk resurs] : barns perspektiv och nuets didaktik. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis. Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-06-04):
http://hdl.handle.net/2077/34089
Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Skolverket
Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-04-16): http://hdl.handle.net/2077/31324
Lpfö 98 (rev 2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98/10. Stockholm: Skolverket
Elektronisk
tillgänglig
(hämtad
2015-04-16):
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Pramling Samuelsson, Ingrid (2010). Ska barns kunskaper testas eller deras kunnande
utvecklas i förskolan?. Nordisk Barnehageforskning. 3:3, s. 159-167 (hämtad 2015-0417).
Promemoria U2010/4443/S. Förslag till vissa förtydliganden och kompletteringar av
förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 1997/98:93. Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
34 Proposition U2008/6144/S. Uppdrag till statens skolverk om förslag till förtydliganden i
läroplanen för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Rammeplan for barnehagen (2013). Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-05-20):
http://www.udir.no/Barnehage/Rammeplan/Rammeplan-for-barnehagens-innhold-ogoppgaver/Del-2--Barnehagens-innhold/Kapittel-3--Fagomradene/34-Natur-miljo-ogteknikk/
Regeringen
(2013)
Offentlighetsprincipen
och
sekretess.
Stockholm:
Regeringenskansliet.
Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-05-26):
http://www.regeringen.se/informationsmaterial/2013/01/offentlighetsprincipen-ochsekretess/
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Elektronisk tillgänglig
(hämtad 2015-04-24):
http://www.lagboken.se/Views/Pages/GetFile.ashx?portalId=56&cat=59924&docId=63
8050&propId=5
Skolverket, (2013). Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens. Stockholm:
Skolverket.
Elektronisk
tillgänglig
(hämtad
2015-05-07): http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaseratarbetssatt/vetenskaplig-grund-beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565
Skolverket, (2014). Läroplaner. Stockholm: Skolverket
Elektronisk
tillgänglig
(hämtad
2015-06-08): http://www.skolverket.se/regelverk/laroplaner-1.147973
SOU 2013:30. Det tar tid – om effekter av skolpolitiska reformer. Delbetänkande av
Utredningen
om
förbättrade
resultat
Utbildningsdepartementet.
35 i
grundskolan.
Stockholm:
The Icelandic National Curriculm Guide for Preschools, (2012). Ministry of Education,
Science and Culture 2011. Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-05-20):
http://www.dalvikurbyggd.is/resources/Files/krilakot/adskr_leiksk_ens_2012.pdf
Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om
naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs
universitet, 2011.
Elektronisk tillgänglig (hämtad 2015-04-14): http://hdl.handle.net/2077/25276
Utbildningsdepartementet (2010) Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i
förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Elektronisk tillgänglig
(hämtad 2015-04-17): http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf
Vallberg Roth, Ann-Christine. (2014a), Nordisk komparativ analys av riktlinjer för
kvalitet och innehåll i förskolorna. Nordiska Ministerrådet. Köpenhamn. Elektronisk
tillgänglig (hämtad 2015-04-23): http://dx.doi.org/10.6027/NA2013-927
Vallberg Roth, Ann-Christine. (2014b). Styrning genom dokumentation och
bedömning. I Axelsson, Thom, Balldin, Jutta & Qvarsebo, Jonas (red.). Styrningskonst
på utbildningsarenan, 103-125. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet
Vetenskapsrådet.
(2015).
Allmänna
Elektronisk
och
tillgänglig
http://codex.vr.se/manniska3.shtml
offentliga
36 handlingar.
(hämtad
Stockholm:
2015-08-31):