Bok – Film – Blogg

rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Bok – Film – Blogg
Nils Andersson
Lena Edwall
Karin Ahlstedt
Teresia Palander
Görel Reimer
Chris Munsey
Pernilla Weman
Utgiven av:
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb
ISBN: 978-91-979242-8-3
Får ej spridas i kommersiellt syfte.
Omslagsfoto: iStockPhoto (collage)
Form och tryck: Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2012
Rapport i forskningscirkeln
Bok – Film – Blogg
Nils Andersson
Lena Edwall
Karin Ahlstedt
Teresia Palander
Görel Reimer
Chris Munsey
Pernilla Weman
Innehåll
Författarpresentationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Inledning Nils Andersson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Bokcirkel/Blogg i skolbiblioteket:
Erfarenheter från ett läsprojekt i en sjätteklass Lena Edwall
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
Blogg som reflekterande verktyg Karin Ahlstedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Samtalsledarens profession Karin Ahlstedt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bok-Film-Blogg. Val av böcker – en bibliotekaries reflektioner Teresia Palander. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Boksamtalets magi
– En analys av fem boksamtal inom ramen för projekt Bok-film-blogg Görel Reimer��������������������������������50
Boksamtal Pernilla Weman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Att berätta med rörliga bilder… Chris Munsey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Författarpresentationer
Lena Edwall
Fil.mag. biblioteks- och informationsvetenskap Lund 1998
Arbetar som skolbibliotekarie på Rönnens gymnasium i Malmö.
Karin Ahlstedt
arbetar som bibliotekarie (och Learning Designer) på Malmö
latinskola sedan 2006 och från och med hösten 2011 även på
Mediegymnasiet. Nils Andersson
fil. dr i idé- och lärdomshistoria och arbetar på Malmö högskola
som lektor.
Pernillla Weman
är lärare i svenska och engelska på Pauli gymnasium
Teresia Palander
arbetar som bibliotekarie och kulturtant på Pauli gymnasioum.
Roligast med mitt arbete är att inspirera eleverna till att läsa
skönlitteratur och att få dem att få upp ögonen för kultur i alla
dess former genom att anordna olika kulturella aktiviteter på
skolans bibliotek.
Chris Munsey
arbetar som filmpedagog på Centrum för Pedagogisk Inspiration
(CPI).
Görel Reimer
Arbetar på Centrum för Pedagogisk Inspiration i Malmö. Jag
är bibliotekarie och arbetar kommunövergripande med skolbiblioteksutveckling både som fortbildare, processtödjare och i
projektform.
3
4
Inledning
Nils Andersson
För att reflektera över sig själv och de relationer man har till omvärlden ger skönlitteratur ingångar
till ungdomar som söker efter och provar sin identitet. Med tanke på det är det synd att elever sällan
får möta skönlitteraturen på ett sådant sätt att den utvecklar elevens självreflektion och lägger grunden för ett livslångt läsintresse. Alltför sällan ges det i skolan möjligheter till ett fördjupat arbete
med skönlitteratur som inkluderar samtal. Just samtalet har lyfts fram som centralt för eleven när
han eller hon ska utveckla sin reflektionsförmåga (Chambers; Tengberg)
Missnöjda med den rådande situationen beslöt sig deltagarna, i det som skulle utvecklas till
forskningscirkeln Bok-film-blogg, att skicka en ansökan till ”Statens kulturråd”. Om ansökan beviljades kunde ett fördjupat arbete med elevers reflekterande läsning och samtal om det lästa genomföras – ansökan beviljades och projektet byggdes upp utifrån, det för cirkeln centrala antagandet att
samtal har en avgörande betydelse för elevers reflektion.
I samtalet kan eleverna utmana varandras tolkningar av den lästa texten och bli medvetna om
de många bottnar som finns i en text och därmed ifrågasätta den egna tolkningen. Läsandet och
diskuterandet kan med andra ord bidra till att den världsbild som eleven har ifrågasätts. I de öppningar som uppstår kan nya idéer komma in som leder till ett mer nyanserat förhållningssätt till
omvärlden.
I ansökan var det omöjligt att få med alla tankar om projektet med de begränsningar som
ansökningar har, ”Max 1 000 tecken”. De grundläggande idéerna fick emellertid plats och de kan
sammanfattas med att elever skulle förbättra sin förmåga att reflekterande läsa skönlitteratur och
få ett läsintresse som inte bara sträcker sig utanför skoldagen och in i fritiden utan också efter
skolgångens avslutande och in i vuxenlivet. Vidare att samarbetet mellan lärare och bibliotekarier
är något som gör arbetet med läsning av skönlitteratur i skolan rikare i och med att personal med
olika utbildningar och erfarenheter arbetar tillsammans med samma elevgrupper. Slutligen att de
insikter och erfarenheter som har gjorts ska förmedlas till andra skolor och på så sätt berika litteraturundervisningen.
Den långa perioden som projektet varade, tre terminer, och det faktum att lärare och bibliotekarier samarbetade resulterade i att mycket av cirkelträffarnas tid upptogs av att diskutera relationen
5
6
mellan de olika yrkena. Hur kan de komplettera varandra utifrån de olika kompetenser som en
bibliotekarie respektiver lärare har? Ett återkommande spörsmål gällde betyg. Hur påverkar betygen
läsningen? Här kan de fungera både som hämsko och morot. Å den ena sidan, skulle inte bokcirkeln ligga till grund för betyg skulle motivationen att läsa kanske inte finnas. Å den andra sidan kan
den yttre motivationen, betyget, hämma den inre motivationen, den tillfredställelse en elev kan få
av att läsa och diskutera en bok. Hur kan man skapa förutsättningar för att en elev ska vara motiverad till att läsa trots betyg, kan sägas vara en utmaning för cirkeln? Dessutom ställdes cirkeln inför
ett praktiskt problem. Hur hantera situationen att bibliotekarier medverkar i betygssättningen?
Det fanns också en nyfikenhet om eleverna skulle reagera på olika sätt om en bibliotekarie ledde
boksamtalen eller om de leddes av deras ordinarie lärare. Utan att kunna göra ett alltför bestämt
påstående pekade dock mycket på att eleverna upplevde det som mer avspänt när bibliotekarien
ledde samtalen.
***
Teoretisk inspiration hämtades från litteratur som berörde projektets centrala delar som: Aidan
Chambers (1994), Böcker inom oss; Olga Dysthe (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Gunilla
Molloy (2008) Reflekterande läsning och skrivning. Inte centralt men involverat var det vidgade
textbegreppet och Christina Olin-Scheller (2006), Mellan Dante och Big Brother lästes. En bok som
kom ut först efter att projektet hade avslutats men som har använts i bearbetandet av materialet
och som minst sagt ligger i linje med projektet är Michael Tengberg (2011) Samtalets möjligheter.
Chambers bok har använts i det konkreta arbetet genom att låta eleverna få initiativet vad gäller
det som ska tas upp till diskussion. Detta eftersom det ger ett större engagemang inför både läsning
men framför allt i diskussionen av böckerna. Dysthes betonande av ställandet av den autentiska
frågan har varit vägledande för att eleverna ska känna sig delaktiga och bli engagerade i boksamtalet
och inte minst i den efterföljande diskussionen och analysen av boksamtalen.
Gunilla Molloy har i sitt författarskap tagit upp mycket av de senare decenniernas teorier kring
texttolkning. För forskningscirkelns del har det inneburit att förståelsen av texten inte är något fixerat utan att den uppstår i den enskilde individens möte med texten och kan således variera mellan
olika personer. Hennes betonande av att det heller inte finns några fasta regler för vad som gör att
boksamtal fungerar har också varit vägledande för forskningscirkeln samt att boksamtal kan fungera
som en reflektion över den egna identiteten hos elever. Lena Edwall har i sin studie använt sig av
Molloys tankar i sin studie.
Tanken med att ha med film i projektet var till viss del skolmyndigheternas betonande av det
vidgade textbegreppet. Viktigare var dock antagandet att användandet av film skulle öka elevernas
lust att läsa samt att genom att involvera film i arbetet kunde elevernas läsning ytterligare berikas.
Det är naturligtvis inte uppmärksamheten i sig som var det viktiga utan att den hade gjort att cirkeldeltagarna hade fått upp ögonen för det vidgade textbegreppets betydelse för elevers läsning.
***
7
Aidan Chambers bok Böcker inom oss och omkring oss översattes till svenska första gången 1994 och
har sedan dess kommit ut i ytterligare två upplagor. Det är upplagan från 1998 som forskningscirkeln har arbetat med. Den här ”Inledningen” hänvisar till senaste utgåvan som kom 2011. I den
svenska översättningen av titeln har, mitt tycke, bokens viktigaste innehåll gått förlora, samtalet.
Den engelska titeln lyder, Tell (Me Childrens Reading and Talk). Den senaste upplagan har tillägget
with The Reading Environment. Just samtalet ser Chambers som det viktiga i arbetet med elevers
skönlitterära läsning. Med hans egna ord, ”Jag är inte intresserad av prat för pratets egen skull, utan
av den roll samtal (med betoning på sam-) spelar för reflekterande och kritiskt tänkande läsare”
(Chambers, 2011, s. 127f.). Ett samtal om böcker är inte enbart ett samtal om böcker, fortsätter
han. Det är också att uttrycka sig om ”livet” och vad kan vara viktigare än det, frågar han retoriskt
(Chambers, 2011, s. 128).
Samtalet har för Chambers en central roll i elevens utveckling som läsare och detta för att i samtalet utvecklas förståelsen av det lästa och förståelsen blir därmed inget statiskt. Elever som samtalar
om ett och samma textställe kan forma olika betydelser av det lästa. Det mest troliga är att de kommer att göra det liksom att samma grupp skulle mejsla ut en annan förståelse om de hade diskuterat
boken vid ett annat tillfälle.
Tre ingredienser urskiljer Chambers i boksamatlet: ”Utbyta entusiasm”, ”Utbyta frågetecken”
och ”Utbyta kopplingar”. Entusiasmen har i sin tur två beståndsdelar vilka är ”gillanden” och ”ogillanden” Chambers, 2011, s. 136). För att underlätta samtalet om boken ska eleverna välja ut något
som de gillade eller ogillade. Att utbyta frågetecken innebär att eleverna tar fasta på något som
var svårt att förstå för att genom samtal komma fram till förståelser av det problematiska stället.
Chambers är noga med att i det här sammanhanget påpeka att i alla texter finns ”möjligheten till
flera olika betydelser och tolkningar” (Chambers, 2011, s. 138). Den sista ingrediensen, ”Utbyta
kopplingar” innebär att eleverna försöker finna mönster i texten. Kopplingar betyder med andra
ord ett sätt att undvika kaos, något som vi alltid eftersträvar, och som i läsningen uppnås genom
att skapa mönster utifrån detaljer i texten. Detta gör det möjligt att komma fram till vad det är för
sorts berättelse som man läser (Chambers, 2011, s. 137 f ).
Boksamtalets tre ingredienser omvandlas i det konkreta boksamtalet till fyra grundfrågor som
samtalsledaren ställer:
…om det var något du speciellt du gillade i boken?
8
… om det var något du inte gillade
…om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några ”frågetecken”?
…om du lade märke till några mönster eller kopplingar? (Chambers, 2011, s. 220f.).
Med dessa enkla frågor kan boksamtalet struktureras och, menar Chambers, allt eftersom eleverna
har samtalat om böcker med hjälp av de fyra grundfrågorna tenderar de till att hoppa över de två
första för att koncentrera sig på de senare två (Chambers, 2011, s. 229). Syftet med samtalet är
inte att med ett logiskt/analytiskt tillvägagångssätt finna svar på i förhand ställda frågor utan ”ett
sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av boken och den tolkning (de tolkningar) vi
tillsammans skapar ur texten” (Chambers, 2011, s. 141). Det öppna samtalet och mångfalden av
betydelser är sålunda centralt för Chambers – liksom för Olga Dysthe.
***
Dysthe har utfört empiriska undersökningar i skolklasser vars elever har skiftande sociala bakgrunder. Den empiriska praktiken förenas med teorier som främst har hämtats från Michail Bakhtin och
Lev Vygotskij och personer som har arbetat efter deras teorier. Här tar jag också upp de arbeten av
Nystrand och Gamoran (1991 a, 1991 b, 1992) som Dysthe hänvisar till och som har haft betydelse
för forskningscirkeln.
Den gemensamma nämnaren för de teorier som påverkat Dysthe är kommunikation och en
kommunikation där deltagarna är likvärdiga. Denna situation kan ju inte alltid vara närvarande i
ett klassrum – men i ett boksamtal. Under alla omständigheter är det något som ska eftersträvas.
Bakhtins placerande av dialogen som det centrala är såväl en teoretisk ledstjärna i Dysthes forskning
som ett ideal att sträva efter i klassrummet. Bakhtin sträckte ut betydelsen av dialog till att inte bara
gå bortom ett samtal och inräkna texter i det dialogiska begreppet (Dysthe, 1996, s 66). För honom
var existensen dialogisk. Följande citat har Dysthe hämtat från Bakhtin, ”Livet är dialogiskt till sin
natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens
osv” (Dysthe, 1996, s. 63). Strängt taget existerar det inte någon monolog för Bakhtin eftersom
även den förutsätter andra människor till vilka den enskilde individen förhåller sig till.
Vår existens är således dialogisk. Dialogen omger oss och vi kan aldrig bli kvitt den. Förutom
detta finns det ett normativt drag, något som är värt att förverkliga, i dialogen. Detta dialogiska
ideal förutsätter den ovan nämnda jämlikhet mellan parterna, vilket inte alltid är möjligt att realisera i undervisningssiutationer, vilket Dysthe är väl medveten om. Jämlikheten innefattar att deltagarna väger lika mycket i dialogen. Vad ska diskuteras och hur ska det göras är exempel på när det
dialogiska kan vara tillämpbart. Detta kan jämföras med Chambers ingredienser som start för ett
boksamtal. Det är också viktigt för en reell dialog att ett yttrande blir taget på allvar och bemött.
Om någon säger något som inte tas på allvar eller förblir okommenterat kan det inte sägas vara dialogiskt (Dysthe, 1996, s. 64ff ). Från Vygotskij har Dysthe hämtat den välkända utvecklingszonen,
byggnadsställningen samt det språkliga och sociala samspelet.
Det är när hon analyserar det goda samtalet och tillämpar denna analys för sin egen undersökning som Dysthe använder Nystrand och Gamoran. Dessa betonar, med hjälp av begreppen ”autentiska frågor”, ”uppföljning” och ”positiv bedömning”, vikten av att elever får känna sig delaktiga
i undervisningen och jämbördiga med läraren. Hur dessa begrepp kan användas i ett boksamtal har
Görel Reimer undersökt i sin studie.
***
Bibliotekarierna och lärarna var de som drev projektet och deltog i cirkelträffarna. Utanför dessa
planerades filminslaget i Bok-film-blogg och där var det en filmpedagog och en IT-pedagog som
var de drivande i planering och genomförande. Det arbetet kom således att löpa både parallellt men
också integrerat med forskningscirkeln. Orsaken till att personer utanför cirkeln anlitades för detta
var att tillräcklig kompetens för att hantera film inte fanns hos cirkeldeltagarna – av naturliga skäl.
Detta tillsammans med att fokus låg på läsning och samtal ledde till att filminslaget inte diskuterades lika mycket som bok- och blogginslagen.
9
Beträffande blogginslaget var också det tänkt att fungera som ett medel för att eleverna lättare
skulle läsa böckerna. Här planerades upplägget utifrån tidigare erfarenheter och deltagarnas sunda
förnuft. Inspiration hade hämtats hos ett tidigare bok-bloggprojekt, ”Bokcirkel/Blogg i skolbiblioteket” som Lena Edwall hade drivit med mellanstadieelever.
Gemensamt för blogg- och filminslaget var att de var med för att se hur samma berättelse berättas olika beroende på vilket format som den förmedlas genom. Hur kunde eleverna vidga sin
förståelse med hjälp av att spegla den ena framställningen i den andra?
***
10
Till en början deltog två svensklärare och tre bibliotekarier som arbetade med forskningscirkeln. En
lärare hoppade av projektet och en bibliotekarie blev föräldraledig men deltog i cirkelträffarna men
kunde inte delta undervisningsverksamheten. En bibliotekarie, Lena Edwall anslöt till forskningscirkelns diskussionerna men var inte involverad i undervisningen.
Projektet varade i tre terminer och följde förstårsgymnasister från Malmö latinskola och Pauli
gymnasium i Malmö. Under de tre terminerna arbetades det med tre böcker, Låt den rätte komma
in, av John Ajvide Lindqvist, En liten chock av Johanna Lindbäck och Flyga drake, av Khaled Hosseini. Eleverna läste således en bok och samtalade om den under en längre tid. Detta skulle ge bättre
förutsättningar för en reflekterande läsning. Filmatiseringen av Låt den rätt komma in sågs och även
en träff med John Ajvide Lindqvist och Johanna Lindbäck genomfördes. Till detta kom studiebesök
på Ystad Studios och arbete med filmatisering, storyboard och drama. Litteraturen angreps med
andra ord från många olika håll.
På Malmö latinskola delades eleverna in i tre grupper i respektive klass och fick träffa både
bibliotekarier och lärare under den första terminen. På Pauli gymnasium och under de två andra
terminerna på Malmö latinskola var grupperna knutna till en person. Tiden för hur länge arbetet
med respektive bok varade varierade men en grundläggande tanke var att eleverna skulle få hålla på
länge med läsningen för att det skulle gynna reflektionsförmågan.
***
Hur kan forskningsresultat nå fram till de personer som skulle kunna berika sitt arbetsliv genom
att ha kommit i kontakt med forskning som berör den arbetsvardagliga praktiken? Frågan är i mitt
tycke synnerligen relevant inom pedagogik och utbildningsvetenskap där en försvinnande liten
del av forskningen omsätts i den praktiska skolverksamheten. Anledningarna till det är säkerligen
många och varför det förhåller sig så kan diskuteras. Orsakerna kan finnas såväl inom forskarvärlden som i skolvärlden. Vänder man blicken mot forskarvärlden kan man konstatera att mycket
forskning inte rör det som sker i klassrummet. Det kan helt enkelt uppfattas som forskning som
inte intresserar dem som kommer i kontakt med elever. Förflyttar man fokus mot skolvärlden finner man där som på så många andra ställen tidsbrist och alltför litet utrymme för fortbildning och
i enlighet med det nyss sagda, ett ointresse för skolforskning.
I det här sammanhanget kan just forskningscirkeln vara ett utmärkt medel för att påverka forskning i en sådan riktning att den arbetar med relevanta problem som berör undervisning och annan konkret skolverksamhet. Till det senare kan exempelvis konflikthantering och bemötande av
föräldrar med en icke-svensk kulturell bakgrund räknas. Samtidigt med att forskningens fokus kan
riktas mot forskningsuppgifter som upplevs som viktiga för yrkesverksamma kan dessa ta del av
forskning.
Vad är då en forskningscirkel? Ett sätt att svara på frågan är att säga att det är en plats där
forskare och praktiker möts. Personligen känner jag ett visst motstånd mot begreppsparet forskarepraktiker eftersom det skapar en bild som gör skillnaden alltför distinkt mellan, i det här fallet,
skolpersonal (praktikerna) och forskare. Dessutom ger det en bild av att forskning skulle vara i
avsaknad av praktiska inslag. Forskning är lika mycket praktik som allt annat. Vad är en läsning av
en text eller utförandet av ett experiment om inte praktik?
Det som brukar lyftas fram är att praktikerna formulerar forskningsfrågan som man sedan med
hjälp av forskaren besvarar på ett sätt som kännetecknar vedertagen forskning.
I praktiken handlar det bland annat om att verbalisera kunskap som man redan är i besittning
av, tyst kunskap. Genom att tillsammans diskutera och begrunda erfarenheter utifrån den praktik
som man har bedrivit i forskningscirkeln samt utifrån litteraturstudier skapar man ny kunskap och
förfinar det praktiska handhavandet av undervisningssituationer.
Ofta är det s.k. aktionsforskning som forskningscirklar arbetar med. Det innebär att man arbetar fram ett alternativt sätt att arbeta på, i vårt fall Bok-film-blogg, och studerar resultatet. Vilka
effekter kan ett förändrat undervisningsupplägg resultera i?
En viktig aspekt med forskningscirkeln är med andra ord att deltagarna under projektets gång
reflekterar över den egna verksamheten och den syn man har på det sätt som man utför sitt arbete.
Här blir det viktigt att studera litteratur som kan bidra med att ifrågasätta hur man har arbetat tidi-
11
gare. Diskussion av denna litteratur samt egna och andras erfarenheter av arbetet i forskningscirkeln
och tidigare yrkeserfarenheter är också fundamentalt i forskningscirkelns arbetsform.
***
12
En forskningscirkel behöver inte resultera i en skriven text men vanligtvis vill deltagarna förmedla
sina nyvunna erfarenheter och kunskaper. I fallet Bok-film-blogg stod det klart redan från början
att deltagarna skulle skriva en text men vad skulle behandlas i den? Där var osäkerheten större inte
minst beroende på den uppsjö av teman som deltagarna ville bearbeta mer på djupet. Slutligen
utkristalliserade sig dock de ämnen som finns representerade i den här antologin.
Lena Edwall beskriver i sin text hur samarbete mellan bibliotekarie och lärare kan gestalta sig
men framför allt handlar texten om hur sjätteklassare utvecklas positivt med hjälp av bloggandet.
Den grundläggande tanken med hennes text är att barn och vuxna behöver läsa på det sätt som
högläsning fungerar för yngre barn. Där det uppstår ett samtal kring det lästa och barnet ställer
frågor om texten. Detta lässätt menar hon går förlorat vid skolstarten och det gäller att återvinna
det. Edwall studerar även relationen lärare och bibliotekarie.
Om Edwalls arbete med blogg och läsande lyckades så beskriver Karin Ahlstedt i den första av
sina texter hur det fungerade mindre bra i Bok-film-blogg. Hon pekar på personalens överdrivna
förhoppningar om gymnasielevers bloggvana och att de spontant skulle gilla att delge resten av
världen vad de hade skrivit. Det visade sig att få läser bloggar och ingen bloggar själv. Framför allt
lyckades det inte att förvandla den traditionella inlämningsuppgiften till något som kunde utmana
eller locka eleverna. Det är inte endast intresset för bloggandet som Ahlstedt har gemensamt med
Edwall utan även hon tar upp relationen mellan lärare och bibliotekarie som hon beskriver i sin
andra text i den här antologin.
Vilka aspekter finns det att ta hänsyn till vid valet av bok för boksamtal och vilka effekter kan
bokvalet få? De frågorna uppehåller sig Teresia Palander vid i sin text. Läsaren får där stifta bekantskap med hur eleverna reagerade inför de olika böckerna och hur lärare och bibliotekarier resonerade om böckernas starka och svaga sidor.
Samtalsledarens bidrag till hur samtalet kan utvecklas analyseras av Görel Reimer utifrån de
samtal som hon hade med sina grupper. Cirkelledarens dominans problematiseras med fokus på
hur denne styr samtalet med hjälp av autentiska eller icke-autentiska frågor. Läsaren kan finna exempel på mer och mindre lyckade ingripanden av samtalsledaren. Dennes agerande ses utifrån hur
samtalen har strukturerats genom fördelningen av ordet. Alla skulle till exempel komma till tals och
det var eleverna som hade initiativet till vad som skulle diskuteras. Även samtalsatmosfären har varit
i centrum för författarens analys.
Filminslaget i Bok-film-blogg föll till stor del på den externe filmpedagogen Chris Munsey som
i sitt bidrag förmedlar de erfarenheter som han gjorde i projektet. Eftersom Låt den rätte komma in
är filmad var det självklart att se filmen. Just att den var filmad var ett av skälen till att den boken
valdes. Inför biobesöket förbereddes eleverna med frågor. Efter att de hade sett filmen fick de skriva
ett filmmanus till en scen ur boken som inte var med i filmen. Eftersom En liten chock inte är filmad blev det nödvändigt med ett annat upplägg i det fallet. Eleverna fick välja episod ur boken och
sedan filma den.
Pernilla Weman, den kvarvarande läraren, har tagit upp de utmaningar som man kan ställas
inför som lärare. Hon skildrar, på ett sammanfattande sätt, det konkreta arbetet och planeringen
inför det samt drar slutsatser av de erfarenheter som hon gjorde genom boksamtalen. Hur organiseras boksamtalen och hur förbereder sig eleverna inför dem är frågor som hon resonerar kring. Även
bloggen får utrymme i hennes text.
Litteratur
Chambers, Aidan (2011), Böcker inom och omkring oss, (3 rev. uppl.)Huddinge: X Publishing
Dysthe, Olga (1996, Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära, Lund: Studentlitteratur
Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1991 a), “Student Engagement: When Recitation Become
Conversation” i Waxman, H., C., & Walberg, H., J. (Red), Effective Teaching: Current Research,
California: McCutchan
Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1991 b), ”Instructional Discourse, Student Engagement,
and Litterature Achievment, Research in the Teaching of English”, vol. 25 (3) 261-290
Gamorra, Adam & Nystrand, Martin (1992), “Social Interactionism versus Social Constructionism: Bakhtin, Rommetveit, and the Semiotics of Written Text, i Wold, A., H. (Red), The Dialogical Alternative, Oslo: Scandinavian University Press
Molloy, Gunilla (2008), Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur
Olin-Scheller, Christina (2006), Mellan Dante och Big Brother:En studie om gymnasieelevers textvärldar, Karlstad: Karlstads universitet
13
Tengberg, Michael (2011), Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan,
Höör: Brutus Östlings bokförlag Symposion
14
Bokcirkel/Blogg i skolbiblioteket:
Erfarenheter från ett läsprojekt i en sjätteklass
Lena Edwall
Inledning
Läsfrämjande insatser utgör ett viktigt inslag i skolbibliotekariens uppdrag. Det handlar om att på
olika sätt göra läsningen intressant och tillgänglig för eleven, att hitta ”rätt bok” och visa vägen in
i boken. Under mina år som skolbibliotekarie har jag haft möjligheten att undersöka och utveckla
arbetet med litteraturförmedling i skolan. Jag har arbetat på traditionellt vis med ”bokprat” ute i
klasserna, alltså en kort presentation av en mängd böcker, där syftet är att skapa nyfikenhet och en
”ingång” till boken. En inte oväsentlig del i det läsfrämjande arbetet har också varit de samtal med
eleverna som uppstår i biblioteket när de kommer och ska låna nya böcker.
Jag har velat förmedla läsupplevelser, skapa läslust, hjälpa eleverna att ”öppna dörren” till boken.
Det har varit ett tacksamt jobb. Jag fick en alldeles speciell dialog med väldigt många elever. Mellan
bokpraten har eleverna kommit på regelbundna klassbesök till skolans bibliotek, varje vecka, för att
låna nya böcker. På det viset har vi haft möjlighet att prata en stund om det som de har läst. Många
av böckerna hade jag läst själv och då har det blivit riktigt bra samtal. Under flera år kunde jag följa
elevernas läsutveckling. När jag visste vad en elev läst och tyckte om var det inte svårt att tipsa om
något liknande, men ibland även utmana med nya litterära upplevelser. Det var roligt att kunna
säga till en elev i femman: ”Jag kommer ihåg, den där boken läste du i trean, den är lite lättare än
den här, men visst handlar de om samma sak?”
Erfarenheterna från bokpraten och de informella samtalen i biblioteket har bidragit till ett slags
kunskap om barns läsande. Man skulle kunna säga att jag lärde mig ”matcha” barn och böcker. Jag
uppfattade också att det fanns ett stort behov av att prata om böckerna, eller att prata överhuvudtaget. Elevernas läsning var oftast något de gjorde individuellt, utan inblandning av andra elever eller
lärare. Ibland skulle eleverna skriva en recension, för läraren kanske ett slags kvitto på att eleven
hade läst boken. Detta kunde resultera i att läraren kom till biblioteket för att kontrollera bokens
baksida. Hade eleven helt enkelt skrivit av baksidan som sin recension?
15
16
Från mitt perspektiv som skolbibliotekarie förundrades jag över lärarnas inställning till litteraturen. Att eleverna läste var självklart bra och något som uppmuntrades, men böckernas innehåll blev
sällan föremål för reflektion eller belysta i ett sammanhang. Läsningen var något privat och obetydligt integrerad i undervisningen. Vilken outnyttjad resurs, att inte använda litteraturens kraft! Här
fanns en bibliotekarie med kunskaper om barn- och ungdomslitteratur, kunskaper om just de här
elevernas läsning, samt elever med läslust och ett behov av att prata om det de läst. Vilken potential
att kunna utveckla de läsfrämjande insatserna och tillsammans med lärarna försöka närma sig ett
mer genomgripande och pedagogiskt förhållningssätt till elevernas läsning.
För mig innebar de här tankegångarna en rad konkreta frågeställningar: Skulle man kunna
fördjupa de här samtalen om böcker? Fanns det intresse och möjlighet på skolan att utveckla läsfrämjande till litteraturpedagogik, hur då och varför? Skulle nya digitala verktyg som t.ex. en blogg
kunna bidra till utvecklingen av didaktiska metoder i arbetet med läsning och skrivning? Vilka möjligheter och vilka problem uppstår när andra professioner än lärare arbetar med litteratur i skolan?
Ovanstående frågor fick jag möjlighet att undersöka i samband med att vi startade ett läsprojekt,
Bokcirkel/blogg, som ägde rum 2008 till 2009 på Ribersborgsskolan i Malmö, där jag arbetade som
skolbibliotekarie. Själva läsprojektet var egentligen ett resultat av att skolan deltog i SMILE, ett
nationellt skolbiblioteksutvecklingsprojekt. Bakgrunden till detta inledande projekt, är av betydelse
för att förstå hur vi senare utvecklade läsprojektet. Vi, jag och några lärare, ville undersöka sambandet mellan problembaserad inlärning och skolbibliotekets möjligheter att vara ett stöd i den typen
av inlärningsprocess. Under projektets gång upplevde vi dock att våra idéer om problembaserad
inlärning inte höll. Vi såg att det fanns brister i elevernas slutprodukter, dessa var trots vår ambition
ändå ofta textplagiat. Vi började fundera på om bristande språklig självkänsla var en anledning till
att eleverna inte ville ”skriva med egna ord”. Vi övergick alltså så småningom till att i stället titta
närmare på möjligheterna att öka elevernas språkliga medvetenhet genom att utveckla skolbibliotekets läsfrämjande/litteraturpedagogiska insatser och det var så projektet Bokcirkel/blogg i skolbiblioteket kom till.
Projektet berörde många olika aspekter kring arbetet med litteratur i skolan. En viktig del var
att utgå från skolbibliotekariens roll, och som jag beskriver ovan, undersöka hur ett läsfrämjande
arbete kan utvecklas till ett litteraturpedagogiskt. Hur kan det utformas och integreras med skolans
verksamhet och mål? Hur samarbetar man över professionsgränserna? Detta kan sägas vara den här
rapportens synvinkel, men lika viktigt har det varit att försöka beskriva det praktiska arbetet med
bokcirkel, samtal, reflekterande, skrivande och bloggande. Att hitta fungerande former för didakti-
ken i litteraturpedagogiken! Och slutligen, det övergripande målet för projektet, att öka elevernas
språkliga medvetenhet, vart ledde det arbetet? Kunde vi se att läsprojektet gav någon effekt? Kunde
man verkligen se om det ökade elevernas språkliga medvetenhet?
Bakgrund
Som jag beskrivit ovan tillkom Läsprojektet Bokcirkel/blogg långt fram i projektprocessen. (SMILE)
Projektgruppen hade också minskat och omfattade nu endast en lärare och skolbibliotekarien. Vår
ursprungliga intention var att hitta former för en mer problembaserad undervisning. Det var det
vi ville använda SMILE projektet till. Vi ville att eleverna skulle ta sig an skoluppgifter på ett mer
kreativt sätt än tidigare. Att de skulle formulera egna frågor, forska och producera egen kunskap.
Vi tänkte oss att det handlade mycket om planering. Att skolbibliotekarien på ett tidigt stadium
tillsammans med läraren skulle vara med och hjälpa till med val av ämnen och utformning av
uppgifter för att kunna möta och utmana eleverna i informationssökningsfasen senare i biblioteket.
Trots alla våra ansträngningar att förändra undervisningen i den riktningen märkte vi att resultaten, elevernas redovisningar, inte skilde sig mycket från tidigare. Fortfarande var deras texter i hög
grad reproduktioner, fast nu kopierade från internet och ofta snyggt förpackade med stor omsorg
om layout och bilder. Vad var det som var fel? Varför kunde de inte ”skriva med egna ord”? När vi frågade, undrade många varför de skulle göra det, när det redan var så bra formulerat av någon annan.
Praktiskt taget alla eleverna på skolan var svensktalande. Tillgängligheten till litteratur var väl
tillgodosedd genom flitigt utnyttjande av skolbiblioteket och det fanns en bred medvetenhet och
positiv inställning bland lärarna om värdet av läsning. Även bland eleverna var läsning av skönlitteratur populärt. Läskunnighet var alltså inget stort problem på den här skolan. Vi började fundera
på om problemet låg någon annanstans. Varför litade de inte på sitt eget språk? Reflekterande läsning
Vi diskuterade möjliga orsaker till detta förhållande. Att vara läskunnig är inte nödvändigtvis detsamma som att kunna läsa och reflektera över en text, dra slutsatser och se sammanhang. I boken
Tankens mosaik (Keene & Zimmermann, 2003) diskuterar några lärare:
De läser på, helt självständigt men när vi diskuterar texten i grupp eller jag läser deras anteckningar i anslutning till texten står det plågsamt klart att deras textförståelse är helt ytlig. Jag har
ofta sagt åt dem att de läser som de tittar på tv. De bara sitter där och slöar[…] De läser men är
17
18
så passiva. I vår har jag sagt åt dem att använda en överstrykningspenna och markera de viktigaste
avsnitten […] Antingen strök de under allt eller också ingenting! […] Lärarna beskrev hur barn
fastnade i språkets yta: uttalade orden, aldrig hoppade över ett okänt ord och aldrig vågade en hypotes om innebörden i ett okänt ord i en specifik kontext. Andra beskrev barn som skyggade inför
att delge andra en tolkning som gick över det påtagliga innehållet, av rädsla för att ha fel (Keene &
Zimmermann, s. 55,56)
Att läsa reflekterande är ett sätt att läsa som man kan lära sig tidigt i livet om man har tillgång
till högläsande föräldrar eller förskolepersonal. När man läser högt för små barn, blir det naturligt
att man kommenterar och analyserar berättelsen under läsningens gång. Läsning på detta sätt blir
en fantastisk tillgång för barn, för det är helt enkelt så man läser texter. Att möta en text är att gå in
i en dialog med texten, ett förhållningssätt som kan gälla alla typer av texter, från lyrik och skönlitteratur till faktatexter. Små barn som lyssnar på sagor eller ser teater lever sig ofta in i handlingen,
de kommenterar högt, de reflekterar och ställer hypoteser om hur berättelsen ska utveckla sig. De
kan lätt göra kopplingar mellan olika estetiska upplevelser, och använda litterära erfarenheter som
ett sätt att ”med egna ord” beskriva verkligheten.
I boken Om barn och böcker beskriver Gabriella Ekelund (2007) grunden för det systematiska
språkutvecklande arbetet som bedrivs på förskolan Nyckelpigan:
Eftersom vitsen med språk är att kommunicera är det i själva samspelet med andra människor
och berättelser som språket utvecklas som mest. Att få peka och konstatera, att undra och få svar,
att berätta och bli lyssnad till- allt detta hör till högläsningens och berättelsens situation. Emotionell
kontakt, ömsesidig anpassning och återkoppling är viktiga ingredienser för att lära sig språket- det
räcker alltså inte att bara få det uppläst rakt upp och ned, överfört från en människa till en annan.
Det krävs samvaro, reaktioner, frågor och svar och massor av ord och prat med olika grammatiska
former och samtal inte bara om sånt som händer här och nu, utan också sånt som hände igår och
som händer imorgon, för att tanken ska bli språk, som blir berättelser vi delar med varandra (Ekelund, 2007, s. 180).
Att läsa reflekterande verkar vara ett vanligt förhållningssätt under de tidiga barnaåren och i
förskolan. Men någonstans efter förskolan verkar den förmågan upphöra, kanske för att man inte
längre har den sociala kontakten i samband med läsupplevelsen, eleverna lämnas ensamma med litteraturen. Kanske också för att eleverna nu möter andra typer av texter, läroböckernas faktatexter,
som lämnar allt för lite utrymme för estetiska upplevelser.
Syn på texttolkning
Ett annat problem kan vara inställningen till textens auktoritet. Inom litteraturvetenskapen har synen på texttolkning förändrats. Från det att texten ansetts vara ett budskap från en avsändare till en
mottagare till att textens mening blir till i mötet mellan texten och läsaren, där läsarens erfarenheter
är avgörande för upplevelsen av texten. Texten ses inte som något absolut utan mening skapas först i
mötet. Det är inte säkert att denna syn på texttolkning har följt med in i skolan. Många, både lärare
och elever, upplever säkert böckerna i skolan som ”sanningen” och det kan så klart också bidra till
en ovilja att ifrågasätta text.
I boken Reflekterande läsning och skrivning skriver Gunilla Molloy (2008) om några lärarstudenters inställning till begreppet texttolkning:
De litteratursamtal de beskriver har mer handlat om vad författaren ”menade” och mindre om
vad de själva sett. Inbyggt i textsamtalet har funnits ett ”rätt” eller ”fel” och läraren har suttit med
facit. Syftet med att diskutera texten har varit att avlocka den en bestämd tolkning, en mening. I
mötet mellan text och elev/läsare har texten haft företräde. […] vi skulle här också kunna diskutera
vilken kunskapssyn, och i djupare betydelse, vilken människosyn, som ligger bakom detta förhållningssätt […] olika människor uppfattar en text på olika sätt och grundidén att det fanns ett enda
rätt sätt att läsa (och förstå) text, började alltmer ifrågasättas när läsprocessen blev ett eget forskningsområde. Den riktning som sätter den individuella läsningen i centrum, går under namnet
response criticism eller receptionsteori (Molloy, 2008 s. 71f.)
Men återigen, problemet var alltså elevernas svårigheter med att kunna eller vilja problematisera
och reflektera över texter. I stället för att lägga vår energi på att hjälpa eleverna att hitta kreativa och
engagerande forskningsfrågor, ville vi nu lägga mer fokus på att stärka språket genom att arbeta med
läsning och skrivning, som ett steg mot att överhuvudtaget våga uttrycka sig och kunna problematisera. Vi var vid den tidpunkten inspirerade av Gunilla Molloy och Karin Jönsson som bedrivit
omfattande forskningsprojekt och bidragit till mycket kunskap inom området reflekterande läsning.
Samtidigt hade vi i SMILE-projektet fått lära oss att använda nya digitala verktyg som blogg och
bildspel. På så vis kom teori och praktik att kokas ner till något konkret, nämligen läsprojektet
Bokcirkel/blogg i skolbiblioteket! Idén var att vi skulle läsa och diskutera skönlitteratur. Vi skulle läsa
på ett sådant sätt att vi återerövrade det förhållningssätt gentemot texten som jag beskrivit ovan,
dvs. ett reflekterande sätt att läsa, för att på så vis kunna bli bättre på att problematisera alla sorters
19
texter. Bloggen såg vi kunde bli ett innovativt redskap för att utveckla dokumentationen och kommunikationen kring bokcirkelarbetet.
Beskrivning av läsprojektet Bokcirkel/blogg
20
Utgångspunkten för läsprojektet var att vi, lärare, elev och bibliotekarie skulle läsa och samtala
utifrån gemensamma texter. Detta skulle vi göra i bokcirklar, små grupper och arbetet skulle dokumenteras i en blogg. Tillsammans med den klasslärare som jag hade mest samarbete med planerade
jag upplägget med Bokcirkel/blogg. Eftersom hon hade en sexa, blev det den klassen jag arbetade
med. Klassen delades in i tre grupper med åtta elever i varje och vi hade bokcirkelmöte en gång i
veckan, en timme, under åtta veckor i biblioteket. Jag var samtalsledare och ”projektledare”. Klassläraren var delaktig med att organisera grupperna och stötta projektet på övrig lektionstid. Hon
kunde följa processen i grupperna dels genom att vi pratade och dels genom att följa och uppmuntra elevernas skrivande på bloggen.
Eftersom jag kände klassen och visste ganska mycket om deras ”läshistorik” sedan några år
tillbaka, var det inte svårt att välja ut böcker. Det här är inte en oväsentlig kunskap. Att ta reda på
elevernas läserfarenhet är viktigt (2009) vid val av litteratur för gemensam läsning och viktigt är det
också att anpassa nivån till den i klassen som har minst läsvana (Molloy, 2008, s. 286). Varje grupp
fick några alternativ och valde en bok. Vid första träffen började jag med att läsa högt. Min tanke
var att gå tillbaka till sättet att högläsa för mindre barn, för att åskådliggöra hur det går till att reflektera. Därför stannade jag ibland och funderade högt över det jag hade läst. Jag gjorde också några
personliga kopplingar till mina egna livserfarenheter. Det var som att trycka på en knapp. I särskilt
den första gruppen blev elevernas kopplingar till sina egna liv en stark upplevelse. Stämningen blev
innerlig och vi var tvungna att enas om att vissa av våra reflektioner skulle stanna inom gruppen.
Detta upplevde jag bara med första gruppen. Men sättet att göra personliga kopplingar visade sig
vara ett bra sätt att få igång samtal.
Jag visade bloggen och förklarade hur jag hade tänkt att vi skulle arbeta med boken. Till nästa
gång var läxan att fortsätta läsa på egen hand, att gå in på bloggen och läsa mina funderingar och
frågor från förra mötet och att skriva kommentarer direkt i bloggen. (Mer eller mindre utredande
kommentarer på mina frågor angående texten. Jag ville undvika att de uppfattade mina frågor som
något som kunde besvaras. Frågorna skulle användas som hjälp att tänka och skriva.)
Till nästa möte hade jag skrivit ut deras kommentarer på papper och vi inledde mötet med att
upprepa de frågeställningar som jag skrivit på bloggen.
Var och en fick sen läsa upp sina kommentarer och så fortsatte
diskussionen. På det viset kom alla till tals med något man hunnit
tänka igenom och i vissa fall även fått hjälp av klassläraren att formulera. En blyg tjej som inte själv ville tala i gruppen gav sin lapp
till en kompis som läste upp den. Sen fortsatte vi med läsningen
och turades om att läsa högt. På samma sätt avslutade vi mötet med
uppmaningen att läsa till en viss sida på egen hand (alla skulle läsa
till samma sida) och att gå in på bloggen och kommentera. Efter
hand införde jag fler former för dokumentation. Vi fotograferade
när vi samtalade och lade upp bilderna på bloggen. Eleverna valde
ut episoder i boken och illustrerade. De bilderna satte de samman
till bildspel med musik och egna röster och lade upp på bloggen. Bloggen visades i efterhand för
övriga i klassen så att alla fick se.
En viktig hjälp i processen var mentorn, Ina Alm, från Pedagogiska centralen. Hon kom ut till
skolan och hjälpte oss att komma vidare och att analysera vårt arbete. Vi fick också mycket praktisk
hjälp med att använda oss av de digitala redskapen.
Exempel från bloggen
21
Erfarenheter
22
Bloggen som redskap
En sak som gjorde vårt läsprojekt speciellt var just sättet att använda blogg som redskap för vår
kommunikation och dokumentation. Våra reflektioner av texterna blev grundligt bearbetade i olika
former: samtal, text, bild och ljud. De blev synliga för gruppen, men även för resten av klassen. Som
jag nämnt tidigare var bloggen dessutom ett enkelt sätt för läraren att hålla koll på vad som hände
i bokcirkeln. Både gruppens aktiviteter och elevernas individuella insatser fanns ju dokumenterat.
Bloggen skapade också en känsla av kontinuitet, att bokcirkeln var en process vi var i tillsammans,
med en gemensam plattform. På så sätt kan man nog säga att även bloggen som redskap påverkade
vårt sätt att förhålla oss till texterna och till varandra. Man kan ju tänka sig en skriftlig loggbok
som ett slags motsvarighet, men vilka praktiska problem hade inte uppstått när alla skulle bidra och
samarbeta om en fysisk text som skulle vandra mellan de inblandade?
Det fanns en del praktiska problem med att låta eleverna publicera texter och bilder på internet,
men även de frågorna kändes relevanta att ta itu med. Vi fick t.ex. be om tillstånd från föräldrarna
att det var ok att lägga upp bilder på barnen. Det uppstod diskussioner om vad man kan skriva på
en blogg, hur privat/personlig man kan vara och det blev också ett bra tillfälle att diskutera rent
allmänt, hur man uttrycker sig i texter. Hur lyfter man personliga upplevelser till allmängiltiga?
Samtala om böcker
Av läsprojektets olika delar framstår dock våra samtal under träffarna som det mest väsentliga. Här
fanns en ambition från min sida att utvecklas i rollen som samtalsledare. Hur samtalar man om
böcker? Hur triggar man igång lusten och modet att våga prata? Jag tror det handlar om en kombination av att vara förberedd med frågeställningar och att ta vara på stundens ingivelser. Försöka vara
närvarande och även om tiden är knapp så handlar det om att bygga upp en relation till varandra,
för att prata om litteratur, det är också att prata om livet. När det gäller frågeställningar till texten
gäller det för samtalsledaren att i förväg ha funderat ut möjliga kopplingar, att ha några personliga
reflektioner att ta till som exempel på en läsupplevelse. På så sätt inspirerar man varandra att prata.
Vikten av att skriva
Att skriva är ett sätt att samla sina tankar och det är ett bra sätt att låta samtalet växla mellan det
man formulerat i skrift och det man säger i stunden. Därför är skrivövningar i olika former som
utgår från texten, lika viktigt som själva läsningen och samtalet. Särskilt för den som saknar mod
och förmåga att prata i en grupp, kan en skriven och uppläst text göra att man ändå får sin röst
hörd. Molloy hävdar i sin bok Reflekterande läsning och skrivning att skrivande och läsande hänger
intimt samman:
utifrån min egen erfarenhet som lärarfortbildare tycker jag bland de svåraste frågor som finns
att besvara är när någon lärare ber om ett ”tips”[…] det visar på en grundsyn på hela svenskämnet som innebär lösryckta övningar utan mening och sammanhang. De lärare som arbetar med
processorienterat skrivande vet att detta arbetssätt ligger långt ifrån ”tips” och till och med långt
ifrån ”metoder”. […] ett processorienterat skrivande i sig innebär en ständigt pågående diagnos
av elevens skrivutveckling. Genom att eleven får bearbeta sin text, tala om den och skriva om den
med kortare eller längre tidsuppehåll, kan både eleven och läraren se den språkliga utvecklingen,
vilket lättast sker när texter sparas i elevens skrivportfölj för att tas fram och användas som arbetsmaterial (Molloy, s, 34).
Mys eller skolarbete?
Bokcirkeln var en aktivitet som pågick i biblioteket samtidigt som resten av klassen gjorde något
annat. När den första entusiasmen lagt sig och de började inse att vårt tankearbete krävde en arbetsinsats och inte bara var en mysig stund, en paus från skolarbetet, var det viktigt att poängtera
att det var skolarbete. Att klassläraren följde arbetet och intresserade sig, att elevernas produktioner
på bloggen också var ett material som läraren kunde använda i bedömning av måluppfyllelse. Det
var viktigt för mig att befästa, att man inte kan anordna någon seriös verksamhet som kräver en
arbetsinsats från eleverna om det inte är ”på riktigt”, det vore att vilseleda dem. Jag var medveten
om detta sedan tidigare, men projektet visade på behovet att tydligt markera detta. Jag har genom
åren bedrivit olika läsprojekt i biblioteket som legat helt utanför undervisningen. Intresset har alltid
varit stort i början, men falnat efterhand som eleverna nått insikten att, ”det här arbetet kommer
inte att synas på mina betyg”. Ju äldre elever desto tydligare tendens blir det. Det är även här jag ser
frågan om att definiera min specifika pedagogiska roll. I det här sammanhanget har jag ju helt gått
in och leder en del av undervisningen i en ganska avancerad form, då jag har kontroll över en vik-
23
tig process. På något sätt måste den bedömande läraren vara delaktig i elevens utveckling. Och på
något sätt måste det material som eleverna producerar kunna utgöra ett underlag för bedömningen.
Ett nära samarbete där läraren och jag pratar om hur arbetet fortskrider, t.ex. vilka problem och
etiska frågor som avhandlas är viktigt. Viktigt för att läraren tar hand om en hel del av skrivarbetet
på övriga lektioner och behöver vara insatt i elevernas frågeställningar. Men återigen ser jag bloggen
som ett särskilt verksamt redskap för läraren, att få materialet svart på vitt, så att säga.
Skolbibliotekarien som litteraturpedagog?
24
Var det någon poäng med att det var bibliotekarien som ledde bokcirklarna? Att läsa och skriva tillhör skolans mest essentiella verksamheter, varför ”outsourca” det till bibliotekarien? I mitt fall fanns
visserligen ett intresse, erfarenhet och kunskap om barnlitteratur, men kan man verkligen lägga ett
så viktigt moment på någon som inte har rollen som lärare? Det här förhållandet kräver mer belysning. Som jag ser det finns kompetensen att arbeta med barnlitteratur ofta hos skolbibliotekarien,
men kan lika gärna finnas hos läraren. Om man skulle försöka beskriva olikheterna i rollerna, i
det här sammanhanget, skulle man kanske kunna definiera läraren som den som ska lära barnen
läsa, själva avkodningen, medan skolbibliotekarien mer kan ha rollen som den som lär eleverna
att läsa för att lära? Jag tror dock att det handlar mer om lärarens och bibliotekariens personliga
erfarenheter och intressen, men också om olika ansvar i yrkesrollen. Jag tror inte heller att det är
bra att skilja för mycket på dessa förmågor, avkodning och läsförståelse, utan mer verka för att de
”går hand i hand”. Samtidigt kan man ju inte bortse från att en djup förtrogenhet med barn- och
ungdomslitteratur kan vara en tillgång när man jobbar med elevernas läsning. Men det är ingen
självklarhet vem av dessa, läraren eller bibliotekarien, som besitter denna kunskap. Det finns inom
bibliotekarieutbildningen inga krav på ämneskunskaper inom litteraturvetenskap.
Enklare är det kanske att diskutera fördelar av mer praktisk karaktär. En förutsättning för bokcirklar och samtal är att man kan dela klassen i mindre grupper och då är en bibliotekarie förstås
en extra resurs, ytterligare en vuxen som kan ha tid att boksamtala. Det bästa vore kanske att under
läsprojekttiden vara ett team med lärare, bibliotekarie och kanske en specialpedagog som är knuten
till klassen. Dessa fungerar som samtalsledare i de olika grupperna, planerar verksamheten tillsammans och använder bloggen som en gemensam plattform. Fler pedagoger engagerade för att kunna
ha mindre grupper.
Men förr eller senare kommer man till den kritiska frågan, ”kommer det här på betyget?” Det
måste framgå i lärarens planering vad momentet bokcirkel syftar till, och hur det ska bedömas. Man
måste bestämma vem som ska göra vad. Kan man hitta en tydlig struktur för arbetet med bokcirkeln tror jag skolbibliotekarien kan utgöra en väsentlig resurs. Bokcirkelarbetet skulle ur skolbibliotekariens synvinkel kunna definieras som ett stycke mycket koncentrerad litteraturförmedling,
en traditionell bibliotekarieuppgift som man helt enkelt tagit till högre höjder. Skolbibliotekariens
viktiga roll som litteraturpedagog?
Ökade den språkliga medvetenheten?
Men åter till intentionen med hela läsprojektet. Hur utvecklades elevernas förmåga att reflektera
och problematisera? Kunde man se någon förändring? Elevernas texter på bloggen utgjordes från
början av kortare kommentarer och blev efterhand mer omfattande texter, bilder och inspelat tal.
Men de största skillnaderna märktes under samtalen. Deras språk blev mer nyanserat. Från kategoriska uttalanden i början kunde de på slutet se personer och företeelser ur fler perspektiv, de kunde
resonera och ge alternativa förklaringar till personernas agerande. En större medkänsla med ”den
onde” och ett ifrågasättande av ”den gode”. Men, samtidigt bibehöll de ett starkt patos för rätt och
fel och felaktigt beteende skulle ha svårt att finna nåd inför dessa elva-tolvåringar. De tydligaste
förändringarna upplevde jag med den sista gruppen. Av olika anledningar, men kanske främst för
att jag kunde agera tydligare som samtalsledare och hade bättre koll på bokcirkelns process. I den
gruppen läste vi en bok som hette Kärleksboken av Lin Hallgren. Det är fjärde delen i en serie som
handlar om en mellanstadieklass från fyran till sexan. I den här delen beskrivs relationerna mellan
några av tjejerna i klassen. En är ledaren, drottningen som manipulerar sitt hov. Det är mycket
maktspel, avundsjuka och intriger. I de första samtalen lade vi vikt vid att beskriva personerna.
Eleverna beskrev, till att börja med, drottningen som ond och hennes hov som oskuldsfulla offer,
alltså en ganska svartvit tolkning. Min ambition var att försöka få eleverna att nyansera sina omdömen. Genom att dissekera texten kunde vi hitta exempel på motsägelsefulla bilder. Hur ond var
egentligen drottningen, kunde hennes beteende förklaras, kunde hovets beteende ifrågasättas? På så
vis nyanserades bilden av maktspelet. Vi tränade också på att se personerna ur andra perspektiv än
dem som författaren valt, t.ex., ”Om du var förälder till X, hur skulle du ha gjort när du fick reda
på vad som hänt?” Nästa moment var att göra kopplingar till företeelser utanför boken och då var
vi inne på temat makt som vi lyfte från personerna i boken till världspolitikens maktstrukturer. Just
det samtalet filmade vi och eleverna diskuterar engagerat ämnet makt på olika nivåer i samhället,
med utgångspunkt från boken.
(Filmen finns att se på Youtube, ”ribban bokcirkel”, www.youtube.com)
25
Ur kursplan i svenska för skolår 5:
Eleven skall
»» kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens
upplevelser samt reflektera över texter,
»» kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation,
»» kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och
levande,
26
»» kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för
stavning samt kunna använda ordlista.
Bortsett från att vi inte lade så mycket vikt vid språkets formella aspekter, vågar jag påstå att vi med
råge verkade för att de tre första målen skulle uppfyllas. Jag tycker att man kunde se att elevernas
språk blev mer nyanserat under de åtta veckor bokcirkeln pågick, men att detta kunde märkas mest
i våra samtal. För att bättre kunna dokumentera en språklig utveckling hade det behövts längre
projekttid och mer skriftligt material.
Att jobba så här djupgående med läsning med elever, i det här sammanhanget, var något nytt för
mig och för eleverna. Jag kände mig ofta ute på okänd mark. Det var inte bara min förmåga att
vara samtalsledare och litteraturpedagog som skulle undersökas, det var också att lära känna eleverna. Jag ville använda litteraturen som ett sätt att få eleverna att utveckla sitt tänkande, läsande,
och skrivande. Men jag var också tvungen att förhålla mig till det faktum att aktiviteten Bokcirkel/
blogg skulle fylla en funktion i undervisningen, reglerad av läroplan och mål som ska uppfyllas.
Läsprojektet Bokcirkel/blogg gjorde att vi kom en bra bit på väg mot de mål vi satt upp för vår
medverkan i SMILE-projektet, att göra undervisningen mer problematiserande. Bokcirkel/blogg så
som vi utvecklade den skulle kunna vara fröet till en modell för hur man arbetar med reflekterande
läsning i bokcirklar utifrån en gemensam plattform; bloggen, och hur man samarbetar med olika
kompetenser och ansvar; elever, lärare och skolbibliotekarie.
Litteratur:
Ekelund, Gabriella (2007), Om barn och böcker: Samtal kring berättelser, Stockholm: Sveriges utbildningsradio
Keene, Ellen Olliver & Zimmermann, Susan (2003), Tankens mosaik: Om mötet mellan text och
läsare, Göteborg: Daidalos
Molloy, Gunilla (2008), Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur
27
Blogg som reflekterande verktyg
Karin Ahlstedt
Inledning
28
När vi började diskussionen kring projektet Bok-film-blogg var vi alla överens om att eleverna
skulle formulera sina reflektioner i ett interaktivt forum och för detta ändamål valde vi ut verktyget blogg. Vi ville frångå skrivandet av traditionella inlämningsuppgifter eller loggböcker eftersom
detta ofta resulterar i en envägskommunikation eller i bästa fall en tvåvägskommunikation mellan
läraren och eleven. Genom att formulera sina tankar för fler mottagare ville vi förmå eleverna att
formulera dessa tankar och reflektioner för sig själv och förhoppningen var att forumet blogg skulle
inbjuda till diskussion och samtal. Men frågan, som jag tittat lite närmare på utifrån vårt specifika
projekt, är om bloggen och bloggandet tillför något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift
i traditionell mening?
Bloggarnas utformning och elevernas bloggande
På Malmö latinskola var det jag som skapade de sex bloggarna som skulle användas i projektet (tre
till boken Låt den rätte komma in och tre till boken En liten chock). Jag lade relativt mycket tid på
utformandet och layouten. Jag lade även ganska stor energi på att gå igenom andra liknande bloggar
för att få inspiration och idéer. Både innehåll och utformning studerades hos andra bloggar. Min
ambition var att skapa snygga och ”proffsiga” bloggar och avsikten med detta var att det skulle skapa
ett större engagemang hos eleverna, samt att motivera dem att verkligen ta uppgiften på allvar. Förhoppningen var att eleverna skulle känna en stolthet över att deras tankar publicerades på nätet och
att formatet och utseendet på själva bloggen skulle vara tilltalande i deras ögon. Jag tillverkade även
personliga bokmärken till alla elever i samma layout som bloggarna och med bloggens webbadress.
Detta för att eleverna skulle komma ihåg adressen och samtidigt känna att de fick en liten present.
Även om det i det här fallet bara var frågan om ett enkelt bokmärke, så är erfarenheten att elever
ofta blir väldigt glada när de får något. Nedan visas två av bloggarna:
29
Blogg till boken Låt den rätte komma in
Blogg till boken En liten chock
Inför varje boksamtal fick eleverna ett antal frågor som de skulle besvara på bloggen. I regel rörde
det sig om tre till fyra frågor per gång och de fick cirka en vecka på sig att svara. Varje boksamtal
inleddes med att eleverna fick läsa upp sina svar för gruppen. De andra eleverna i gruppen och samtalsledaren fick därefter möjlighet att kommentera och ställa frågor. Exempel på frågor kunde vara:
Låt den rätte komma in
»» Är Oskars pappa en bra pappa? Varför – varför inte?
»» Har Håkan ett bättre eller sämre liv nu efter att Eli räddat honom från parkbänken?
»» Hur har de olika relationerna utvecklats under bokens gång?
30
»» Bestäm genre för boken. Vilken slags bok är det?
»» Har boken ett lyckligt eller olyckligt slut? Motivera.
»» Vad händer med Oskar och Eli efter berättelsens slut?
En liten chock
»» Vem är det som berättar historien? Vad tycker berättaren om personerna som hon/
han berättar om? Tycker berättaren om det som händer och det personerna gör
eller inte? Vad tycker du?
»» Hur uppträder Eva mot Gustav på kaféet?
»» Vilken av personerna i boken blev du mest intresserad av? Motivera.
»» Hur ska man förstå Evas beteende? Vad ville hon med Gustav egentligen?
»» Handlingen i boken kan tyckas vardaglig och ”helt vanlig”. Vad tror du att författaren
vill berätta med boken? Varför har hon skrivit den?
Tanken med bloggen var att den skulle inspirera elever till att skriva. Vår förhoppning och intention var att vi skulle motivera eleverna att vilja skriva, genom att poängtera att alla över hela världen
faktiskt är potentiella läsare. De skulle skriva för att vem som helst skulle kunna läsa, inte bara deras
lärare i svenska. Men framför allt var intentionen att de skulle skriva för sin egen skull.
Hur gick det?
Intervju- och enkätsvaren visar emellertid att eleverna upplevde det ganska svårt att blogga. De
uttrycker att det var svårt i början, men att det gick lite bättre mot slutet. Många påpekar även att
de tyckte det var svårt med själva det tekniska i bloggen. De hade problem med att skapa google-
konton och de upplevde det även som väldigt svårt att göra inlägg samt att ladda upp bilder. De
uppvisade helt enkelt en stor ovana inför bloggen som verktyg. Jag frågade eleverna innan projektet
drog igång hur många som bloggat själva och hur många som läst bloggar. Av alla eleverna i klassen
på Malmö latinskola hade ingen av eleverna bloggat själva. Endast ett par hade någon gång varit
inne och läst på en blogg. Det är därför inte svårt att förstå att eleverna upplevde själva verktyget
som främmande och i många fall som ett hinder. På frågan ”Vad tycker du om att blogga?” svarade
ca 65 procent att de tyckte att det var ”mycket bra” eller ”bra”. Många tyckte alltså att det var kul
och att det kändes som ett nytt sätt att jobba, men väldigt många påpekade även att de ansåg det
vara väldigt svårt.
Det var oerhört svårt att få eleverna att skriva och många höll inte den deadline som gällde. Flera
av eleverna förklarade det med att de helt enkelt glömde bort att de skulle blogga. Visst kan det i
vissa fall ha varit på det sättet, men som jag ser det var en hel del av eleverna ovana vid att skriva.
Deras språkkunskaper var många gånger bristfälliga, vilket också deras bloggsvar visar. Deras svar
innehöll ofta stavfel och felaktiga meningsbyggnader. Nedan följer några citat från bloggarna:
Oskars mamma vet inte riktigt om det mesta för att hon är upptagen med sina egna problemer.
Oskar kommer rätt så ofta hem med blåmärken så jag tror att hon misstänker att han blir slagen så
därför har hon kanske en aning om mobbningen.
Jag tycker boken är både lyckligt och olyckligt slut, för att det var lyckligt andå för att Oskar överlever. Men mest olyckligt för att många människor dör i boken. Dem Lacke och company dör också,
alla mobbarna dör och några andra dör också i boken.
I ”real life” ja absolut. det är jätte vanligt att man ändrar sig mycket under gymnasietiden. men i Gustavs tillfälle är det lite annorlunda för att han tar sig vatten över huvudet. han vill bli mer social och
skaffa tjej osv. men han är helt enkelt för feg. han är rädd för att ta chanser. han vågar inte säga vad
han tycker o tänker i vissa tillfällen för att han är rädd för att det ska ge backslag. man får intrycket
av att han är den nervösa typen omhan verkligen vill försöka ändra sig kan han inte vara rädd för
misslyckas, för att man måste misslyckas för att lyckas.
Man kan inte förstå Evas beteende för vi får inte vet vad hon tänker och tycker om Gustav. Eva var
väl en person som flörta med Gustav när hon kände för det utan att bry sig om Gustavs känslor.
31
Eva utnyttjade helt enkelt honom för att han skulle läsa hennes böcker som Eva var så intresserad i.
Tyvärr trodde Gustav att Eva gjorde detta för andra skäl och speciellt för honom. Eva var en person
som plötsligt dök upp från tomma intet och försvann lika snabbt i tomma intet. Hov var ett mysterium som gick inte att lösa.
32
Flera av eleverna har även uttryckt i intervju- och enkätsvar att de inte kunde se någon skillnad
mellan bloggen och en traditionell skriftlig inlämningsuppgift. Bloggsvaren visar även att eleverna
är alltför inkörda på att skriva traditionella inlämningssvar till sin lärare. Under läsningen av Låt den
rätte komma in uppmanades eleverna även att kommentera varandras inlägg, vilket enbart resulterade i kommentarer såsom ”Jag håller med Anna” osv. Det var ingen som gav sig in i polemik eller
ifrågasatte vad någon annan skrivit, utan kommentarerna formulerades enbart pliktskyldigt. Klok
av denna erfarenhet togs kommenteringsuppgiften bort inför arbetet med En liten chock.
Elevernas blogginlägg var på det stora hela utformade på samma sätt som om de skrivit en vanlig inlämningsuppgift. Vad detta beror på kan säkert ha flera förklaringar. Kanske var frågorna vi
ställde alldeles för lika den typen av frågor som eleverna brukar få i samband med inlämningsuppgifter. De uppmuntrade måhända inte alls till ökad eftertanke och reflektion. Eleverna verkade inte
heller känna sig ”friare” i sina blogginlägg jämfört med om de skrivit en vanlig inlämningsuppgift.
Bloggen blev tyvärr inte så dynamisk, fri och mer levande som vi hade hoppats på. Eleverna hade
behövt mycket mer stöd i sitt skrivande. De förstod inte vad som förväntades av dem. När jag
kommenterade elevernas torftiga blogginlägg med att de borde utveckla, motivera, dra slutsatser,
göra jämförelser och exemplifiera sina tankar och resonemang samt relatera till sin egen verklighet,
tolkade eleverna det som att ju mer de skriver, ju längre svar, desto bättre. ”ja, det blev rätt så korta
svar från allihopa i min grupp i varje fall och då sa bibliotekarien eller läraren jag tycker att ni har
korta svar. Jag tycker att ni ska utveckla det ännu mera åsso utvecklade vi ännu mera bara för att hon
sa det […] de vill ha långa svar. ” Jag anser dock att den mest sannolika förklaringen till att bloggen
och bloggandet inte tillförde något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift i traditionell
mening är att eleverna i klassen på Malmö latinskola helt enkelt hade för stora språkliga barriärer
att överbrygga. Själva skrivandet i sig var alldeles för svårt och bloggverktyget underlättade inte,
utan innebar snarare en extra försvårande omständighet. Många av eleverna var dessutom väldigt
ovana vid att läsa skönlitteratur och att projektet Bok-film-blogg innehöll så många delar blev nog
för många ohanterligt. Det är dock viktigt att poängtera att det hela tiden var en progression. Eleverna blev under projektets gång säkrare och mer nyanserade både i samtalen och i sina texter. Det
framgick tydligt att de hela tiden behövde vägledning, styrning och uppmuntran. Och det är väl
här det brister många gånger inom skolans värld. Tiden och resurserna räcker helt enkelt inte till för
att tillfredsställa elevernas behov. Bibliotekarierna kommenterade elevernas inlägg i bloggen, vilket
motiverade eleverna till en viss del. Hade vi inte hunnit kommentera inom några timmar kom de
till biblioteket och påminde oss om att vi skulle göra det. Så visst är det uppenbart att de vill få feedback på sina prestationer, vilket vi också var noga med att ge både på bloggen och vid boksamtalen.
Det var tydligt att boksamtalen spelade en viktig roll för elevernas bloggande. Varje boksamtal
inleddes med att eleverna fick läsa upp sina bloggsvar för gruppen varpå deltagarna fick möjlighet
att kommentera och ställa frågor. Och det var just under boksamtalen som man hade möjlighet att
tränga djupare in i de aktuella frågeställningarna. Om nu blogginläggen kunde vara lite torftiga, så
kunde elevernas tankar blomma ut desto mer vid samtalen.
Avslutande tankar
På frågan om bloggen och bloggandet tillför något mer jämfört med en skriftlig inlämningsuppgift
i traditionell mening skulle jag vilja svara nja. Bloggsvaren i sig var nog väldigt lika svaren i traditionella inlämningsuppgifter, men i kombination med boksamtal kunde man ändå se att elevernas
texter och förmåga till reflektion utvecklades. Kontentan är att receptet för en lyckad språkutveckling och ökad reflektionsförmåga är att man både skriver och samtalar om sin läsning. Projektet
Bok-film-blogg visar att den sociala interaktionen är oerhört central och därför blev boksamtalen så
viktiga. Hade man lyckats göra bloggen och bloggandet mer interaktivt skulle troligtvis bloggsvaren
blivit mer reflekterande till sin karaktär. Till stor del handlar det om vana. När eleverna blev mer
vana vid bloggen som verktyg, blev deras texter mer nyanserade än vad de var från början. Som vid
all inlärning ger övning ökade färdigheter.
Bloggadresser:
Låt den rätte komma in
»» http://latin11.blogspot.com
»» http://latin22.blogspot.com
»» http://latin33.blogspot.com
33
En liten chock
»» http://latinchock1.blogspot.com
»» http://latinchock2.blogspot.com
»» http://latinchock3.blogspot.com
34
Samtalsledarens profession
Karin Ahlstedt
Inledning
Det är samtalsledaren som styr och leder samtalet och därför kan man också anta att dennes roll är
oerhört viktig för hur samtalet utvecklar sig. Jag har funderat mycket över bibliotekariens respektive
lärarens kompetens i mötet med elever och framför allt i själva boksamtalet. Min fråga rör således
vilken roll samtalsledarens profession spelar för boksamtalet.
Samtalsledarens profession och boksamtal
På Malmö latinskola delades eleverna i klassen in i tre grupper och de två bibliotekarierna samt
läraren i svenska roterade sedan som samtalsledare i de tre grupperna i samband med läsandet av
Låt den rätte komma in. Den ena bibliotekarien var egentligen inte med i projektet som helhet, utan
ställde enbart upp som samtalsledare vid boksamtalen. Tanken med att rotera var att svenskläraren
skulle få möjlighet att träffa alla eleverna i klassen. Detta var en önskan från läraren, men vi trodde
även att det fanns en önskan hos eleverna att få visa vad de kunde inför sin lärare, eftersom det är
läraren som betygsätter elevernas arbeten. Efter varje boksamtal träffades de tre samtalsledarna för
att rapportera och diskutera respektive boksamtal. På Pauli gymnasium spelades samtalen in, så att
läraren kunde lyssna på dessa. På Malmö latinskola bandades inte samtalen, utan de förmedlades
enbart vid mötet efter varje boksamtal. Det visade sig dock att roterandet innebar att man som
samtalsledare inte fick någon närmare kontakt med deltagarna i de olika grupperna. Och det är just
den nära kontakten som är så viktig för att etablera de relationer som möjliggör djupare och reflekterande samtal. I samband med läsandet av En liten chock valde man därför att frångå principen om
rotation. Resultatet av detta blev det önskvärda. Samtalen blev djupare och mer dynamiska. När
samtalsledaren träffade samma grupp varje vecka uppstod nämligen en mer personlig relation till
deltagarna och boksamtalet blev intimare och mer prestigelöst.
Bibliotekarien betygsätter inte
I sina intervju- och enkätsvar på Malmö latinskola framkommer att eleverna inte tycker att det
spelar så stor roll om det var en bibliotekarie eller en lärare som ledde samtalen. De uttrycker i varje
35
36
fall inte att de föredrog den ena eller den andra. Flera har emellertid nämnt att det möjligen var
mer avspänt under bibliotekariernas boksamtal jämfört med lärarens. Detta kan eventuellt förklaras
med att bibliotekarierna inte förknippas med betyg på samma sätt som lärare, men det kan även
vara kopplat till personlighet. Många av eleverna har svarat att de ansåg att bibliotekarierna var mer
avslappnade och även mer pratsamma. Det som eleverna ser hos bibliotekarierna som ett något
mer avspänt förhållningssätt kan helt enkelt vara det faktum att bibliotekarier generellt sett är mer
intresserade av process än av resultat. Bibliotekarier har inte några krav på att betygsätta elevers
resultat och därför kan de fokusera mer på processen än på betygskriterier. Det är naturligtvis
oerhört vanskligt att göra den här typen av grova generaliseringar. Lärare är och ska självklart vara
intresserade av processen, men de har även en stor press på sig att bedöma och betygssätta elevernas
prestationer. Det är många gånger svårare att bedöma vägen till målet än själva målet eller slutprodukten i sig. Bibliotekarien däremot behöver inte sätta betyg, utan kan helt och hållet uppehålla
sig i processen. Detta förhållningssätt kan bidra till att bibliotekariernas samtal upplevs som mer
avslappnade. Min personliga erfarenhet från samarbeten med lärare i både språkutvecklings- och
informationshanteringsprojekt är att läraren ofta anser sig ha för lite tid till att stötta eleverna i
exempelvis informationssökning, värdering och urval av källor, bearbetning av information osv.
Många gånger lämnas eleverna ensamma i denna process och de förväntas genomföra detta på egen
hand trots att de inte fått verktygen att klara av dessa svåra bitar i lärandeprocessen.
Ytterligare något som visar på lärares respektive bibliotekariers olika perspektiv är ett samarbete
med en lärare i Naturkunskap som vi kallade Evolutionen och sanningen? Syftet med kursmomentet
var att eleven, förutom att tillägna sig kunskaper i ämnet evolution, även skulle lära sig söka, hitta
och värdera information. Kärnan låg i att vi ville förstärka elevernas kritiska förhållningssätt till
information, framförallt med tanke på webb 2.0 — miljöer där kontroll i förhand (fallet i traditionella medier) bör ersättas av kontroll i efterhand.
Eleverna arbetade gruppvis kring en avgränsad uppgift inom ämnet evolution och sedan skulle
de enskilt argumentera för sina val av källor. Eleven skulle hitta minst sex källor varav fyra källor
skulle hämtas från nätet. Därefter bestod uppgiften i att rangordna källorna efter trovärdighet. Allt
detta skulle ske i formatet wiki och för ändamålet skapades en för klassen egen wiki i wikispaces.
Eleverna fick avslutningsvis gruppvis redovisa muntligt för hela processen och fokus i presentationen låg på källurvalet. För läraren var det viktigaste med att jobba i wiki att han kunde kontrollera
sina elever. Verktyget innebar att han verkligen kunde se vem som skrev vad, vilket är svårt vid traditionella grupparbeten där risken finns att vissa gruppdeltagare bara ”glider med”. För läraren var
det väsentligaste att se vad varje elev lärt sig om evolution. För mig som bibliotekarie var det mest
intressanta att se hur eleverna gick tillväga när de sökte, valde, värderade och argumenterade för den
information de hittade. Detta är naturligtvis bara ett exempel, men jag tror att många bibliotekarier
och en och annan lärare känner igen sig i detta.
Resultatet av detta samarbete blev otroligt lyckat. Det är tydligt att våra olika kompetenser berikade varandra. Eleverna lärde sig under arbetats gång mycket inom ämnet evolution och de förstod
hur man väger olika källor mot varandra, varför vissa källor är att föredra i vissa sammanhang,
medan andra fungerar bättre i ett annat sammanhang.
Bibliotekarien har mer kunskap om böcker?
Eleverna har många gånger en väldigt bestämd uppfattning om lärarens respektive bibliotekariens
kompetensområden. Dessa uppfattningar skiljer sig inte nämnvärt från de man allt som oftast
stöter på i det dagliga livet. Jag får ofta kommentarer i stil med ”Jaha, är du bibliotekarie. Vad kul!
Det verkar så mysigt att få jobba med böcker hela dagarna och att få läsa på sin arbetstid.” Eleverna
i klassen på Malmö latinskola ansåg att bibliotekarien hade en större och djupare kunskap om litteratur och läsning jämfört med deras lärare i svenska. Detta är oerhört intressant eftersom svenskläraren på Malmö latinskola har ett arbetsliv på mer än 35 år bakom sig. Den ena bibliotekarien på
skolan har inte läst litteraturvetenskap eller svenska över huvud taget. Nedan följer några citat från
enkät- och intervjusvaren som illustrerar just detta:
För att bibliotekarien har mer kunskap om böcker. (Svar på frågan ”Hur upplever du att det var en
bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som rör Låt den rätte komma in)
För de [bibliotekarier] läser mycket böcker och kan analysera böcker bättre. (Svar på frågan ”Hur
upplever du att det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som
rör Låt den rätte komma in)
Det var mycket bättre man prata mer och vissa bibliotekarier var mer kunniga. (Svar på frågan ”Hur
upplever du att det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som
rör Låt den rätte komma in)
37
Eleverna var även av den bestämda uppfattningen att bibliotekarierna som var unga föredrog boken En liten chock bäst, medan svenskläraren som var lite äldre föredrog boken Låt den rätte komma
in. Detta eftersom de ansåg att En liten chock var lite mer ungdomlig. I själva verket var det tvärtom.
Mmmmm jag tror att Karin gillat en liten och kanske Maria låt men jag tror även att M aria gillat en
liten för hon har läst andra böcker av Johanna typ min brorsa den har jag också läst.
Samtalsledaren spelar roll
38
Svaret på frågan om vilken roll samtalsledarens profession spelar är att visst spelar det roll. Det ligger
emellertid ingen värdering i att den ena eller den andra är att föredra, men att det skiljer sig åt. Det
är i alla fall vad enkät- och intervjusvaren från projektet Bok-film-blogg visar. Nedan följer några
exempel på hur elever beskriver skillnaden mellan läraren respektive bibliotekarien som samtalsledare och hur samtalet fungerade:
Ja men bibliotekarien hon var litet mer pratsam glad så man pratade så hära det bara flöt på samtalet som man pratade.
Skratt Med läraren är det litet mer så här tyst jag vet inte det är kanske så här sättet … läraren är
kanske det vet jag inte vissa är rätt så mer tyst när läraren … ä när hon frågar frågor. Många är typ
tveksamma om svara eller inte.
När vi hade bibliotekarien Karin Karin ja hon hette Karin så pratade vi mer jag vet inte hon kanske
är mer pratsam på ett sätt.
Bää ja bibliotekarien var mer är … bibliotekarier är väl rätt så inne i böcker för att ja de jobbar ju på
bibliotek ja och sen så bibliotekarien ja men då ska ni läsa en bok litet glad medan läraren var litet
mer allvarlig nu ska ni läsa en bok det handlar om detta så om jag hade valt mellan de två hade
jag tagit bibliotekarien för den hade gjort litet bättre så ja men vi ska läsa en bok och den handlar
om så och så.
Mycket bättre med bibliotekarien pratade man ännu mer. (Svar på frågan ”Hur upplever du att
det var en bibliotekarie som ledde boksamtalen istället för läraren?” i enkäten som rör Låt den rätte
komma in)
Samtalsledaren spelar alltså en stor roll för hur gruppdynamiken fungerar och utvecklar sig. Dels
spelar det roll vilken yrkesmässig bakgrund man har. I det här fallet bibliotekarie respektive lärare,
men dels är det nog även samtalsledarens personlighet och personliga egenskaper som avgör hur
boksamtalet utformas och utvecklas.
39
Bok-Film-Blogg
Val av böcker- en bibliotekaries reflektioner
Teresia Palander
Inledning
40
Bibliotekarie och lärare är två professioner som oftast jobbar väldigt nära varandra, geografiskt sätt.
I sämsta fall vet de knappt vad den andra gör med sin tid, i bästa fall är de väldigt insatta i varandras
arbete. Rent generellt kan man väl säga att det beror mycket på kulturen på den skola där bibliotekarien och läraren jobbar. Jag har turen att arbeta på en skola där lärargruppen är mycket intresserad
av att jobba tillsammans med mig. Oftast handlar det om att jag gör så kallade ”inhopp” under en
lektion eller två i klasserna. Under dessa lektioner hjälper jag eleverna att bli informationskompetenta eller så handlar det om språkutveckling, mestadels då traditionella bokprat. Språkutveckling
är det som jag i min profession brinner för, och är en av anledningarna till att jag utbildade mig till
bibliotekarie.
I biblioteket stöter jag hela tiden på elever som berättar för mig, när jag försöker inspirera och
få dem att låna en bok bara ”för nöjes” skull att de ”hatar” att läsa. De är övertygade om att det inte
finns några bra böcker och ser ingen mening med att hänga över en roman, när det finns så mycket
annat de kan göra. Bokprat och informella samtal med eleverna i biblioteket är ett bra sätt att nå ut
till eleverna, men ibland har jag längtat efter att jobba med litteraturen på ett annat sätt. Att hitta
nya forum där jag som bibliotekarie kan göra skillnad.
I Malmö, på Pedagogiska centralen, bildades för några år sedan en språkutvecklingsgrupp. Ett
syfte med den gruppen var att ge bibliotekarier chansen att diskutera och bolla idéer om hur man
på olika sätt kan uppmuntra elever till att läsa skönlitteratur. Ur den gruppen föddes projektet
Bok-film-blogg, ett projekt där några bibliotekarier under en längre tid skulle få chansen att jobba
tillsammans med lärare för att stärka elevernas språkutveckling. För att kunna genomföra projektet
behövdes externa medel. En projektbeskrivning skrevs och pengar söktes hos Kulturrådet. Något
som vi tryckte på i vår ansökan var att ett tätt samarbete mellan oss skolbibliotekarier och lärarna
skulle lyfta eleverna, att de två professionerna dessutom skulle korsbefrukta varandra, och att det i
förlängningen skulle gynna eleverna. Ett syfte med projektet var att locka in eleverna i berättelsernas värld och förstärka elevernas attityd till läsning och skönlitteratur. Vi hoppades även att detta
projekt skulle leda till att eleverna blev bättre på att reflektera över en text. Tanken var att projektet
skulle pågå några terminer och att eleverna skulle få läsa en roman varje termin. Tre till fem boksamtal om varje läst bok utgjorde projektets stomme.
Att hålla i boksamtal var för mig som bibliotekarie något helt nytt. Visst har jag deltagit i boksamtal, men då har det varit som en i gruppen, inte som ledare av ett. Bokprat däremot är jag van
vid. När jag bokpratar för eleverna så är det på många sätt en envägskommunikation. Jag väljer
böcker som jag tror ska passa gruppen jag bokpratar för och marknadsför dem. Fokuset ligger på
mig och min presentation. Boksamtal kräver att en hel grupp samtalar med varandra, om en speciell
bok. Att en bibliotekarie går in och leder ett boksamtal är inte något självklart i skolans värld, vilket
gjorde att jag kände mig lite osäker. För att stärka och utveckla våra yrkesroller bildade vi som var
ansvariga för Bok-film-blogg en forskningscirkel tillsammans med en lektor från högskolan. Det
innebar bland annat att vi läste teoretisk litteratur om hur man på bästa sätt håller ett boksamtal.
Det i kombination med att jag jobbade tätt tillsammans med en lärare gjorde att jag kände mig
trygg i rollen som boksamtalsledare.
Jan Nilsson skriver i Tematisk undervisning att i dagens skola premieras kvantitet framför kvalitet
när det handlar om att läsa skönlitteratur. Läsningen som färdighet och antalet lästa boksidor är det
viktiga (Nilsson, 2007, s. 81). Vi ville att våra elever skulle få uppleva en annan sorts läsning än den
som bara räknar sidantalet, en läsning som fick ta tid och som uppmanade till eftertanke. Att de
verkligen skulle få lära sig diskutera och hinna med att reflektera över vad de läst. Vi var övertygade
om att boksamtal var en bra väg att gå för att få upp elevernas reflektionsförmåga. Katarina Kuick
bekräftar vår tanke i antologin På tal om böcker där hon skriver om hur viktigt det är att dela sin
bokupplevelse med någon, speciellt viktigt menar hon är det att få prata om de där böckerna som
man inte riktigt förstår. Att det är stor skillnad att läsa en bok i ensamhet och sedan sätta tillbaka
den i bokhyllan, mot att efter avslutad läsning sitta i en grupp och prata om det lästa (Kuick, 2005,
s. 83).
Val av bok
Många elever kommer till gymnasiet med en gedigen skönlitterär ryggsäck, de är duktiga läsare, har
lämnat ungdomsböckerna bakom sig och nått långt i sin läsutveckling, andra har knappt öppnat en
bok. Klasserna vi skulle jobba mot var i första stadiet av projektet blanka kort för oss. Eftersom vi
tagit beslutet att jobba med ettor, så hade vi ingen aning om hur läshistoriken såg ut för eleverna.
När formen för projektet var klar och det var beslutat att två klasser skulle medverka, var det dags
41
42
för oss att välja bok. När jag i denna text skriver om bokvalen kommer jag att fokusera på bokvalens
effekter utifrån den skola jag arbetar på, den andra skolan nämns bara i förbigående.
Under de tre terminer som vi arbetade med projektet hann vi med att välja fyra böcker: John
Ajvide Lindqvists Låt den rätte komma in, Johanna Lindbäcks En liten chock, Donna Tartts Den
hemliga historien och Khaled Hosseinis Flyga drake.
Varför blev det just Låt den rätte komma in vår första bok? Det fanns flera skäl. Förutom att
eleverna skulle delta i boksamtal skulle de även jobba med det vidgade textbegreppet. Det innebar
i praktiken att de skulle blogga om det lästa, få träffa författaren men även att de skulle se en film
baserad på en roman. Alla böcker är inte filmatiserade och vår ekonomi tillät bara att vi bjöd in en
svensk författare, vilket såklart begränsade vårt urval lite. I projektets linda hade några bibliotekarier
suttit och spånat på vilken bok som skulle passa till ett sådant projekt och varit enade om att Ajvides
fantastiska bok vore bra att jobba med. När projektet drog igång träffades lärare och bibliotekarier
från de skolor som skulle vara med och Ajvides bok gavs som förslag. Vid denna tid var det dessutom vampyrfeber överallt. Stephenie Meyer hade gjort vampyrerna stora med sina Twilightböcker.
Vi hade, som jag tidigare nämnt, ingen läshistorik att falla tillbaka på, men med tanke på den vampyrfeber som pågick tänkte vi att Låt den rätte komma in skulle tilltala eleverna.
Höstterminen 2009 startade och vi började läsa Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist
med eleverna. Boken är en mångfacetterad skräckberättelse, samhällskritisk med allmängiltiga teman som mobbning och kärlek. Det är en bok som kräver ganska mycket av sina läsare men trots de
många sidorna var vi relativt säkra på att eleverna skulle ta sig igenom boken utan större problem.
Bokens spännande handling trodde vi skulle överskugga känslan av att hålla en ”tegelsten” i sin
hand.
Låt den rätte komma in utspelar sig på åttiotalet i Blackeberg, en förort utanför Stockholm. Där
bor tolvårige Oskar tillsammans med sin mamma. Oskar är en ensam kille som gärna tillbringar
dagarna med att fly in i skräckberättelsernas värld. I skolan är han mobbad och han drömmer om
att hämnas på sina plågoandar. En dag upptäcker Oskar att det flyttat in en flicka i hans ålder i hans
kvarter, hon heter Eli och liknar ingen annan. Han blir mycket nyfiken på henne och vill gärna vara
i hennes närhet men hon drar sig hela tiden undan till sin lägenhet. Oskar blir inte klok på henne
och undrar vad som pågår bakom de neddragna persiennerna. Samtidigt som Eli dyker upp i hans
liv mördas en pojke, pojken är tömd på blod och tidningarna pratar om att det är ett ritualmord.
Bara några dagar senare sker ännu ett överfall…
Vi hade fem bokcirklar om boken och utvärderingarna visade att eleverna var mycket nöjda med
bokvalet. 50 procent tyckte att boken var mycket bra och 50 procent tyckte den var bra. Eleverna
påpekade att det var roligt att diskutera boken eftersom de kände att alla i klassen tyckte boken var
bra och att det fanns mycket att prata om. Några påpekade att boken var svår och lite invecklad,
men att det inte gjorde något.
Nästa bok som valdes till bok-film-blogg var Johanna Lindbäcks ungdomsroman En liten chock.
Steget från Ajvides roman till en ungdomsbok kan verka lite konstigt. Varför valde vi en ungdomsbok då eleverna på Pauli var nöjda med och hade klarat av Låt den rätte komma in så bra? För att det
visat sig att eleverna på de två skolorna hade helt olika förutsättningar att läsa en så pass avancerad
bok som Låt den rätte komma in. Utvärderingarna på Malmö latin visade att deras elever tyckte
Ajvides bok var för svår. Skulle vi fortsätta med Bok-film-blogg på båda skolorna krävdes det att vi
denna termin jobbade med en annan typ av bok, en bok där varken språket eller en komplicerad
handling skulle sätta käppar i hjulet för eleverna. Dessutom hade utvärderingarna på båda skolorna
visat att eleverna längtade efter att få läsa en bok som de kunde känna igen sig i. De skrev att de ville
läsa en ”vardaglig” bok om ungdomar i deras egen ålder.
Jag och en lärare föreslog Johanna Lindbäcks bok. Båda hade läst och tyckt om den. Jag hade
dessutom bokpratat om den vid flera tillfällen och bara hört positiva saker om boken av de killar
och tjejer som läst den. Ett problem med den boken var att den inte var filmatiserad. Det löste vi
genom att bestämma att eleverna skulle få välja en scen från boken och själva göra en kortare film
eller en digital berättelse utifrån det lästa.
Vårterminen 2010 var det alltså dags att läsa En liten chock. Boken handlar om Gustav som går
sista året i gymnasiet. Han är en ganska ledsen kille, han har förlorat sin mamma i cancer och bor
tillsammans med sin pappa som han har svårt att tåla. Han är besviken på allt. När han började
gymnasiet trodde han att hela hans liv skulle förändras, att han skulle bli någon annan. Att tråkiga
tysta Gustav skulle försvinna, att en ny häftigare version skulle dyka upp och att tjejerna äntligen
skulle börja uppmärksamma honom. Precis när han gett upp hoppet, får han en ny mycket ung
lärarvikarie som börjar flörta med honom och dessutom vill klassens populäraste tjej att de tillsammans ska göra något som ska ”chocka” alla i deras omgivning. Plötsligt befinner sig Gustav i situationer han aldrig varit i förut och som han inte riktigt kan hantera…
Vi hade tre bokcirklar om En liten chock och när utvärderingarna var klara visade den att eleverna på Pauli inte uppskattade boken i någon högre grad. 5 procent tyckte den var mycket bra, 21
procent tyckte den var bra, 58 procent mindre bra och 16 procent tyckte den var dålig. Många
43
44
upplevde att det var svårt att prata om boken, inte för att den var invecklad på något sätt, utan för
att de fann den ointressant. De klagade på att det inte fanns några spänningsmoment, ingenting
hände och att den riktade sig till yngre personer. Några tyckte den var bra för att de kunde känna
igen sig i huvudpersonerna, men överlag fick boken svidande kritik.
Tredje boken vi tänkte att våra elever skulle läsa var Donna Tartts Den hemliga historien. Tanken
på Tartts bok kom efter att några av oss läst en artikel i en tidning om boken. Den hemliga historien
är en så kallad ”kultbok” som kom ut på 90-talet, en rätt så avancerad roman som flera av oss läst
när vi själva var tonåringar, och uppskattat mycket. Vi enades om att vi skulle läsa om den över
sommaren.
Hur kunde vi välja den när många av eleverna på Malmö latin inte ens klarat av att läsa Låt den
rätte komma in? Kalla det ett ögonblicksval, ett känslomässigt beslut, en önskan om att våra elever
skulle få uppleva det vi som tonåringar upplevt när vi läst Den hemliga historien, eufori! På Latin
beslöt bibliotekarierna att ge eleverna ett alternativ eftersom de förstod att många elever inte skulle
vilja eller klara av att läsa Tartts bok. Kompromissen blev, för de elever som endast satsade på G,
att det skulle finnas en möjlighet att läsa tre enklare romaner. Problem uppstod när projektgruppen
träffades efter sommaren och vi var oense om huruvida boken skulle kunna fungera som boksamtalsbok för våra elever. En invändning menade några var att det tog för lång tid att komma in i
boken, en annan att språket var för intellektuellt och karaktärerna för konstiga. Vi beslöt att byta
bok och i samma veva var Malmö latin tvungna att hoppa av Bok-film-blogg på grund av lärar- och
bibliotekariebyte.
Vi som ansvarade för eleverna på den skola som var kvar i projektet, beslöt att de skulle få läsa
Khaled Hosseinis Flyga drake. Deras svenskklärare hade vid det tillfälle då Flyga drake valdes undervisat klassen i ett år och för henne var det tydligt att detta var en oerhört samspelt klass, intresserade
av i stort sett samma saker. Eleverna går ett uniformsförberedande samhällsprogram, är ofta ute
i fält och de har mentorer från polisen, försvaret o.s.v. De är målinriktade, tävlingslystna, lydiga,
idrottstokiga, och tittar gärna på filmer som handlar om äventyr och överlevnad. Det fick oss att tro
att Flyga drake skulle fungera bra att läsa i klassen.
Höstterminen 2010 vigdes åt Flyga drake. Boken handlar om pojkarna Amir och Hassan som
växer upp sida vid sida men med helt olika förutsättningar. Amir är son till Baba, en mycket välbärgad man. Hassan är son till deras tjänare, uppvuxen i en hydda bredvid det stora huset. Amir
och Hassan tänker att de alltid ska vara tillsammans men en dag händer något hemskt. Amir och
Hassans relation ändras och Hassan försvinner ut ur Amirs liv. När kriget bryter ut i Afghanistan
flyr Amir och hans far till USA där de blir kvar. Många år senare får Amir ett samtal från Rahim
Khan, en vän till Amirs far, som vill att han ska komma tillbaka till Afghanistan för att ställa allt
till rätta… Amir åker tillbaka till sitt gamla hemland med hopp om att kunna sona det brott som
gjorde att han och Hassan gled ifrån varandra. Flyga drake är en stark berättelse om vänskap, kärlek,
föräldraskap, svek, krig och Afghanistans historia.
Vi hade fyra samtal om Flyga drake. Romanen gick verkligen hem hos eleverna. 26 procent
tyckte den var mycket bra och 74 procent tyckte den var bra. De tyckte att det var en intressant bok
som var skriven på ett bra sätt. De fann den lärorik, att det fanns mycket att diskutera och reflektera
kring. Några påpekade att den var lite för lättläst, förutsägbar och att den var ”amerikaniserad”.
Flera av eleverna var helt säkra på att Flyga drake var en ”sann historia”.
Bokvalens effekter
När jag bokpratar i klasserna, så kan det ibland vara svårt att välja ut böcker. Det finns ju så många
fantastiska böcker som jag vill sätta i händerna på eleverna! En princip jag har är att ha med mig
ett brett urval, det får inte bara ligga kärleksböcker eller deckare på katedern utan jag vill kunna
erbjuda eleverna olika genrer. En bra sak med våra bokval till Bok-film-blogg var att vi valde så diametralt olika böcker. Ajvides skräckroman, Lindbäcks ungdomsbok och Hosseinis bok om vänskap
och krig. Att vi gjorde precis det som Reichenberg (2008, s. 59) uppmanar alla pedagoger till, att
väcka elevers lust till möte med olika typer av texter.
Ajvides bok är klassad som en skräckberättelse, men på samma gång är det en rå samhällsskildring, en drömsk komplex bok, full med symbolik och tolkningsmöjligheterna är många. Lindbäcks
bok följer en linje, boken lämnar lite åt fantasin, det mesta är explicit uttryckt och karaktärerna
är lätta att identifiera sig med om man går i gymnasiet. Hosseinis bok är uppbyggd på samma sätt
som en film, med toppar och dalar, innehåller historiska fakta om Afghanistans historia, det är lätt
för läsaren att komma in i boken och tempot är högt. En av de största vinsterna med tre så olika
böcker är att eleverna måste inta olika förhållningssätt när de närmar sig dem. När eleverna väljer
böcker själva i biblioteket så vill de ofta ha en bok som påminner om den de just läst. ”Jag har läst
den här och undrar nu om det finns det någon annan författare som skriver på samma sätt?”. De är vad
Reichenberg skulle kalla bekvämlighetsläsare, läsare som inte vill utsätta sig för texter som bjuder
läsmotstånd. De läser mycket men passivt vilket gör att de omedvetet bromsar sin läsutveckling
eftersom de aldrig utmanar sig själv att möta svårare texter, utan vill läsa samma typ av text, gång på
45
46
gång. (Reichenberg, s. 58f ) Våra bokval försvårade för eleverna att vara bekvämlighetsläsare, vilket
var positivt.
Jan Nilsson (2007, s. 92) menar att en av de mest centrala frågorna när det gäller att välja bok
är att fråga sig själv vad man vill att läsningen ska resultera i. Ett syfte med Bok-film-blogg var att
locka in eleverna i berättelsernas värld och en effekt vi hoppades uppnå var att verkligen få eleverna
att reflektera över det lästa. Fyra valda böcker, tre lästa. Flera timmars diskussioner och både nöjda
och missnöjda elever. Rimligen påverkas reflektionsförmågan av hur mycket tid man väljer att lägga
på den bok som läses. Men hur mycket påverkas den av valet av bok, passade böckerna för reflekterande läsning?
När de läste Låt den rätte komma in så var en av svårigheterna för eleverna att boken befolkas
av många olika karaktärer och att alla spelar en central roll för förståelsen. Eleverna på Pauli tyckte
mycket om boken och ville gärna ”förstå” även om de bitvis tyckte att det var svårt att hänga med.
Trots att de upplevde boken som komplicerad blev romanen en succé.
Min tolkning är att det är just det ”obegripbara” med boken gjorde romanen attraktiv för dem.
För att återknyta till klassens diskurs, eleverna är ett gäng målinriktade ungdomar som vill utmana
sig själva och se resultat och då är det bra med en bok som hela tiden bjuder på överraskningar och
som gör att det nästan är omöjligt att komma på vad som kommer att hända i nästa kapitel. En informationstät text med mycket implicit information kräver större insatser av läsaren (Reichenberg.
2008 s.62). Eleverna hann inte tröttna på texten för att de, under läsningens gång, hela tiden stod
inför nya utmaningar. En sådan ovisshet skapar en nyfikenhet hos läsaren och behov att prata om
det de läst. Med Låt den rätte får man tänka sade en elev och jag tror att flertalet av eleverna höll
med henne. Eleverna var även mycket nöjda med Ajvides beskrivningar, hur han levandegjorde
texten. Författaren till boken är så otroligt bra på att beskriva exaxt vad som händer för stunden. Han
gör en noggrann, ingående beskrivning av miljön, människorna och deras känslor[…] Jag tror att om
boken hade varit exakt likadant skriven fast utan så mycket detaljbeskrivningar, så hade det nog inte
varit så många som velat läsa boken. Ajvides text krävde en hel del av våra elever men författaren
lyckades fånga in dem med sin spännande historia och den levande miljön. De tog sig an uppgiften
att försöka förstå boken och de reflekterade verkligen över boken, trots att det fanns hinder. De var
mycket nyfikna på Låt den rätte komma in och den nyfikenheten lade en bra grund för reflekterande
läsning, i alla tre grupperna.
När vi började läsa Lindbäcks bok trodde vi att eleverna skulle uppskatta att romanens ämnen
låg så nära deras egna liv. Molloy hänvisar i sin bok Att läsa skönlitteratur med tonåringar (Molloy,
s.51, 2003) till forskaren Charles Sarland som menar att tonåringar vill läsa texter där de kan finna
sig själv. I så fall borde En liten chock vara den ultimata boken! Vi delade upp klassen i två killgrupper och en tjejgrupp. Varför delade vi upp eleverna så? Vi trodde att det skulle gynna samtalen.
Eftersom boken handlar om en kille som går på gymnasiet och fokuserar mycket kring frågor om
att inte duga, längtan efter att ha sex och olycklig kärlek, var vi rädda för att eleverna inte skulle våga
närma sig boken om vi hade blandade grupper.
Resultaten i de tre grupperna skiljde sig ganska mycket åt. I två av grupperna flöt diskussionerna
på bra, men i den ena killgruppen haltade samtalen ordentligt. Vi samtalsledare har analyserat
varför och kommit fram till att gruppdynamiken inte fungerade i den gruppen, därav tramset och
tystnaden. I den andra killgruppen och även i tjejgruppen flöt boksamtalen på bra, de var intresserade av att diskutera bokens ämnen, de erkände att de kände igen sig i huvudpersonen och den
skolmiljö som författaren beskriver. Boken handlar om skolgången vilket gör det hela intressantare
eftersom det är just där vi är nu och man känner igen sig i många saker som händer. Det känns lite som
att ta på verkligheten. Det är en typisk tonårsbok, man känner igen sig i vissa lägen. De funderade kring
viljan att passa in, genus, kärlek, föräldraskap, kamratskap. Molloy påstår i Reflekterande läsning och
skrivning att i fall läraren är lyhörd kan skönlitteratur bli en utgångspunkt för samtal om livsfrågor
och eleverna kan få pröva sina egna värderingar (Molloy, 2008, s.115 . Boksamtalen om En liten
chock ledde här till att de reflekterade över boken och samtidigt blev det en lektion i livskunskap.
I den killgrupp där samtalen haltade blev diskussionerna ytliga och det var svårt att få killarna
att prata om boken. De ville absolut inte identifiera sig med bokens huvudperson. Gustav ingick
inte i deras bild av den ”lyckade” gymnasiekillen, Där var inget som jag kunde identifiera mig med
direkt och skämtade om Att det finns väl ingen som går sista året i gymnasiet som inte har haft sex
och o.s.v. Det kändes som om de tillsammans beslutade att En liten chock var en löjlig bok under
deras nivå, en bok som inte tillförde dem någonting och som de absolut inte var intresserade av
att diskutera. Boken var lite ”pinsam”. De valde att inte säga så mycket om boken när vi hade våra
boksamtal, vilket gjorde att de inte trängde in i den på djupet. De reflekterande tankarna uteblev i
denna grupp, för att de vägrade ta boken till sig.
Så här i efterhand känns det som om Lindbäcks bok hade dåliga odds, trots identifikationsmöjligheterna. Klassen hade bara några månader tidigare läst en bok som de tyckt mycket om, som var
spännande och som hade utmanat dem. Nu satte vi en relativt enkel bok i deras händer. I en av
grupperna kom frågan Vem valde bok? upp och samtalsledaren fick förklara att många elever önskat
47
48
en vanlig ungdomsbok, därav En liten chock. Det som är positivt är att samtalen i två av grupperna
blev jättebra trots att eleverna tyckte att boken var tråkig.
Flyga drake. Sista boken vi läste. En bok där drakflygning och svek får stort utrymme. De allra
flesta tyckte mycket om att läsa Khaled Hosseinis historia om de två pojkarna Amir och Hassan.
Min grupp var entusiastisk och fascinerad av Amir och Hassans liv, så till den milda grad att deltagarna i min grupp var säkra på att Flyga drake var en sann historia. ”Visst är det här en sann historia”
inflikade mina elever vid ett flertal tillfällen. Josefin Olevik (2010) skrev förra året en artikel i tidskriften Vi läser om att svenska gymnasieungdomar vill läsa sanna historier. Hon menar att de som
har växt upp med dokusåpor vill ha verklighet när de läser, inte det som är ”på låtsas”. En förklaring
till att Flyga drake mottogs så bra av vår klass kanske beror precis på det Olevik tar upp. Boken var
så realistisk att de uppfattade den som sann och allt som är ”sant” är spännande att läsa om. Huvudpersonernas livsöden i romanen är tragiska och det märktes på eleverna att de blev djupt berörda av
det som drabbade karaktärerna och det gjorde att de ville prata, prata, prata, prata om boken. Ett
minus enligt några av eleverna var att boken var väldigt ”amerikaniserad”, att det var lite samma sak
att läsa den som att se en smörig Hollywoodfilm. En trist sak med det, menade eleverna, var att de
lätt kunde förutspå vad som skulle hända, Det går att gissa sig till vad som ska hända i nästa kapitel.
Utifrån vad vi ville med projektet Bok-film-blogg tycker jag att Låt den rätte komma in var den
bok som fungerade bäst. Romanens komplexitet var precis den utmaning våra målinriktade elever
behövde, vilket ledde till samtal som höjde sig och dessutom hade boken en förmåga att snabbt
locka in eleverna i Oskars och Elis värld.
Avslutning
Hade jag fått blicka framåt så tror jag att boken vi valde bort, Den hemliga historien, hade varit den
perfekta avslutningen på bok-film-blogg, om vi fortsatt en termin till. Tartts bok, Den hemliga historien är en mörk historia som utspelar sig på Hampden college Vermont, USA. Dit kommer Richard
Papen, en ung man som är trött på sitt torftiga liv, vill fly sin enkla bakgrund och bli någon annan.
Han blir bekant med en grupp mycket speciella och priviligerade ungdomar. Dessa elever kommer
från en helt annan värld än Richard, de har pengar, stil och kulturellt kapital, allt det som Richard
önskar han hade. De undervisas i grekiska av Julian Marrow, skolans original. Efter en tid blir även
Richard antagen att studera för honom och det blir även en inträdesbiljett till en värld han aldrig
skådat förr. En värld full av litteratur, droger, vänskap och de sju dödssynderna…
Visst finns det hinder, boken är över 700 sidor och de udda karaktärerna väldigt intellektuella,
kanske skulle det vara ett problem för ett gäng sportintresserade gymnasieelever. Samtidigt befinner sig ungdomarna i en ålder då de försöker hitta sig själv och då kan det vara spännande att läsa
en bok som utspelar sig långt från den egna verkligheten. Vi får inte glömma att de flesta faktiskt
ratade En liten chock trots att det var en typisk tonårsbok med många identifikationsmöjligheter.
Varför skulle inte en intellektuell deckare där frågor om moral, skuld och sanning går som en röd
tråd genom hela historien, vara en bra samtalsbok? Med lite vägledning och frågor till eleverna inför
boksamtalen är jag övertygad om Den hemliga historien hade kunnat bli en stor läsupplevelse för
dem.
Nu blev det inte så, men förhoppningen är att detta projekt och de olika böcker vi läst med dem
öppnade upp deras bokvärld lite och lät dem gå in i världar som de kanske aldrig stött på om vi inte
lett dem dit. Även om de inte uppskattade alla världarna så har de i alla fall fått vistas där en stund
och själva hunnit bilda sig en uppfattning om det lästa.
Litteratur
Kuick, Katarina (2006), ”Delad läsning är dubbel läsning: Om boksamtal”, i” På tal om böcker: om
bokprat och boksamtal i skola och bibliotek, 83. Lund: Btj, 2005
Molloy, Gunilla (2003), Att läsa skönlitteratur med tonåringar, Lund: Studentlitteratur
Molloy, Gunilla (2008) Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.), Lund: Studentlitteratur
Molloy, Gunilla. Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur, 2008.
Nilsson, Jan (2007) Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur
Olevik, Josefin (2010), ”Farväl fiktion” Vi läser, 3, 41-43
Reichenberg, Monica (2008), Vägar till läsförståelse, Stockholm: Natur och Kultur: 2008.
49
Boksamtalets magi
En analys av fem boksamtal inom ramen
för projekt Bok-film-blogg
Görel Reimer
Inledning
50
Samtalet som arbetsform implicerar rimligen att det inte räcker vare sig att återvända till texten
eller att endast höra vad de andra har att säga om den. Att ’samtala’ syftar också till att mötas i det
sagda, att låta de olika föreställningarna bli utgångspunkt för förhandling, samarbete och nya idéer,
d.v.s. att försöka överskrida vad de enskilda läsarna redan kommit fram till på egen hand (Tengberg,
2011, s. 163).
Ovanstående citat formulerar det jag och mina kollegor har funderat kring i vårt arbete med
Bok-film-blogg, ett projekt som jag tillsammans med några bibliotekarier och lärare, startade våren
2009. Utifrån våra idéer skrev vi en projektansökan till ”Kulturrådet ”och fick 60 000 kr. I den
framgår det varför vi ville arbeta med boksamtal och det vidgade textbegreppet. Då jag i den här
texten endast skriver om boksamtal väljer jag att plocka ut det viktigaste i vår ansökan, just rörande
samtalet.
»» Genom att arbeta med samma berättelse kontinuerligt under en längre period
grundlägger vi en positiv attityd till läsning, något som i ett längre perspektiv ger
eleverna verktyg i sitt eget identitetskapande.
»» Förhoppningen är också att eleverna tar med sig lusten till fortsatt reflekterande
genom boken, filmen och sitt eget skapande utanför skolans väggar.
»» Genom projektets form skapar vi automatiskt ett dialogiskt klassrum och i glappet
[mellan samtalen och tanken] kommer det att uppstå oväntade kreativa processer
som man kan dra nytta av i framtida möten mellan elever, lärare och bibliotekarier.
»» Projektets primära avsikt är sålunda att studera, utveckla och sprida en metod som
gör att eleverna får en positiv attityd till läsning.
Under projektets gång har jag fascinerats över hur roligt det är att leda boksamtal. Tolv samtal
under ett och ett halvt år och tre olika gruppkonstellationer har berikat, inte bara mig i rollen som
bibliotekarie, utan hela min person.
Jag har fått möjlighet att fördjupa mig i samtalets konst tillsammans med yrkesverksamma inom
skolan som brinner för att hitta nya sätt att möta eleverna i deras nyfikenhet. I detta projekt har vi
tillsammans haft möjlighet att stödja eleverna i att bli lyssnande, argumenterande och reflekterande
individer genom boksamtal. Det har varit en utmaning att ge dem tillgång till berättelser som berör
och att ge dem möjlighet att fördjupa sig i dessa tillsammans, trots olika förutsättningar. I utmaningen har det funnits en vilja att skapa en miljö där våra elever inte står själva med sina tankar,
utan där det finns möjlighet att träffa andra som har tankar som skiljer sig från deras egna. Att skapa
tidsutrymme för dessa tankar har varit ytterligare en del i utmaningen.
Att skapa dessa förutsättningar och att dokumentera dem har varit roligt och lärorikt, men det
som berikat mig mest är mötet och gemenskapen med projektets elever. De har valt att dela med sig
av all sin klokskap när vi diskuterat böckerna. Många nya tankar formulerades då. Om detta vill jag
berätta nu, utifrån mig själv och det jag lärt mig. Jag vill sprida våra erfarenheter, men jag vill sprida
dem utifrån det jag erfarit.
De resultat jag har kommit fram till i mina boksamtalsanalyser presenterar jag i denna text. Jag
kommer dessutom att förmedla tankar som vi i projektgruppen har funderat på. Tankar som utvecklats under en långvarig process. Var och en av oss i projektgruppen har redan mycket kunskap
och många erfarenheter inom litteraturförmedling och litteraturpedagogik. I det här projektet har
var och en av oss dock fått nya insikter genom att läsa pedagogisk litteratur som behandlat samtal
i grupp och litteraturundervisning. Eftersom vi träffats ungefär var sjätte vecka under ett och ett
halvt år har vi i gruppen kunnat verbalisera och kartlägga dessa kunskaper. Den kunskap som ibland kallas ”tyst kunskap” omvandlades därmed till något konkret och greppbart.
Vid några tillfällen i denna text har jag valt att använda ordet ”knep” istället för metod. Detta
ord har jag valt för att jag tycker att ordet ”knep” och begreppet ”tyst kunskap” är möjliga att sammanlänka Då menar jag att man använder sig av knep när man använder sig av den kunskap som
man ännu inte vet att man bär på.
Hela texten avslutas med några råd där både mina egna erfarenheter av samtalen och projektgruppens ”tysta kunskap” fungerar som ”byggklossar”.
51
Bakgrund
Projektgruppen i Bok-film-blogg bestod av fyra bibliotekarier och två lärare. Vi stod även för genomförandet av hela projektet. En filmpedagog och en IT-pedagog deltog periodvis. En klass i
årskurs ett på Malmö latinskola och en klass i årskurs ett på Pauli gymnasium, båda på teoretiska
program deltog. Projektet bestod av fem delar: boksamtal, bloggande, författarbesök, filmanalys
och filmskapande.
Syfte
52
Vad är ett bra boksamtal? Vilka faktorer är viktiga för att ett boksamtal ska bli meningsfullt? När
fungerar ett samtal bra och när fungerar det mindre bra?
Mitt huvudsakliga fokus har legat på vilken betydelse samtalsledarens förhållningssätt har gentemot gruppen. Jag har då tittat på hur frågor ställs.
Metod
Samtliga tolv boksamtal är inspelade. Fem av dem har jag transkriberat och analyserat. Jag har valt
att ta upp fem exempel i denna text och genom dem försöka identifiera och belysa de faktorer som
hjälper gruppen att föra ett utvecklande, intressant samtal. Jag har även tittat på faktorer som har
gjort att samtalet gått i stå. De exempel som tagits med i denna text är från de grupper där jag själv
har varit samtalsledare.
Teoretisk inspiration
Michael Tengbergs (2011) avhandling Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan läste jag först efter att jag kommit fram till mina slutsatser i de analyser jag gjort. Då
han har formulerat det jag inte kunnat formulera själv, men som jag i någon mån tangerat i mina
analyser, har hans avhandling blivit den viktigaste inspirationen för denna text. Tengberg hjälper
mig att mer akademiskt sätta ord på mina egna erfarenheter. Han blir min husgud.
Inom skola och forskning framhålls numera att en litterär text ger eleverna större behållning och
större kunskap om man gör gemensamma tolkningar av den. Det Tengberg bland annat försöker
svara på i sin avhandling är vilka förutsättningar litteratursamtal skapar för att utveckla elevens reception av en läst text. Utifrån videoinspelade samtal i årskurs åtta och nio har han undersökt samtalets möjliga inverkan på elevernas läsning. Han ställer bland annat frågorna: Vilka förhållningssätt
till text och läsning uppmuntras i samtalen? Vilken betydelse får samtalen för elevernas tolkning?
Och vad menar eleverna själva att de lär sig? Han menar också att det ställs höga krav både på lärare
och på elever. Att samtalet är en social process som leder till ett kollektivt meningsskapande. Hans
fokus har legat på ”samtalen i sig själva och vilka förutsättningar dessa skapar för att utveckla en
reception av texten”(Tengberg, 2011, s. 27).
När vi planerade samtalen funderade vi på hur samtalen skulle se ut? Vi inspirerades av Chambers begrepp gillande, ogillande, frågetecken och mönster (Chambers, s. 18ff ). Det gjorde vi eftersom Chambers i sin praktik har upptäckt att man med största sannolikhet triggar elevernas
engagemang genom att ställa frågan: Var det något du gillade? Var det något du inte gillade? Jag blir
förförd av detta enkla förhållningssätt. En okomplicerad struktur som skapar förutsättningar till ett
djupt resonemang. Genom att använda delar av Chambers metod gav vi eleverna huvudansvaret
för vilka ämnen och funderingar som skulle diskuteras. Vi tror att detta tillvägagångssätt har berikat
elevernas läsupplevelse och att de även har blivit bättre på att reflektera över en text.
Olga Dysthes (1996) bok Det flerstämmiga klassrummet har gett mig idéer om hur jag kan förhålla mig till eleverna i olika gruppkonstellationer och vilka förväntningar man bör ställa på dem.
Dysthe (1996) menar att elevernas värde i klassrummet är lika högt som lärarens. Jag har därför
funderat på vilken roll samtalsledaren bör ha för att eleverna ska känna sig delaktiga på lika villkor
i gruppsamtalen. Det flerstämmiga klassrummet har också hjälpt mig att upptäcka hur olika sorters
frågor kan påverka resultatet av elevernas sätt att reflektera över en text. Dysthe (1996) använder
begreppen autentiska frågor respektive slutna frågor. Utifrån dessa begrepp har jag formulerat begreppet ”delvis styrande frågor”.
Tankarna i Gunilla Molloys (2008) Reflekterande läsning och skrivning blev starten för den process vår projektgrupp har befunnit sig i under ett och ett halvt år. Många bra resonemang har förts
utifrån denna bok, men det är övriga nämnda böcker som har varit av störst betydelse både i mitt
praktiska arbete med boksamtalen och när jag gjort mina analyser.
Samtalets och gruppernas yttre struktur
Jag var samtalsledare för tre olika grupper under projektettiden. Några av eleverna följde jag under
alla tre terminer, några av dem träffade jag bara under en termin. Grupperna bestod av sju elever
och en samtalsledare.
Hur jag styrt samtalen har varierat från termin till termin, men grunden har varit densamma.
Var och en av deltagarna förberedde tre frågor de ville diskutera enligt principen: något de inte för-
53
stod, något de tyckte var bra eller något de tyckte var dåligt. När de kom till bokcirkeln fick de redogöra för en av dessa. Första terminen då vi läste Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist
(2004) släpptes diskussionen fri ganska snart efter det att varje elev hade presenterat sina tankar.
Andra terminen då vi läste En liten chock av Johanna Lindbäck (2007) utgick varje deltagare från
sitt blogginlägg (under termin ett och termin två skulle alla elever blogga till varje bokcirkeltillfälle),
läste upp det man ville samtala om. Därefter släpptes diskussionen fri.
Tredje terminen läste vi Flyga drake av Khaled Hosseini (2004). Då var tillägget från ursprungsformen att de skulle ta med sig ett stycke ur boken och läsa högt, utifrån den tanke de ville diskutera. Tredje terminen kommer jag dock inte att gå in på i denna text.
54
Samtalets och gruppernas inre struktur
I samtalsanalyserna använder jag mig främst av nedanstående begrepp. För att ge er en förståelse
för hur jag använt begreppen väljer jag att presentera dem redan här. Några av dem beskrivs i den
litteratur jag inspirerats av och några av dem definierar jag inte, utan väljer att beskriva dem utifrån
hur de fungerat när jag använt dem i samtalen.
»» Autentisk fråga – Autentiska frågor ställer man för att man vill veta något. Man sitter
inte själv inne med svaret. Man vet inte heller vad elevens tolkning är. Denna typ av
frågor visar eleverna att man är genuint intresserad av vad de har att tillföra (Dysthe,
1996 s. 58).
»» Sluten fråga – Slutna frågor konstruerar man för att man vill ha ett korrekt svar. Man
vill kontrollera att den man frågar har förstått ett sammanhang som det bara finns
ett rätt svar på (Dysthe, 1996 s. 58).
»» Delvis styrande frågor – Detta begrepp är mitt eget. Det jag menar med delvis
styrande fråga är när samtalsledaren ställer en sluten fråga i ett sammanhang där
man vill få eleven att spinna vidare på en undran som hen själv har haft. En delvis
styrande fråga är alltså beroende av ett sammanhang där eleven intuitivt förstår att
samtalsledaren inte är ute efter en enda sanning utan vill hitta öppningar i samtalet.
Man använder en sluten fråga och den fungerar.
»» Återkoppling – Samtalsledaren upprepar vad föregående elev har sagt och genom
det ger hen bekräftelse. Återkoppling kan också innebära att man ställer en fråga för
att ge diskussionen fart.
»» Lyssnande – Samtalsledaren har försökt ha ett lyssnande förhållningssätt.
»» Uppmuntrande – Samtalsledaren har försökt ha ett uppmuntrande förhållningssätt.
Förutom de begrepp jag beskriver ovan vill jag påpeka att den atmosfär, den inre struktur, som
byggs upp i en grupp upplever jag som en bärande faktor för hur samtalet kommer att se ut. Inre
struktur innefattar mer än jag kan beskriva i denna text, men i detta sammanhang menar jag den
dynamik som uppstår mellan individer i en grupp. Denna kan man delvis påverka genom vilken
frågeform man väljer, hur man lyssnar på varandra, vem som dominerar samtalet m.m.
I de grupper jag var samtalsledare för arbetade jag med att slå an en ton som förmedlade öppenhet. Det innebar att jag ville ha öppna diskussioner och lyssnande deltagare, där var och en fick
möjlighet att ta den plats de behövde. Att i rollen som samtalsledare kunna vara sig själv och låta
det smitta av sig på eleverna skapar en öppen atmosfär.
Bra boksamtal och mindre bra boksamtal
I analyserna har jag funderat på när ett samtal fungerar bra och när det fungerar mindre bra. Ett bra
samtal, för mig, är när alla deltagare kommer till tals, när alla deltagare vågar uttala sina tankar och
frågor högt, samt när dessa driver samtalet framåt. Deltagarna går ut ur rummet och har tagit med
sig någonting viktigt hem. Med ett mindre bra samtal menar jag ett samtal som fastnar i ett spår
och där man inte lyckas föra resonemang kring de frågor som uppstår. När intresset för att lyssna
på varandra och vara delaktiga uteblir.
Analys av fem samtalssekvenser
Samtalsledaren har huvudansvaret för att samtalet ska gå framåt och bli bra. Min absoluta ambition
har varit att ge varje elev egen tid. Alla har, vid varje tillfälle, valt ut ett avsnitt ur boken som berört
dem på ett eller annat sätt. Jag är den som lyssnar, men som inte bryter in och ifrågasätter, utan
ställer ”rätt frågor” för att samtalet ska flyta.
En annan ambition har varit att på ett personligt sätt visa ett intresse för vilka tankar de haft.
Genom att låta eleverna tydligt förstå att inga frågor är dumma, inga resonemang är dumma har en
trygghet skapats i gruppen.
Resultatet har blivit en öppen grupp där eleverna har visat stort mod. Att lyssna på sina kamrater
har blivit intressant, då de har uppmuntrats att lyssna. Att glänsa inför ”fröken” har i detta sam-
55
56
manhang inte blivit det primära. Under dessa förutsättningar har många kloka resonemang förts
mellan eleverna.
I egenskap av samtalsledare upplever jag att den svåraste uppgiften har varit att lösa upp tystnad
och osäkerhet. Dysthe (1996) och många forskare med henne är eniga om att man som ledare ska
använda sig av autentiska frågor för att stimulera elevernas eget lärande. Detta har jag praktiserat. I
mina analyser av samtalen har jag dock upptäckt att det finns samtalssekvenser som blivit bra även
när samtalsledaren använt sig av slutna frågor. Jag utvecklar det i min analys nedan.
För mig handlar boksamtal om att stötta deltagarna i tankeprocessen. Samtalsledaren ska vara
följsam och lyssna när någon i gruppen tolkar och reflekterar. Man kan ibland bryta in som stöd i
ett vidare resonemang eller uppmuntra till ytterligare frågor eller bekräfta en undran kring något
eleven inte förstår. Jag menar att vi i våra samtal har arbetat utifrån svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne så det beskrivs av Eva Hultin (2009) att om man kommunicerar utifrån en text, så
stimulerar vi elevernas kommunikativa förmåga för att det blir i en meningsfull kontext (Hultin,
2009 s. 114).
Nedanstående samtalssekvens är ett exempel på när samtalet fungerar bra. Detta exempel har
jag valt för att det belyser några faktorer som, jag tror, gynnar ett samtal. Elevens undran är i fokus,
samtalsledaren ställer rätt typ av frågor vid rätt tillfälle, alla visar att de har förmåga att både lyssna
på sina kamrater och att själva bidra aktivt i diskussionen. Avsnittet som diskuteras handlar om
Gustav, huvudpersonen i En liten chock. Hans ena ben är kortare än det andra. Vad har han gjort?
Hela gruppen intar en skeptisk hållning till hur trovärdig hans skada är. Kan man verkligen cykla
när man har en skada i benet? Därefter kommer gruppen in på hur Gustav är som person. Alla är
överens om att skadan har format hans personlighet.
En elev ställer sin fråga.
Elev 1: Något som du inte förstod? Det var nog det med Gustav, varför han hade kryckor. Och hade
han dem alltid för jag fick inte fram om han hade dem hela tiden eller bara ibland? [detta läser
eleven upp från sitt blogginlägg]
Elev 1: Jag har inte förstått om han bara har dem ibland och varför han har kryckor.
Elev 2: men han, alltså, verkar ha dem hela tiden även om han inte nämner det. Och sen så vaknar
han upp någon natt och har ont i benet och i höften, så han har väl något problem där.
Elev 3: Ibland cyklar han.
Elev 4: Ja han cyklar. Cyklar det tycker jag är konstigt när han inte kan gå.
Samtalsledare: Har ni klurat på varför han har kryckor? (1)
Elev 5: Sa de inte i början av boken att ena benet var kortare än det andra?
Medhåll från alla i ett mummel.
Elev 4: Just det, då kan han ju cykla ändå. Det är bara att trycka ner ena benet lite mer.
Samtalsledare: Spelar det någon roll för berättelsen i stort att han går på kryckor?(2)
Elev 1: Varför skulle man annars nämna det istället för att ha en vanlig kille med lika långa ben?
Samtalsledare: jag skulle nog vilja … jag tycker själv att man kan läsa in saker i det … men det
beror på hur man (3)
Elev 4: Man får en annan synvinkel på hur han är. Han blir ju mer mobbad kan man ju tro inne i sitt
eget huvud. Han är ju inte värsta sportkillen och det förstår man för att han har kryckor. Man trycker
ner honom mer, ser honom uppifrån istället för underifrån.
Samtalsledare: Är det något man läser in i boken, att han är utanför? (4)
Elev 1: Jag får ju tanken att han är utmobbad. Jag vet inte riktigt Asch. Jag tror han är något mittemellan, typ en sådan som följer efter de andra. Han säger inte så mycket.
Samtalsledare: Vad säger du?
Elev 2: Alltså, jag tror inte han blir mobbad, men det är klart att han får blickar och så … och sen blir
det ändå ett utanförskap när man inte kan vara med på alla aktiviteter och så… och sen kommer
jag inte ihåg vad jag skulle säga.
Samtalsledare: Nej, nej … Jag bara funderar på ... har ni funderat på hur han känner sig? Med det
här handikappet: (5)
Elev 4: Han verkar ju inte bry sig så himla mycket ändå. Han är van vid det. Han kan ju fortfarande
cykla och sån’t så det verkar ju inte vara något problem.
Gruppen resonerar sig här fram till varför Gustav går på kryckor. Diskussionen kretsar också kring
varför de ser honom som lite utanför. Genom att de lyssnar på varandra och genom att samtals-
57
58
ledaren och övriga i gruppen ställer frågor som går att spinna vidare på utvecklas diskussionen på
ett meningsfullt sätt. I ovanstående exempel är samtalsledaren delvis styrande men det är bra, då
eleverna ändå har egna tankar kring just kryckorna. Den delvis styrande frågan fungerar eftersom
ursprunget kring undran kommer från en elev. Gunilla Molloy (2008) är inne på detta i sin bok
Reflekterande läsning. Hon funderar dock utifrån hela undervisningssituationen oavsett vad eleven
ska tillägna sig. Hon säger att om man vill att eleven ska fördjupa sig i något ämne så måste man
utgå från sina egna intressen för att mobilisera något slags motivation(Molloy, 2008, s. 158). Flera
undersökningar kring barns lärande säger att, för att barn ska lära måste intresset komma inifrån
dem själva. Det är egentligen grunden för hela det här projektet. Ramen är en gemensam berättelse,
men undringarna är individuella. Utifrån dessa undringar finns andra personer som kan hjälpa till
att fundera. Det gemensamma lärandet blir så mycket större och djupare.
Samtalsledaren har i ovanstående exempel varit aktiv fyra gånger. Jag har markerat dessa ingripanden. I (1) upprepar hon den fråga som eleven från början ställt. Detta är ett sätt att återknyta,
att repetera. En implicit uppmuntran att fortsätta på det spår som eleven har funderat kring. Just
återkoppling och uppmuntran är något som garanterar att elever lär. Det är en form av bekräftelse,
att man ser eleven. Dysthe (1996) menar att sådana återkopplingar ger eleven en signal om att det
de reflekterar över är bra och detta uppmuntrar dem. Det är ett exempel på ”uptaking”. Det innebär
att man fångar upp elevens svar i nästkommande fråga (Dysthe, 2009, s. 59). Jag har noterat att
många pedagoger använder sig av denna metod, något som jag tror är användbart i många typer av
samtal.
Det kan möjligen vara på det viset att om den delvis styrande frågan hade kommit direkt från
samtalsledaren hade troligen samtalet hakat upp sig. I detta fall har samtalsledaren lyssnat och följt
gruppens undringar och utifrån dem stöttat samtalet.
I ingripande (2) lyfter samtalsledaren upp diskussionen ytterligare en nivå genom att fråga om
kryckorna har en symbolisk betydelse för hela berättelsen. Det är fullt möjligt att tolka denna fråga
som sluten, alltså att samtalsledaren sitter inne med någon sorts sanning, men eftersom samtalsledaren ställer frågan i uppföljande syfte, utifrån vad eleven funderat över, fungerar den som en
autentisk fråga. Jag tror att en underförstådd signal når fram till eleven som därmed hjälper hen
framåt i sitt resonemang. Vad som händer när denna fråga ställs är att eleverna ger en tolkning av
kryckornas betydelse. De uppfattar att Gustav känner ett visst utanförskap då han inte kan vara
fysiskt aktiv. Konsekvensen blir att Gustav får dåligt självförtroende. Kryckorna i berättelsen får
därmed ett symboliskt värde.
Genom att ställa en autentisk fråga som från början bygger på en elevs uppriktiga undran blir
det ett fördjupande samtal där alla har lika värde och där alla undringar och frågor ger fler trådar
att följa. Eleven lyckas generalisera utifrån ett individuellt fall. Det är bra, då människan naturligt
skapar generaliseringar när hen ska begripa hur världen fungerar.
Mitt förhållningssätt under alla samtal har varit att eleverna kan precis lika mycket som jag
eftersom vi har utgått från samma text. Jag har vid många tillfällen signalerat att jag inte sitter inne
med någon sanning. Jag har försökt ställa så många autentiska frågor som möjligt. Ofta har jag ställt
frågor av bara farten, utan eftertanke, men med tiden har dessa allt oftare blivit autentiska. Det har
skapat ett visst mod i grupperna. Dysthe skriver:
Autentiska frågor är centrala i dialogisk undervisning eftersom de ger elever möjlighet att tänka
och reflektera själva, inte bara minnas och reproducera. De signalerar en annan inställning till vad
som räknas som kunskap och vilken elevens roll ska vara (Dysthe, 1996, s. 59).
I kommentar (3) säger samtalsledaren: ”Jag tycker själv att man kan läsa in saker i det ”. Detta
fungerar som en uppmuntran för att få eleven att utveckla sitt påbörjade resonemang. Det blir ett
slags uppföljning av elevens kommentar som gör att resonemanget fortsätter. Hen ställer sig frågan
varför man skulle ha med en kille med kryckor i boken om det inte betydde någonting.
I samtalet veckan därpå återupptas diskussionen kring kryckorna.
Elev 1: Jag tycker Gustav också var rätt intressant. Jag har inte riktigt fattat hela han. Jag fattar fortfarande inte det här med kryckorna. Det nämns ju bara på sidan 260 typ.
Elev 2: Det nämns hela tiden. ”Nu satte han sig … å att kryckorna inte trillade ner”.
Elev 1: Ok, de första 30 sidorna, men sen nämns det inte på hela boken.
Elev 2: Det nämns lite då och då. Har han brutit foten, har han fått cancer?
Samtalsledare: Det kom vi väl fram till förra gången.
Elev 3: Ja hans ena ben är längre än det andra.
Elev 2: Åh fan.
Samtalsledare: Har det någon betydelse för berättelsen? Hur kommer det sig att ni funderar så
mycket på kryckorna?
59
Elev 1: Det kan forma en person rätt mycket. Handikappad. Mycket blygare. Det kan definitivt bero
på kryckorna att han är blyg. Att kicka fotboll, spela ishockey … det är många som gillar det och
som socialiserar sig genom det.
Elev 3: Hade det inte gjort någon skillnad så hade de inte tagit upp det.
60
En anledning till att kryckorna återkommer i samtalet är att en av deltagarna inte var med vid första
tillfället. Här ser man hur värdefullt det är att alla i gruppen är med, att alla har något att bidra
med. Exemplet belyser att när en röst saknas i gruppen så blir samtalet något fattigare. När rösten
återkommer berikas samtalet. Det gör därför ingenting att samma ämne dyker upp i ytterligare en
diskussion.
Återigen framkommer varianter på vad kryckan kan symbolisera och jag upplever att eleverna
betonar att kryckorna är betydelsebärande för hela berättelsen, i synnerhet för formandet av Gustav. För att kunna göra denna koppling måste man vara väl förtrogen med vissa värderingar i vårt
samhälle. I Sverige anses det till exempel viktigt att man utövar en sport. Det är ett sätt för många
barn och ungdomar att växa och formas till en social varelse. Det leder dessutom ofta till att man får
hög status i andra grupper. Ett handikapp formar också individer. I detta fall är det sju elever som
är fullt rörliga och som gärna vill ha ett uniformsyrke i framtiden. Därför är de förmodligen ganska
sportintresserade. Det kan vara så att Gustav som person faktiskt engagerar för att han inte är fullt
lika rörlig och att de utifrån sin egen identitet och i kontexten ”Sverige” tolkar Gustav som utanför
och lite grubblande. De väver in sina egna personliga erfarenheter i samtalet. Det skapar mening.
De använder sin egen identitet och utformar tankar kring boken utifrån dessa. Empati skapas.
I ovanstående resonemang kring hur eleverna tolkar texten lämnar jag för ögonblicket mitt
huvudspår som handlar om på vilket sätt en samtalsledare kan förhålla sig till elevernas diskussioner för att de ska bli så uttömmande som möjligt. Här uppehåller jag mig i stället vid hur eleverna
möter texten utifrån sina kulturella erfarenheter. Detta undantag väljer jag att göra för att exemplet
visar hur komplext och givande ett samtal kan bli. Tengberg (2011) menar att om en individ ingår
i en grupp så utvecklar och omformulerar den enskilde läsaren sin reception, alltså man öppnar
möjligheter för den enskilde läsaren att omdefiniera de tankar denne hade när hen satt och läste i
sin ensamhet (Tengberg, 2011, s. 23).
För att eleverna ska kunna knyta an till sina egna erfarenheter behöver de kunna läsa mellan raderna. Med stöd av samtalsledaren går detta att öva upp. Att läsa mellan raderna kallar Iser tomrum.
Tengberg (2011) skriver:
Med tomrum menar Iser de strukturerade luckor som texten lämnar åt sina läsare att fylla ut eller rentav upplösa. Dynamiken mellan dessa obestämdheter och läsarens bestämningar blir för
Iser en avgörande komponent för att förklara den gradvisa framväxten av olika föreställningar om
fiktionsvärlden. (Iser 1978:170-179). I textens tomrum kan läsaren stiga ombord och fylla ut texten
med en personlig tolkning och betydelse utifrån sin egen specifika, sociala, historiska och kulturella
utsiktspunkt (Tengberg, 2011, s 128).
Exemplet ovan illustrerar detta.
Nedanstående samtalssekvens är ett exempel på ett mindre bra samtal. Här diskuteras Gustavs relation till Eva, vikarien i boken. Gustav blir kär i henne, en kärlek som inte är besvarad. Denna relation, menar jag, är huvudtemat i boken. Det jag vill belysa med nedanstående samtalssekvens är att
om en fråga kommer från samtalsledaren tycker eleverna att den är ointressant. Spännande resonemang uteblir. Eleverna kan också uppleva frågor som kommer från samtalsledaren som hämmande.
De tror att samtalsledaren är ute efter ett korrekt svar. I vissa fall har jag som samtalsledare glidit in
i mina egna tankespår. Detta har varken hjälpt den enskilde eleven eller gruppen som helhet.
Samtalsledare: Förändras Gustav på något sätt när han träffat Eva? (1)
Elev 1: Han gör sig snygg och så.
Elev 2: Han tar på sig sin franska tröja, med ficka där bak. Ja fy fan.
Samtalsledare: Gör han sig till på något annat sätt? (2)
Elev 3: Han blir piggare på lektionerna
Samtalsledare: Var han trött annars? (3)
Elev 3: Man har inte fått se honom innan Eva kommer in i boken, så man vet inte.
Samtalsledare: Han har gått igenom en rejäl kris … ni verkar ej ha uppmärksammat att hans mamma dött. (4)
61
Elev 4: Klart tungt, men … han gråter någon gång.
Elev 3: De skildes innan hon dog. Jack ogillade ju mamman rätt mycket.
Samtalsledare: Var har du fått det ifrån? (5)
Elev 5: Han gick och festade när hon satt hemma och var sjuk.
Elev 3: Ja … då gillar man väl inte henne.
Samtalsledare: Han åkte till Sverige för att hon var sjuk! (6)
Elev 5: Han gjorde det kanske för Gustavs skull.
62
Samtalsledare: Vem hade valt att lämna?
Elev 3: Det var hon.
I ovanstående samtalssekvens sker ingen utveckling. Samtalsledaren ställer först en sluten fråga
(1). Det ger eleverna en signal om att det finns ett korrekt svar. Då levereras några korthuggna
kommentarer från eleverna. Denna typ av svar gör i sin tur att samtalsledaren går i en fälla och ber
dem rabbla upp saker som Gustav gör (2). Här hade det varit möjligt att bryta genom att ställa en
autentisk fråga eller bara stå tillbaka helt och lyssna in och låtit eleverna själva styra in diskussionen
på något som fångat dem. I stället fortsätter samtalsledaren att lite uppfodrande skriva eleverna på
näsan (4).
Ett parallellexempel till mitt exempel ovan finns i Tengberg (2011):
”Det jag känner lite grand är att jag kanske dominerar samtalet lite för mycket, att jag inte riktigt
låter dem komma till tals, utan att det är mer jag”. Hon påpekar också att det är svårt som lärare att
hålla inne med sina åsikter och tankar (Tengberg, 2011, s 177).
Genom ovanstående citat återger Tengberg (2011) vad läraren känner sig frustrerad över och kommenterar detta med:
Om läraren formulerar, definierar och fastslår samtalets lärandeinnehåll tenderar det att låta eleverna inta en traditionellt passiv roll i kunskapsbildningsprocessen. Det är således tvivelaktigt om
samtalets pedagogiska potential kommer i bruk eller om det blir en helt annan pedagogik. Här
belyses paradoxen mellan samtal i skolan som instruktiv handling och som naturligt verbalt samspel (Tengberg, 2011, s. 177).
Tengberg (2011) utvecklar resonemanget med Claude Goldbergers tanke, att lärarens uppgift är
att skapa en komplex struktur där elevernas kommentarer utifrån egna erfarenheter flätas in i de
idéer som läraren tycker är viktiga att utveckla. Det är först då ett samtal kan nå sin fulla potential
(Tengberg, 2011, s. 177). Tengberg exemplifierar den frustration som jag ibland har upplevt i mina
samtal.
Jag vill ge ett exempel på när ett samtal börjar dåligt men sedan vänder och utvecklas till ett
reflekterande samtal. Vad händer i detta? Exemplet är taget från ett samtal om en sekvens ur John
Ajvide Lindqvists (2004) Låt den rätte komma in.
Elev 1: Mitt har ju blivit taget, så gillar jag det med Håkan på sjukhuset, men det snackade vi också
om, men så gillade jag det med när Håkan blir nerkörd av vaktmästaren. Inte för att det var något
speciellt med det utan för, och när han gick ner igen så blev han biten och fick reda på att Håkan
fortfarande levde och (a)
Elev 2: Jaha, den när doktorn gick ner?
Elev 1: Han var vaktmästare.
Elev 3: Han skulle köra till akuten.
Elev 1: Ja precis, men så blev han biten istället. Så fick man ju veta att där han hade blivit biten kom
det inte blod utan det kom plasma.
Elev 3: Blodplasma var det.
Elev 1: Så där var inga blodkroppar i hans blod.
Samtalsledare: Varför gillar du den scenen?
Elev 1: Jag vet inte. Alla scener var tagna som jag tänkte ta. Jag gillar den bara för att i filmen så bör
det vara en skräckscen. (b)
Samtalsledare: Men hur upplever du den här? (1)
Elev 1: Det är samma sak, fast det är inte lika läskigt att läsa en bok.
63
Samtalsledare: Är det inte lika läskigt? (2)
Elev 4: I en film upplever man ljud också.
Elev 5: När han har bitit honom i slutet så det sista han hör är plinget från hissen. Alltså det är väldigt
beskrivande. Man kan se bilderna framför sig hur det ser ut.
Elev 1: Och egentligen ville han bara göra en god gärning. Han skulle ner och köra honom till
akuten och sån’t. Som läsare fattar man ju att Håkan är vampyr där men han vaktmästaren fattar
ju inte det.
64
Elev 4: Nej, för han tror inte på vampyrer.
I ett tidigare exempel belyser jag att det är svårt att få samtalet att fungera när en fråga kommer från
samtalsledaren, när samtalsledaren vill föra in deltagarna på ett visst spår. I ovanstående exempel ser
jag en variant på detta.
När en elev ”blir tvingad” att pressa fram något hen gillar eller undrar över uteblir reflektion. I
ovanstående exempel har eleven fått ordet sist. Alla exempel har blivit tagna. I brist på annat väljer
hen ett inslag i boken på måfå. Vad händer? Man hör att eleven (1 a, b, c) är besviken på att hen
inte fick ta upp något hen verkligen var intresserad av. Detta färgar hela samtalssekvensen. Samtalet
blir oinspirerat, med korta frågor och korta svar. Samtalsledaren ställer en autentisk fråga (1) som
inte går hem, eftersom eleven är ointresserad redan från början. Här drar jag slutsatsen att även
autentiska frågor behöver ställas vid rätt tidpunkt och i rätt sammanhang för att fungera.
Det sista exemplet i denna text är ett långt exempel. Med denna samtalssekvens vill jag belysa ungefär samma saker som tidigare. Det känns dock relevant att ha med detta exempel, då samtalet har en
bra rytm och ett bra flyt. Jag pekar på hur samtalsledaren tar in hänvisningar från texten, exempel
på autentisk fråga, delvis styrd fråga och lyssnande. I detta exempel visar jag också hur samtalsledaren vill styra in på ett visst spår och hur detta utvecklas.
Samtalsledare: Ni har inte funderat på Eli? (1)
Elev 1: Elis namn, hon sa hon hette Elias.
Samtalsledare: Läs sista sidan där. (2)
Elev 2: Är det en kille eller en tjej? (a)
Elev 1: Det vet man ju inte.
Elev 3: Mer tjej än kille skulle jag vilja säga.
Elev 4: När Oskar frågar om hon är vampyr så säger Eli: jag lever bara på blod.
Elev 1: Läser ett stycke om när Eli berättar om att han heter Elias.
Samtalsledare: Vad tror ni om det? Kommer ni ihåg förra gången?(2)
Elev 3: Betyder Elias fortfarande typ GUD? Det är Eli som betyder det.
Samtalsledare: Jag har inte slagit upp vad Elias betyder. Det kan ni göra om ni vill, men hur, kommer
ni ihåg förra gången när jag var lite intensiv. Den här berättelsen som Eli berättar för kvinnan. Då var
ni ju inne på att, jag tror det var du [en av eleverna] att flickan där kanske.(3)
Elev 5: Det tror jag fortfarande.
Elev 2: Var det någon av pojkarna?
Elev 1: Jag hängde inte med där.
Samtalsledare: Nej, förra gången på sidan 141 när Eli berättar en historia. (4)
Elev 6: Den där tanten när hon skulle bita och det.
Samtalsledare: Att det bjuds in pojkar till ett slott. (5)
Elev 3: Jaha den gamla historien.
Elev 6: Jag menar det.
Samtalsledare: och att det fanns tre barn i den familjen, en flicka och två pojkar. Kommer ni ihåg?
Och vem är det som bjuds in? (6)
Elev 3: Det är de två pojkarna[medhållande].
Samtalsledare: De två pojkarna. (7)
Elev 2: Då är hon en kille. (b)
Elev 7: Ja, från början.
Elev 6: Men hur har hon kunnat bli en brud?
65
Elev 4 Jamen, hon står ju alltid i trosor.
Elev 7: Tvåkönad.
Elev 4: För när hon öppnar dörren till Håkan! Hon står alltid i trosor. Och t-shirt.
Har han inte sett någonting, att det finns något.
Elev 2: Kanske är missbildad, tvåkönad.
Elev 6: Han tänder ju på småpojkar med.
Elev 7: Ja just det, det gör han ju.
66
Elev 1: Och sen så är ju inte tjejer i 12-årsåldern jätteutvecklade heller.
Elev 4: Tjejer? Du menar killar?
Elev 1: Och inte tjejer heller, man är ju mer lik.
Elev 4: Man har ju fortfarande en sån’.
Elev 6: Den tittar inte bara plötsligt fram.
Elev 1: Man är ändå rätt lika varandra.
Elev 2: Inte så lika.
Elev 3: Hade typ alla snaggat sig, så hade man inte sett skillnaden.
Elev 2: Men om vi hade stått i trosor och ni hade stått i trosor så hade man sett skillnaden.
Elev 1: Han sa att man bara såg lite av troskanten. Alltså Oskar sa det, i slutet när han kom dit sa han
det att han såg en bit av hennes troskant, så han såg ju inte hela henne liksom. Och i ansiktet i den
åldern så är man oftast rätt lika i ansiktsformen.
Elev 4: Men samtidigt, när han går med läraren, jag vet inte var de ska gå någonstans, så pratar de
om kärleken till en kille, så han måste ju ändå misstänka någonting.
Elev 2: Men hon sa ju att hon inte var någonting av det.
Elev 4: Jag är inte vampyr, inte tjej inte kille.
Elev 3: Hon sa inte vampyr, då visste han ju inte. Visste han det då?
Elev 1: Nej.
Elev 4: Jo, hon svarar att hon bara lever på blod.
Elev 6: Varför svarar hon så då, när hon är vampyr?
Elev 2: Men hon ser sig inte själv så. Hon tar sig bara som någon som är annorlunda.
Samtalsledare: Vad tycker ni kommer fram om Eli?
Elev 2: Att hon är annorlunda.
Elev 6: Att hon är en transa typ, nån’ sån blandning i alla fall.
Elev 2: Hermafrodit är hon.
Elev 1: I och för sig så låg hon ju naken i hans säng, fast han fick ju inte se henne.
Elev 4: Hon låg ju mot hans rygg. Han borde ju känna.
Elev 6: Ja eller hur.
Elev 1: Eller så var han bara så glad att hon var där, så han tänkte väl inte på vilket.
Elev 6: Eller att hon hade en ficklampa. [skratt]
Samtalsledare: Känner ni er lurade?
Samstämmigt: JA.
Elev 3: Man vet ju fortfarande inte. Det kan lika bra vara tjejen som kommer med i den där historien.
Ovanstående samtalssekvens börjar med att samtalsledaren styr genom att fråga eleverna om Eli(1).
Denna fråga hade kunnat stoppa hela diskussionen. Samtalsledaren ger i samma andetag eleverna
en öppning. Det gör hen genom att be dem läsa ett stycke ur romanen, ett stycke som förekommit i föregående samtal och som ingen tyckte var intressant då. Samtalsledaren envisas med att
återkomma till detta stycke. Anledningen är att hon vill ge dem nyckeln till romanen, samtidigt
som hen vill att eleverna ska vara briljanta nog att hitta den själv. Efter ett totalt misslyckande, vid
föregående samtal, finns det hopp om att det ska lyckas denna gång.
När de läst en bit ur romanen frågar en elev om Eli är pojke eller flicka (a). Någonstans vill
samtalsledaren att denna fråga ska komma från en elev och nu gör den det. I samma stund som en
67
68
elev frågar kommer en konstruktiv diskussion igång. Den kommer igång och flyter på med hjälp
av att samtalsledaren jobbar med slutna frågor med nära intervall (4-9). Dessa i kombination med
djupläsning av en textsnutt gör att eleverna själva når fram till den idé som tycks vara den riktiga.
Den att Eli är en pojke.
Genom ovanstående exempel vill jag visa att slutna frågor kan gynna samtalets utveckling. Om
man vid rätt tidpunkt, i rätt sammanhang använder sig av slutna frågor kan det upplevas som ett
stöd för eleverna. Då blir samtalet meningsfullt. Med stöd från samtalsledaren och eleverna uppstår
ett långt resonemang kring vad som indikerar att Eli är pojke eller flicka. Detta sker på ett tänkvärt
sätt. Nedan ger jag några exempel på hur eleverna diskuterar om Eli är pojke eller flicka.
– Den man Eli bor ihop med är pedofil. En elev får genom denna upplysning en förklaring till
varför Eli får bo hos honom.
– En elev visar att man inte kan veta om det är en pojke eller flicka genom att hänvisa till beskrivningen då man får se Eli bara i trosor, men att det faktiskt bara troskanten man får se.
– En elev påpekar att historien inte riktigt håller eftersom de faktiskt ligger nära varandra i
sängen vid något tillfälle och att man då borde känna att Eli är en kille. Hela resonemanget blir
komplext.
Tengberg (2011) skriver:
För att utveckla sitt litterära tänkande måste den lärande få chansen att delta i utforskandet av textens möjligheter, vilket rimligen innebär att eleverna får en aktiv roll i utvecklingen av den kollektiva
tolkningsprocessen (Tengberg, 2011, s. 180).
Min poäng i hela arbetet från projektidé, till process och slutligen föreliggande text har kretsat kring
gruppens betydelse för hur intressant en text kan bli. Att, som Tengberg (2011, s. 180) skriver, ”få
chansen att delta i utforskandet av textens möjligheter” tror jag är nyckeln till elevens lust att läsa
och lära.
Avslutande tankar
Som samtalsledare har man en nyckelposition. Det är vi som ansvarar för att samtalet ska bli intressant. Det är vi som ska se eleverna. Det är vi som ska entusiasmera och ingjuta mod i dem. I Lusten
att förstå: Om lärande på människans villkor beskriver Peter Gärdenfors (2010) yttre och inre moti-
vation. Han vill ge lärarna råd kring hur vi kan utnyttja människans (barnets) inre motivation inom
skolans väggar. Han utgår från psykologen Jerome Bruners tre huvudmotiv som gör att människan
vill lära sig nya saker. Dessa är nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Nyfikenhet beskriver han
som en naturlig del av människan. Med kompetens menar han att människan har en inneboende
önskan att visa upp vad hen kan och med ömsesidighet menar han att människan känner tillfredsställelse när hen löser problem i grupp (Gärdenfors, 2011, s 86 ff ). I vårt projekt har vi försökt
ta vara på elevernas nyfikenhet genom att utgå från deras egna föreställningar. Genom att jobba i
grupp och ge eleverna egen tid har de fått möjlighet att visa att de är kompetenta. De har fått visa
både för sina kamrater och för samtalsledaren att de kan föra komplexa resonemang. De har känt att
de tillsammans lyckats besvara svåra frågeställningar i texten. De har tillsammans tagit sig igenom
svårigheter och tillsammans sett olika möjligheter. Troligen har en viss ömsesidighet då uppstått.
Med stöd från Gärdenfors vill jag påstå att vi som ansvarat för projektet har prövat olika möjligheter att trigga elevernas inre motivation, deras inre drivkraft. Vi har prövat att hitta ett bra
förhållningssätt till eleverna. Det jag själv har arbetat hårdast med är att släppa mitt kontrollbehov.
Med kontrollbehov menar jag då att jag gärna vill ha kontroll över vad som diskuteras och hur det
diskuteras.
Att släppa taget har inneburit att vi ger eleverna ansvar, att utifrån sig själva, påbörja ett samtal
de tycker skapar mening. Det är också viktigt att vi som samtalsledare kan vara personliga, utan att
för den skull upphöra att agera professionellt.
Kärnan i denna text handlar om den roll samtalsledaren har för hur ett boksamtal utvecklas.
När ska man ställa frågor? Vilken typ av frågor ska man ställa? Finns det situationer när det är bra
att använda sig av slutna frågor? Är samtalets flyt avhängigt av kontexten? Vilka frågor man ställer,
hur man ställer dem och när man ställer dem (timing) har stor betydelse.
För att eleverna ska känna delaktighet tror jag att man behöver en struktur för samtalet. Den
struktur vi använt oss av är inspirerad av Chambers (1998) gillande och ogillande, frågetecken och
mönster. Denna inspiration har framförallt varit bra för oss som samtalsledare. Att ha en ram att
hålla sig inom skapar både en trygghet för eleverna och för samtalsledaren. Då finns stor möjlighet
för var och en att generera kloka tankar. Strukturen har byggt på att ge varje elev egen tid. Detta
har skapat jämvikt i gruppen. Varje elev har fått möjlighet att formulera sina tankar högt. De som
kanske annars sitter tysta har lyfts fram just genom att de blivit ”tvingade” att använda sin egen tid
och de som alltid pratar har fått möjlighet att gå in i en lyssnarroll. Dynamik handlar delvis om att
ge och ta tänker jag.
69
70
Det som också har framkommit i analysen är att samtalen har blomstrat då eleverna fullt ut har
varit delaktiga i samtalets utveckling. För att uppnå delaktighet måste vi som samtalsledare släppa
på våra egna intressen och vår egen kontroll. I en del fall har det lyckats bra i andra mindre bra.
Att släppa kontrollen hänger intimt samman med förmågan att lyssna. Det är många dåligt
tränade på. Denna förmåga har jag försökt träna under hela projektets gång, även utanför boksamtalen, både gentemot mina vänner och mina barn. Jag tror att lyssnandets konst tar ett helt liv att
utveckla.
Vad som händer och vad jag har försökt illustrera genom mina valda exempel är att om man
som samtalsledare lyssnar på deltagarna skärps uppmärksamheten hos alla i en grupp. Ställer man
rätt frågor vid rätt tidpunkt och väljer att ställa dem när samtalet blir trevande eller tystnad uppstår
finns stora möjligheter att samtalet blir bra. Jag har i mina analyser sett att slutna frågor i rätt sammanhang, som jag i denna text valt att kalla delvis styrande frågor, är bra när diskussionen utgår
från elevens egen undran och jag vill endast ge en liten knuff vidare på den väg denne redan är inne
på.
Vid något enstaka tillfälle kan det vara relevant för samtalsledaren att introducera en större
tankegång utifrån den text gruppen har läst Då är det viktigt att samtalsledaren ställer autentiska
frågor så att eleven inte tror att man är ute efter att hålla ett förhör. Att uppmuntra gruppen till
ytterligare frågor eller att ta undringar och frågor från eleverna på allvar är också viktigt. Man kan
gärna upprepa en undran eller en reflektion för att locka in övriga gruppen i samtalet. Detta syresätter diskussionen. Upprepning från samtalsledaren har också den viktiga funktionen att ge en
specifik elev uppmuntran, för att signalera att hen gör ett bra arbete under diskussionen. En annan
lösning på att få ett stillastående samtal att ta fart är att dra nytta av elevernas egna erfarenheter från
sitt vardagsliv, att möta texten utifrån gruppens personliga och kollektiva erfarenheter.
Det är svårt att ta på den dynamik som funnits i grupperna genom att närläsa de transkriberade
samtalen. Den går bara att känna och observera i realtid, när samtalet pågår. På grund av att jag själv
varit en del av de gruppsamtal jag analyserat har jag kunnat se att gruppens samtal har formats utifrån alla deltagare. Men samtalsledaren har haft det yttersta ansvaret för hur gruppen har fungerat.
Mina intentioner med gruppsamtalen har varit att skapa trygghet, att lyssna och ingjuta mod hos
eleverna. Att få dem att uttrycka djärva tankar.
När jag började skriva denna text hade jag fler frågor jag ville besvara. Den fråga som jag från
början var mest intresserad av var: Vad är positivt respektive negativt med att vara en strukturerad mer
kontrollerad samtalsledare? Vad är positivt respektive negativt med att vara en, till synes, ostrukturerad
samtalsledare?
Då hade jag satt mig för att jämföra flera samtal som en lärare var samtalsledare för och lika
många samtal som en bibliotekarie var samtalsledare för. Denna fråga besvarade jag inte men tror
fortfarande på att undersöka den, med tanke på att det sägs att samarbete bibliotekarie, lärare gynnar elevers måluppfyllelse och lärande. Kanske våra olika professioner gör att vi har olika kunskapssyn. Jag låter någon annan fundera på detta.
Mina råd
Denna text belyser främst vad som sker i ett boksamtal i relation till hur samtalsledaren förhåller
sig till samtalet och gruppen. Nedan följer några korta råd till dig som ska vara samtalsledare för
boksamtal.
»» Låt eleverna styra samtalets innehåll
»» Håll låg profil
»» Skapa en ram för hur samtalet ska se ut, t.ex. genom att ge varje elev egen ställtid
»» Slå an en ton som skapar trygghet i gruppen
»» Ingjut mod i gruppen genom att visa dig själv
»» Ställ frågor som följer upp elevens tankar
»» Upprepa elevernas tankar
»» Uppmuntra
»» Lyft elevernas egna erfarenheter
»» Lyssna
Slutligen
Innan vi började boksamtala hade projektgruppen några idéer om hur ett bra boksamtal skulle vara
och då menade vi bra utifrån att öka elevernas reflektionsförmåga och att skapa läslust. Dessa två
komponenter skulle i slutändan öka elevernas måluppfyllelse. Som bibliotekarie var jag mer intresserad av grupprocessen än av elevernas måluppfyllelse. Jag var övertygad om att boksamtalen som
form skulle ge eleverna lust att läsa och att de därmed skulle nå sina lärandemål. I det fick jag rätt.
Det framkom i de utvärderingar eleverna fick svara på vid projektets slut. Jag vill därför uppmana
71
både bibliotekarier och lärare att sätta igång boksamtal. Att ge samtal stort tidsutrymme lönar sig.
Våga gå in i processer som inte har ett givet slut!
Litteratur
72
Chambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: Om boksamtal, Stockholm: Rabén & Sjögren
Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet, Stockholm: Studentlitteratur
Gärdenfors, Peter (2010), Lusten att förstå: om lärande på människans villkor, Stockholm: Natur &
Kultur
Hultin, Eva (2009), ”Det ovanliga i vanliga klassrumssamtal: Om skilda vilkor för elevers deltagande i samtal oom litteratur”, i Bergman, Lotta, Hultin, Eva, Lundström, Staffan & Molloy,
Gunilla (red.), Makt, mening, motstånd (106-143) Stockholm: Liber
Molloy, Gunilla (2008),Reflekterande läsning och skrivning (2 rev. uppl.), Lund: Studentlitteratur
Tengberg, Michael (2011), Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan,
Höör: Brutus Östlings Bokförlag Symposion
Boksamtal
Pernilla Weman
Elever får sällan möjlighet att diskutera de böcker som de läser i skolan. I stället får de redovisa
skriftligt, genom recensioner, uppsatser eller prov, att de läst och förstått. Jag har själv varit med i
flera bokcirklar och behållningen har alltid varit att diskutera boken och få höra de andras tankar
och intryck. Även böcker som inte blev en stark läsupplevelse, kunde leda till intressanta diskussioner. Eller som 10-åriga Sara säger i Aidan Chamber (1998) Böcker inom oss “Egentligen vet vi inte
vad vi tycker om en bok förrän vi har pratat om den”. Hur kan vi möjliggöra samtal i skolan, där
eleverna får tid att diskutera det de precis har läst? Att hålla ett boksamtal i helklass är ingen lösning.
Även om 23 elever lyckas sitta tysta och lyssna engagerat på en elev i taget, så hinner bara några få
komma till tals. Den stora gruppen underlättar inte heller för att göra personliga reflektioner eller
dela med sig av förtroligheter. Om jag ska ha boksamtal i mindre grupper så innebär det att åtminstone två tredjedelar av klassen står utan lärare. De kan givetvis anmodas att läsa boken någonstans
på skolan, men håltimmar utnyttjas sällan effektivt av eleverna, kanske beroende på att skolan inte
erbjuder något tyst studierum. Om jag ändå skulle bestämma mig för att genomföra boksamtal i
mindre grupper under en vecka och acceptera att det bitvis blir ganska ineffektiv tid för delar av
klassen, så skulle eleverna ändå bara få ett 50-minuters samtal på en hel roman.
Bok-film-blogg innebar att klassen kunde delas upp i tre grupper och att varje grupp fick boksamtal med mig (läraren) eller med någon av bibliotekarierna. Boksamtalen hölls samtidigt, vilket
gjorde att lektionerna före och efter kunde användas till andra sätt att bearbeta boken. T. ex. gjordes
ordlistor med svåra ord som eleverna skulle stöta på i nästa del av romanen. Vi kunde också ta upp
litterära termer som metafor, kontrast eller parallellhandling och hämta exempel från boken. Verkliga händelser, såsom Ubåt 137, läste vi artiklar om. Detta för att ge eleverna förförståelse. Förutom
att effektivisera undervisningen, innebar samarbetet mellan lärare och bibliotekarier att eleverna
hade fem boksamtal, när vi läste Låt den rätte komma in och tre boksamtal till En liten chock. Kontinuiteten gjorde att alla elever kom till tals och att de blev bekanta med formen för samtalet.
73
Val av bok
74
I vanliga fall hänvisas svensklärare till de titlar som finns i klassuppsättning i bokförrådet. Detta
gör det ganska svårt att välja exakt den bok som skulle passa för en enskild klass. Genom Bok-filmblogg fick vi möjligheten att köpa in valfri pocket till hela klassen. Inför första terminen med BokFilm-Blogg var valet lätt. Alla var överens om att Låt den rätte komma in var en roman med många
teman att diskutera. Trots att det är en tjock bok trodde vi att eleverna skulle tycka att den var
tillräckligt engagerande för att de skulle orka ta sig igenom över 400 sidor. Det visade sig stämma
för eleverna på Pauli gymnasium. Däremot var boken oöverstiglig för flera av eleverna på Latin.
Det var på grundval av Latinelevernas invändningar mot romanen som vi till vårterminen valde en
mer typisk ungdomsbok; En liten chock av Johanna Lindbäck. Denna visade sig dock bjuda på färre
ämnen att diskutera. Paulieleverna tyckte inte att den engagerade och det sista boksamtalet var svårt
att fylla med intressanta diskussioner.
Inför tredje terminen av Bok-film-blogg valde vi Den hemliga historien av Donna Tartt. Flera av
oss hade läst den när den kom ut på 80-talet och hade starka läsupplevelser. Även denna bok köptes
in i klassuppsättning, men när vi över sommaren läste om boken såg vi att den inte skulle passa
för vår klass. Säkert hade en eller två elever fastnat för boken, men vi var rätt säkra på att det stora
flertalet skulle ha svårt att engagera sig i huvudpersonerna. Till slut valdes Flyga drake i stället. Den
visade sig helt rätt för vår klass, då många av eleverna siktar på ett uniformsyrke. Flyga drake utspelar
sig till stora delar i Afghanistan och för de elever som funderar på att gå med i svenska insatsstyrkan,
ISAF, är risken stor att de hamnar i Mazar-e-Sharif i norra delen av landet. Det var en anledning till
att många engagerade sig i boken. En annan är att den ger en inblick i livet bakom rubrikerna om
talibaner och flyktingar. Fast viktigast av allt är att boken har en uppsjö av teman att välja från för
diskussioner. För att nämna några; vänskap, svek, pappa-son förhållande, flykt, kulturkrockar och
skuld.
Eftersom valet av bok är så avgörande för hur engagerade eleverna blir är det viktigt att läraren
har läst boken själv, gärna ganska nyligen, för att kunna se boken genom elevernas ögon.
Grupper
Sammansättningen av grupperna är viktig, då ett tryggt samtalsklimat är a och o om man vill få
eleverna att deltaga. Klassen har några utpräglade grupper som jag försökte blanda bort, men ändå
se till att alla hade någon som de litar på och gillar i sin grupp. Då klassen har 21 elever som läser
kursen Svenska A och vi var tre personer som skulle hålla i samtalen, fick det bli sju elever per
grupp. Sju elever i en boksamtalsgrupp är den övre gränsen för att alla ska få komma till tals. Fem
elever i en grupp är nog mer idealt. Då får de nästan tio minuter per person och ingen kan gömma
sig bakom de andra. En stor vinst med att ta in bibliotekarien i klassrummet är att böckerna kan
diskuteras i mindre grupper, utan att läraren behöver ge resten av klassen håltimme.
Klassen har mindre än en tredjedel flickor och därför placerades två flickor i varje grupp. Till
den andra boken, En liten chock, som är en utpräglad ungdomsbok, delade vi upp klassen i två
killgrupper och en tjejgrupp. Det visade sig vara mycket positivt för tjejgruppen, som var mer
öppenhjärtliga och vågade lämna boken för att diskutera sig själva i förhållande till karaktärerna i
romanen.
Till den tredje romanen Flyga drake återgick vi till både tjejer och killar i gruppen, dock inte
samma sammansättning som vid första boken. Här strävade jag mot så blandade grupper som möjligt.
Förberedelser inför boksamtal
Eleverna läser cirka en femtedel av boken hemma och väljer under läsningen ut tre citat som han
eller hon vill diskutera i gruppen. Vi utgick från Aidan Chambers (1998) grundfrågor ur boken
Böcker inom oss: Om boksamtal: Var det något du gillade i boken? Var det något som du ogillade? och
Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt? Eleverna skulle således välja citat utifrån något
som de gillade, ogillade eller inte förstod. Citaten skulle skrivas ner, med sidanvisning och skickas
till samtalsledaren två dagar före samtalet. Detta för att samtalsledaren skulle kunna vara förberedd
på vad som skulle tas upp. Men vårt syfte var också att eleverna på detta sätt skulle vara förberedda
när de kom till samtalet.
Boksamtal
Förhoppningsvis har nu samtalsledaren allas citat med sig till boksamtalet. De elever som inte
skickat citaten, men hade dem med sig, fick ändå vara med och diskutera. De elever som inte läst
den delen av boken som skulle diskuteras, fick i stället lektionen till att läsa ikapp. Anledningen till
detta var att vi ville att alla skulle kunna delta i samtalet och inte bara vara passiva lyssnare. Men under de tre terminer som vi höll på, var det endast några enstaka gånger som elever kom oförberedda.
75
76
En grupp satt i klassrummet medan de andra två satt i grupprum. Det är viktigt att sitta ganska
nära varandra och i en cirkel, så att alla kan se varandra. Närheten var betydelsefull dels för att vi
spelade in samtalen i våra mobiltelefoner och dels för att det skulle kännas som ett riktigt samtal
vid någons köksbord. De grupper som hade bibliotekarier som samtalsledare diskuterade friare och
vände sig oftare direkt till varandra. De elever som hade mig, var mer benägna att vända sig till mig
och prata. Förklaringen till det kan vara att vi trots allt befinner oss i skolan, i vårt klassrum och att
vi därmed har en etablerad relation.
Efter några inledande ord fick den första eleven läsa sitt citat. Han eller hon läste då ett stycke
ur boken högt för gruppen. Majoriteten av eleverna läste mycket bra, med inlevelse och det blev ett
sätt att friska upp minnet. Sen skulle eleven själv utveckla sina tankar om citatet, och förklara varför
han eller hon gillade detta stycket eller vad det var som eleven reagerade på. Om eleven hade en
fråga på texten, så skulle han eller hon ge sin egen tolkning först. Det var viktigt för oss att eleverna
kände att de ägde sin tid och under denna stund inte fick bli avbrutna. När eleven läst och sagt sina
egna funderingar, var det fritt fram för resten av gruppen att komma med sina tankar.
Denna del av boksamtalet skilde sig som sagt åt mellan de olika grupperna. Den grupp som
hade läraren var mindre benägna att vända sig till varandra och svara varandra direkt. Inte heller
uppstod ett naturligt samtal, utan eleverna tenderade att fortsätta svara i tur och ordning och gärna
vända sig till läraren med sina svar. De två grupper som hade bibliotekarier som samtalsledare vände
sig i större utsträckning till varandra och samtalade mer naturligt. De hade också fler självgående
diskussioner med mer engagemang. Här pratade man ibland i munnen på varandra. Förmodligen
förstärktes känslan av att detta var något vid sidan av den vanliga undervisningen av det faktum att
boksamtalen hölls utanför klassrummet och med samtalsledare som inte skulle sätta betyg.
Skrivande i bloggen
Vi tänkte att eleverna skulle tycka att det var roligare att skriva i en blogg än i ett vanligt skrivhäfte.
Och vi ville prova nya sätt att arbeta som känns mer i fas med tiden. Intressant att notera var dock
att bara någon elev i klassen hade bloggat lite själv och obetydligt fler följde några bloggar.
Varje samtalsledare skapade en blogg i Blogger, för sin egen grupp. Bloggarna var offentliga. Till
romanen Låt den rätte komma in fick eleverna tilldelat sig en fråga som de skulle svara på i bloggen.
Två elever fick samma fråga. De fick nya frågor till varje del av boken.
Del 3 – 11 november
»» Har Håkan ett bättre eller sämre liv nu efter att Eli räddat honom från parkbänken?
s. 190-191
»» Är Oskars pappa en bra pappa? Varför – varför inte?
»» Varför mobbar Jonny Oskar?
»» Varför söker Eli upp Håkan på sjukhuset?
Här är exempel på en fråga och vad en elev har svarat; Är Oskars pappa en bra pappa? Varför –
varför inte?
77
Jag tycker att Oskars pappa verkar vara en väldigt bra pappa som bryr sig om Oskar mycket men
klarar samtidigt inte av att hantera att Oskars mamma lämnat honom. Det märks på pappan att han
väldigt gärna vill att det ska bli som förr och inte vill förstå att det förmodligen aldrig kommer att bli
det. Detta märks inte minst på stövlarna som står kvar på skostället sen Oskars barndom och han
skitsnack som kommer fram när han är full om hur mycket han älskar Oskars mamma. Nackdelen
numera är att han dricker för mycket när han väl dricker vilket leder till att han blir upprörd över
hans nuvarande situation och detta får ofta Oskar höra då han är hos sin pappa.
En av fördelarna med en blogg är att det är så lätt att reagera på det som skrivits. En skribent kan
få feedback direkt. Tanken var här att eleverna skulle läsa varandras svar och kommentera, men det
fungerade dåligt. Eleverna skrev sällan kommentarer och om de gjorde det så var det kortfattat,
t.ex. “Håller med!” Eventuellt kan man styra detta bättre, genom att t.ex. kräva att de kommenterar
minst två inlägg.
Under arbetet med Låt den rätte komma in användes inte elevernas blogginlägg på något annat
sätt, än att de skrevs ut och lades i deras portfolios. Kanske var detta en av orsakerna till att endast
50 procent av eleverna var positiva till bloggen i vår utvärdering. Syftet var inte tillräckligt tydligt
för dem.
Inför den andra romanen En liten chock fick alla elever samma frågor som de svarade på i en ny
blogg. Det var lätt att se att eleverna formades av att se de andras svar och ingen vågade riktigt sticka
ut och tolka frågorna självständigt. Nu hade vi lärt oss att använda blogginläggen bättre. De skrevs
ut inför boksamtalet och eleverna fick sedan läsa ett av sina bloggsvar högt. Sedan diskuterade vi
frågan tillsammans.
Till den tredje romanen slopade vi bloggen. Dels på grund av utvärderingarna, där mindre än
hälften av eleverna uppskattade bloggen som diskussionsform och dels för att det tog fokus från det
som vi tyckte var viktigast, d.v.s. boksamtalet.
Förberedelser inför boksamtal
78
Inför varje termin har vi diskuterat hur vi bäst ska genomföra boksamtalen. Första terminen beslutades att eleverna ska välja tre ställen i boken som berör dem och som de vill diskutera och sen
får de läsa högt från ett av dessa ställen. En av bibliotekarierna höll fast vid detta och eleverna läste
högt vid varje tillfälle. I min grupp gjorde vi inte det. Dels för att jag tänkte att om de läser utan
inlevelse så tappar man texten mer än att göra den levande och dels för att det tar mycket tid av den
lilla tid vi har till vårt förfogande. Men högläsningen visade sig ha flera positiva aspekter; minnet
friskas upp, man vet precis vilket stycke eleven syftar på, man kan höra bättre vad som verkligen står
om någon högläser och bra partier ur boken förtjänar att läsas om. Så, till En liten chock infördes
högläsning i alla grupper.
En annan plan var att eleverna till varje gång skulle titta på olika berättartekniska grepp i texten.
Det kunde vara miljöbeskrivningen och då skulle de ge exempel på hur författaren beskrev miljön.
Det kunde vara dialog eller gestaltning etc. Detta kom inte att genomföras på Pauli. Att diskutera
hur något är skrivet och röra sig från vad som berättas, lämpar sig bättre med noveller. För att få syn
på hur något är skrivet, bör man läsa en text flera gånger. Vilket inte låter sig göras med en roman.
De tre samtalsledarna provade olika sätt att leda bokdiskussionen. Någon lät samtalet bölja fram
och tillbaka mellan eleverna utan att bryta in så mycket, medan en annan samtalsledare tog plats
själv och styrde elevernas diskussion mer. Detta är något som vi diskuterat mycket; frågan om hur
närvarande samtalsledaren ska vara. Och hur mycket man ska lotsa eller ge egna förslag till tolkning.
Jag tror att lite av båda är bäst. Samtalsledaren ska försöka följa med i samtalet utan att dominera
det. Vi ska visa att det är elevernas funderingar som är det intressanta, men vara beredda med en
följdfråga eller öppen fråga för att få igång samtalet igen. Det är också viktigt att samtalsledaren
ansvarar för att ingen elev glöms bort eller tvärtom, att någon elev lägger beslag på hela tiden.
Allas samtal spelades in eftersom det är läraren som ska sätta betyg och behöver kunna lyssna på
eleverna i de andra grupperna också. Vi använde mobiltelefoner för att spela in och det fungerade
för det mesta bra.
Bedömning
Bedömning låter inte som något som hör ihop med lustläsning, men vi vet att eleverna är mycket
betygsmedvetna och att de vill veta i förväg vad som bedöms och de vill veta vilket betyg de fått.
Låt den rätte komma in och En liten chock lästes under årskurs 1 och svenska A-kursen. Dessa
betygskriterier användes som underlag för våra boksamtal:
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven deltar i samtal och diskussioner, följer grundläggande regler och bemödar sig om att bli
förstådd.
Eleven läser både i utdrag och i sin helhet skönlitterära texter från olika tider och kulturer, sammanfattar innehållet och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen.
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven argumenterar konstruktivt i gruppdiskussioner.
Eleven läser även mer avancerade texter av olika slag, relaterar det lästa till sina kunskaper och
erfarenheter och reflekterar över innehåll och form.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven gör jämförelser mellan olika tiders sätt att skildra olika motiv i skilda kulturer och relaterar
dem till sin egen tid och sin egen livssituation.
De flesta eleverna i klassen uppnådde betyget Väl Godkänt med detta arbetssätt. Tack vare att
de var väl förberedda inför boksamtalen kunde de diskutera på ett djupare plan och hade hunnit
förbereda argument för sina åsikter. För Väl Godkänt ska eleven även läsa mer avancerade texter,
vilket jag menar att romanen Låt den rätte komma in kan anses vara. Däremot det sista och i min
uppfattning, väldigt omfattande betygskriterium, kunde inte testas i boksamtalen.
Till Svenska B-kursen (SV1202) valde vi ut dessa betygskriterier, som skulle kunna bedömas under
boksamtalet till Flyga drake.
G
»» Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker
79
»» Eleven påvisar samband och skillnader
»» Eleven diskuterar innehåll
»» Eleven diskuterar gestalter
»» Eleven diskuterar bärande tankar i texterna
VG
»» Eleven analyserar och tolkar självständigt litterära texter
»» Eleven använder sig av litterära begrepp
»» Eleven reflekterar vid läsning av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer
som format texten
80
MVG
»» Eleven läser texter av många olika slag
»» Eleven diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den miljö där det har uppstått
»» Eleven läser texter av många olika slag och diskuterar och analyserar texterna i förhållande till den där det har uppstått
Alla eleverna klarade av G-kriteriet och nästan alla klarade VG-kriteriet att “analysera och tolka
självständigt”. Flyga drake lämpade sig mycket väl för att “reflektera över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten”. Däremot använde sig ingen av eleverna av litterära begrepp.
När de läser en roman så läser de den endast en gång och då är det innehållet och berättelsen som
kommer i första hand. Det är först vid omläsning som de kan börja lägga märke till hur en text är
skriven. Är eleven dessutom en ovan läsare kan texten behöva läsas ytterligare en gång. Romaner
passar därför inte så bra för att pröva detta kriterium. Kursen Svenska 1, (Gy-11) liknar mer den tidigare B-kursen i svenska (SV1202). De kunskapskrav
som man skulle kunna testa i ett boksamtal är:
Betyget E
»» Eleven kan, i förberedda samtal och diskussioner, muntligt förmedla egna tankar
och åsikter
»» Språket är till viss del anpassat till syfte, mottagare och kommunikationssituation
»» Eleven kan läsa, reflektera över texter
»» Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella
skönlitterära verk
»» Eleven kan översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att
ge exempel på gemensamma teman och motiv
»» Eleven återger någon iakttagelse och formulerar egna tankar med utgångspunkt
i berättandet
Utvärderingen
Efter första bokdiskussionen lät vi eleverna svara på hur de tyckte att boksamtalet varit. Här är
några svar:
”Mycket intressant och mer givande än att bara ha ett test då man också fick höra andras åsikter
och träna på att framföra sina egna verbalt.” Joakim
”Jag tycker att det var bra eftersom gruppen i helhet var väldigt aktiv och alla hade läst. Alla fick
säga sitt ingen lämnades utanför.” Krenar
”Bra för man fick debattera om saker man inte tänkt på själv och vi kom fram till nya saker.” Kevin
Vi hade även anonyma digitala utvärderingar där det framgår att just boksamtalen värdesattes
högt av eleverna.
Litteratur
Chambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: Om boksamtal (2 uppl.) Stockholm: Rabén & Sjögren
81
Filminslaget i Bok-film-blogg föll till stor del på den externe filmpedagogen Chris Munsey, som här
förmedlar de erfarenheter han gjorde i projektet. Filmarbetet löpte parallellt men också integrerat med
forskningscirkeln.
Att berätta med rörliga bilder…
Chris Munsey
The traditional definition of literacy, when print was the supreme media format, was the ability to
82
decode, understand and communicate in print. But the world has evolved, and print is no longer
the dominant media format – that role has been usurped by the electronic media.
Maureen Baron, Multimedia Administrator, The English Montreal School Board
Filmarbetet i sammanhanget Bok-film-blogg kan delas upp i tre olika partier på lite olika håll under
loppet av tre terminer. Först med koppling till John Ajvide Lindqvists Låt den rätte komma in, sedan
till Johanna Lindbäcks En liten chock och slutligen till Khaled Hosseinis Flyga drake. Eftersom den
sistnämnda delen (på Pauli gymnasium) i princip var en upprepning av arbetet kring En liten chock
på Malmö latinskola tar jag inte upp denna i följande redovisning.
Låt den rätte komma in
Som tidigare nämnts valdes projektets inledningsbok Låt den rätte komma in delvis pga. att den
fanns i färdig filmversion. Tanken var att eleverna skulle få möjlighet att möta och reflektera kring
filmens version av Lindqvists berättelse, såsom de skulle möta det skrivna originalet. Det framstod
som en naturlig utveckling av detta möte att de sedan själva skulle få pröva på att tolka något avsnitt
ur boken genom att använda just rörliga bilder.
Med författarbesök och filmvisning planerade till slutet av november 2009, i samband med
att eleverna förväntades ha arbetat färdigt med boken, skulle det bara finnas någon vecka kvar till
terminsslutet. Med det i åtanke, bestämde vi oss för att använda ett par av dessa resterande lektionstillfällen för att arbeta lite kring bildmanus som grunden till en eventuell praktisk filmuppgift efter
jullovet.
Som en förberedelse för detta, samt för mötet med filmen under det planerade biobesöket, lades
en text upp på bloggarna där eleverna både på Pauli gymnasium och på Malmö latinskola upp-
manades att ta del av en internetbaserad introduktion till filmberättandets grunder, ”Berättandets
grammatik”, skapad av filmpedagogen Fredrik Holmberg. Filmen är cirka 45 minuter lång och tar
upp berättandets struktur och komponenter i fyra avsnitt:
»» Drama – berättelsemaskinen och dramaturgi
»» Karaktärer – grundinstrumenten i orkestreringen
»» Innehåll – formuleringsnivåer. Underbart är kort, långt, eller mitt emellan
»» Stil och Genre – visuella tilltal och det vidgade textbegreppet
83
Berättandets grammatik finns
tillgänglig via Multimediabyråns
hemsida: http://www.multimedia.
skolverket.se/Tema/Mediekunskap/
Berattandets-grammatik/
Utifrån innehållet i Holmbergs presentation fick eleverna med sig ett antal frågor till filmvisningen.
Tanken var att svaren skulle läggas upp på bloggen, men det blev ingen uppföljning på detta.
Låt den rätte komma in
– Frågor i samband med filmvisningen 27/11
»» Tycker du att filmen kan sägas ha ett grundläggande tema?
Utifrån detta, formulera sedan en kort premiss som sammanfattar i några få ord
vad filmen försöker tala om för oss. (Hollywood-regissören Steven Spielberg har
sagt så här: ”Om någon kan förklara idén för mig med 25 ord eller mindre, då kommer det att bli en bra film.”)
»» John Ajvide Lindqvist har själv sagt i en intervju om filmen att:
”det här är historien. Det väsentliga. Kärnan av historien.”
Tycker du, som Lindqvist menar, att man har lyckats fånga kärnan i bokens berättelse när man skapat filmen?
Hade du gjort andra val?
84
»» Tycker du att filmen följer dramaturgikurvan som filmpedagogen Fredrik Holmberg beskriver i sin presentation?
Försök att dela upp filmens handling enligt Holmbergs modell.
Håller de cirkatider som han pekar ut i samband med Ice Age-trailern och Lotto
Åke även för Låt den rätte komma in?
»» Huvudkaraktären, motkraften/problemet och hjälparen?
Går det att identifiera de tre grundaktörer som Holmberg pratar om?
Vem tycker du är vem i Låt den rätte...?
»» ”Forskning säger att 70 % av filmupplevelsen är ljud...” menar Holmberg.
Ge exempel på hur man använt sig av ljudeffekter/musik för att påverka stämningen i Låt den rätte...
»» Vad är en typisk vampyrfilm för dig?
Är Låt den rätte komma in en typisk vampyrfilm?
Veckan därpå träffade jag respektive grupp i halvklass och återkopplade kortfattat till Holmbergs
presentation, som dock inte såg ut att ha fått något större genomslag hos eleverna. Jag visade sedan
ett par scener från filmen, samt en egen bildmanussekvens baserad på en av dessa – scenen där
Oskar träffar Eli för första gången – för att försöka illustrera rent konkret hur filmskaparna kunde
tänkas ha visualiserat filmens innehåll utifrån bokens handling. En del av eleverna hade redan fått
se äkta storyboards från filmatiseringen i samband med John Ajvide Lindqvists besök.
85
Så här kan en scen från filmatiseringen av Låt den rätta komma in ha sett ut i produktionens bildmanus.
Eleverna delades upp i mindre grupper om cirka fyra personer och fick i uppdrag att gruppvis välja
en scen från boken som inte kom med i filmversionen. Uppgiften gick vidare ut på att varje grupp
skulle plocka det väsentliga ur den valda scenen och producera ett eget bildmanus baserat på detta.
En beskrivning av uppgiften lades även upp på bloggarna. Malmö latinskolas elever presenterade
sina färdiga bildmanus för varandra under lektionen vecka 51. Motsvarande träff på Pauli gymnasium blev inställd.
Utvärderingsenkäten från båda skolorna visade att eleverna hade delade uppfattningar kring
filmvisningen. 55-60 procent av dem som svarade tyckte att det ”gav nåt” att titta på filmen, medan
resterande elever inte verkade hålla med.
»» ”Man fick se lite grann hur man gjort för att göra text till bilder. Det var rätt intressant
att se vad man hade tagit med och inte.”
»» ”filmen var allmänt dålig och tråkig, vi gjorde inget med filmen.”
När de blev tillfrågade om de skulle vilja ”göra en filmscen (med storyboard) som inte fanns i filmen” svarade över 70 procent att de inte skulle vilja göra det.
Samtidigt som elevreaktionen här var så tydlig, var det också rimligt att konstatera att filmuppgifterna, så som de blev, inte riktigt hade fått tillräckligt med utrymme för att växa till ordentligt.
Lägg till att den skrivna analysuppgiften som delades ut inför filmvisningen tilläts ”försvinna” utan
någon ordentlig uppföljning så framstår den negativa reaktionen från en del av eleverna som ganska
förståelig.
En liten chock
86
Ett av Bok-film-bloggs ursprungliga syften var att öka elevernas kunskap och intresse för att arbeta
med ett vidgat textbegrepp – och i samband med planeringen av fortsatt arbete kring en ny bok,
Johanna Lindbäcks En liten chock, som skulle äga rum våren 2010, fanns intresse från Malmö latinskolas håll att inom projektet ge större utrymme åt just praktiskt filmskapande.
Filmuppgiften planerades för en femveckors period som skulle börja efter att själva boken hade
lästs ut i slutet av april. Läraren valde sedan ut de elever i klassen som hon tyckte skötte arbetet med
boksamtalen kring En liten chock på ett tillfredställande sätt, och dessa fick möjligheten att jobba
vidare med en rörlig bilduppgift utifrån sina upplevelser av boken. När det väl var dags blev det tre
grupper om fem elever.
Tillsammans med en kollega på Centrum för Pedagogisk Inspiration, skissade jag upp ett schema som bestod av sju lektionstillfällen. Varje grupps uppgift skulle vara att göra en kort film baserad
på någon scen från boken. Förutom eventuell handledning, skulle varje grupp få tillgång till en
digital videokamera och stativ, samt en bärbar dator utrustad med redigeringsprogrammet Adobe
Premiere Elements till klippningsarbetet.
»» Pass 1
Introduktion/presentation av uppgiften, visa exempel
Gruppindelning, eleverna börjar planera kring val av scen, ansvarsområden, skissa
på bildmanus, checklista för inspelning
»» Pass 2
Forts. planering
Grupperna presenterar sina idéer för varandra
»» Pass 3
Ev. forts. planering
Kameragenomgång, eleverna börjar filma
»» Pass 4
Forts. filminspelning
»» Pass 5
Redigeringsgenomgång, musik , eleverna börjar redigera
»» Pass 6
Forts. redigeringsarbete
Övrig tid till sammanställning av material inför presentation & filmvisning
»» Pass 7
Avslutning (Biograf Spegeln)/eleverna presenterar sina filmer gruppvis
Utöver det skulle ett lektionstillfälle användas till ett gemensamt studiebesök på Ystad Studios som
vi hade fått upp ögonen för. Det var tänkt som ett sätt att ytterligare inspirera eleverna i sitt arbete.
http://www.ystadstudios.se/studiobesok.aspx
Den första träffen med eleverna kring filmarbetet utgjordes av ett introduktionspass där vi presenterade uppgiften för eleverna och gick igenom tidsschemat tillsammans. Vid samma tillfälle
redovisade vi även en del grundläggande grepp kring att arbeta med rörlig bild, bl.a. med hjälp
av filmexempel från YouTube. Det som var kvar av detta första lektionspass fick eleverna sedan
använda gruppvis för att just välja scen och för att börja strukturera sitt arbete. Information om
uppgiften och planeringen delades ut på plats som en utskrift, och länkar till de olika filmexemplen
lades ut på de tre bloggarna som hade skapats för arbetet med En liten chock.
Här finns några av de exempel som visades under introduktionspasset för filmuppgiften:
Lev Kuleshov, som 1919 var med och etablerade världens första filmskola i dåvarande Sovjetunionen, är bl.a. känd för en rad experiment som visade vikten av montage; en identisk bild/tagning
kan tolkas helt olika när den placeras i olika sammanhang. Här är det exakt samma ansikte som
först visar hunger, sedan sorg, och sedan något helt annat.
87
The Original Kuleshov Experiment
http://www.youtube.com/watch?v=4gLBXikghE0
I nästa filmexempel bjuder filmregissören Alfred Hitchcock på ytterligare ett exempel på den s.k.
”Kuleshov-effekten”. ”Söt, gammal farbror” eller ”Snuskgubbe”?!
Hitchcock Loves Bikinis
http://www.youtube.com/watch?v=hCAE0t6KwJY
Kuleshov gjorde sina experiment innan ljudfilmen uppfanns... De tre filmexempel som följer visar
88
hur även en del annat, bl.a. musik, ljudeffekter och berättarröst – tillsammans med lite selektiv
klippning – kan påverka hur vi upplever och tolkar bilderna vi ser.
The Original Scary ’Mary Poppins’ Recut Trailer
http://www.youtube.com/watch?v=2T5_0AGdFic
The Evil Pinocchio Trailer
http://www.youtube.com/watch?v=GZBjtYkl0vE
The Shining
http://www.youtube.com/watch?v=sfout_rgPSA
Man skulle kunna plugga till vadsomhelst med hjälp av YouTube. Här förklarar man hur den s.k
”180-graders regeln” fungerar:
Moviemaking Techniques 180 Degree Rule
http://www.youtube.com/watch?v=HdyyuqmCW14
Efter studiobesöket lades upp ytterligare ett par videolänkar på gruppernas arbetsbloggar:
Green screen exempel från Ystad
http://www.youtube.com/watch?v=v7VHos_oznU
Här följer ett exempel på hur en Green screen kan användas. Om någon nu vill arbeta med den
här tekniken är det självklart lämpligt att använda stativ. Däremot behöver man inte ha en grön
skärm. Det fungerar med vilken färg som helst. Lättast är det om man använder en färg som
inte finns i den övriga bilden för att spara tid i arbetet efteråt. Det går dock att fixa det även om
man t.ex. har en grön tröja mot en grön skärm, men då måste man jobba med något som kallas
masker i efterbehandlingen.
Green screen handlar om att man utesluter den gröna färgen från filmen och gör de områden
som är gröna i filmen genomskinliga. När man sedan redigerar filmen placerar man filmen över
en annan film eller stillbild som då syns igenom de genomskinliga bitarna.
Ett problem till som dyker upp när kameran rör sig är att bilden man vill placera i det gröna
fältet inte följer med i rörelsen. Då måste man skapa en motion path i filmen, vilket innebär att
man skapar punkter i filmklippet som berättar var den nya bilden ska befinna sig. Bilden på vatten, strand och en del av en båt som syns i klippet är hjälpligt upphängd utifrån sju olika punkter
och resultatet blir därefter. Ska man arbeta med den här tekniken är det ett tips att planera ordentligt innan. Se till att det finns mycket ljus, använd helst stativ. Ska du använda någon form av
kamerarörelse – se till att det finns bra fasta punkter som hela tiden syns i bilden. Behöver du bara
en punkt sparar du mycket tid efteråt. Bra exempel på fästpunkter är tavlor med mörka ramar mot
ljusa väggar. Lyktstolpar eller trädstammar utomhus. Det ska vara objekt som inte rör sig. Omvänt
kan tekniken användas om man vill att ett textobjekt ska följa en bil eller person som rör sig.
Filmteknik 1
http://www.youtube.com/watch?v=XbwCTqoaUgw
Här kommer lite snabba bitar som kan vara bra att titta igenom inför filmarbetet. Det är lite om
kamera- och redigeringsarbete. Det kan vara bra att tänka på hur man vill att det ska se ut efter
redigeringen redan innan man filmar. Om det är specifika övergångar man vill ha, kan man vara
tvungen att filma på ett särskilt sätt. Glöm inte bort att fråga om ni undrar över något.
Med facit i hand är det egentligen bara att konstatera att besöket i Ystad inte tillförde så mycket av
värde till elevernas samlade erfarenheter under projektet. Studion framstod mest som en samling
tomma industrilokaler – kanske inte minst eftersom det inte fanns någon pågående produktion på
plats där man hade kunnat få en bättre inblick ”bakom kulisserna”.
Tacksamt nog gick det lite bättre med arbetet kring elevernas eget filmskapande. En av grupperna var särskilt noga med att från början snabbt bestämma olika ansvarsområden inom gruppen,
samt med hjälp av bildmanus försöka planera ordentligt inför en eventuell inspelning. När grupperna under nästa pass skulle presentera sina idéer för varandra blev detta i sin tur källan till en del
89
90
självrannsakan hos åtminstone en av de andra grupperna, som visade sig ha haft svårt att komma
igång lika effektivt.
Två av grupperna hittade lokaler på skolan för att spela in sina scener. Den tredje gruppen valde
istället att filma hemma hos en av gruppmedlemmarna som bodde i närheten.
Eftersom kamerorna hade minneskort istället för videoband för att lagra det inspelade materialet, gick det smidigt att dra över de lagrade filmfilerna direkt till gruppernas bärbara datorer – för
att sedan kunna komma igång med själva redigeringsarbetet. Med hjälp av en kort introduktion
var redigeringsprogrammet, Premiere Elements, lätt för eleverna att både komma igång med och
hantera.
För att avsluta filmuppgiften hade Bok-film-blogg fått låna en stor salong på en av Malmös biografer. Eleverna skulle framträda gruppvis och presentera sina filmer för varandra, i samband med
att filmerna sedan visades upp på stor duk. De uppmanades att reflektera kring sitt val av scen i
relation till boken, samt kring arbetet med att omtolka materialet med hjälp av bildmanus m.m.
Utvärderingsenkäten från Malmö latinskola för den här omgången av Bok-film-blogg innehöll
en rad frågor om elevernas uppfattningar kring filmuppgiften. Reaktionerna både på upplägget och
på handledningen i samband med filmuppgiften var övervägande positiva, och över 80 procent av
de som svarade tyckte att det hade fungerat ”bra” eller ”mycket bra”.
»» Bra instruktioner, bra genomgångar. Intressant.
»» Vi fick verkligen den hjälp vi behövde och gjorde en otrolig film.
»» Jag tyckte att det var mycket trevligt att göra en egen tolkning av vår upplevelse av
boken och sen låta andra se den.
Tidsutrymmet som tilldelades filmuppgiften upplevdes lite olika:
»» Vi kunde ha fått mera tid att filma och redigera
»» Effektivt arbete pga. kort tid.
Men att filmarbetet skulle ha lett till en ökad förståelse av boken var inte någon självklar slutsats
för de elever som svarade på enkäten. 47 procent tyckte att detta som mest bara stämde ”delvis”.
»» Man fick se boken komma till liv.
»» Jag fick fördjupa mig i en scen och se betydelsen av det som hände i den.
»» Vi gjorde ändå filmen på vårt eget vis vilket inte ledde till så mycket och jag förstod
boken redan innan.
»» Jag föredrar hellre att man läser en bok och själva får en bild i huvudet.
»» Man förstod lite hur huvudkaraktärerna hade det, men det var kul att kunna framföra det på bild.
»» Nej, jag tyckte inte jag förstod boken bättre efter att ha gjort film.
»» Inte min förståelse av boken men kanske för hur man gör filmer på riktigt (vinklar att
filma, använda redigeringsprogrammet osv).
På grund av en del logistiska faktorer blev det aldrig aktuellt med någon fortsättning på filmarbetet
inom Bok-film-blogg tillsammans med eleverna på Malmö latinskola. Jag förblir nyfiken på hur de
tog med sig sina erfarenheter från arbetet kring En liten chock in i en ny uppgift.
Länkar
Berättandets grammatik – presentation av Fredrik Holmberg:
http://www.multimedia.skolverket.se/Tema/Mediekunskap/
Berattandets-grammatik/
Filmhandledning:
http://www.sfi.se/PageFiles/8169/LÅT%20DEN%20RÄTTE.pdf
Intervjuer med författaren och regissören till Låt den rätte...:
http://www.sfi.se/PageFiles/8169/LÅTDENRÄTTE_INTERVJU.pdf
http://latinchock1.blogspot.com/2010/05/
har-finns-nagra-av-de-exempel-som-vi.html
91
rapport i FORSKNINGSCIRKELn
Bok – film – blogg
I skolan saknas oftast möjligheter till ett fördjupat arbete med skönlitteratur som
inkluderar samtal.
Deltagarna i det som skulle utvecklas till forskningscirkeln Bok-film-blogg ansökte och tilldelades medel från Statens kulturråd, på så sätt kunde de genomföra
ett fördjupat arbete med elevers reflekterande läsning och samtal om det lästa.
Arbetet byggdes upp utifrån antagandet att samtal har en avgörande betydelse för
elevers reflektion.
Bibliotekarierna och lärarna drev projektet och deltog i cirkelträffarna. Utanför
dessa planerades ett filminslag och i det arbetet var en filmpedagog och en ITpedagog drivande i planering och genomförande. Det arbetet löpte parallellt men
också integrerat med forskningscirkeln.
Projektet varade i tre terminer och följde förstaårsgymnasister från Malmö latinskola och Pauli gymnasium i Malmö. Under de tre terminerna arbetade man med
tre böcker: Låt den rätte komma in av John Ajvide Lindqvist, En liten chock av Johanna Lindbäck och Flyga drake av Khaled Hosseini.
I den här boken beskriver deltagarna sina erfarenheter.
Pernilla Weman, tar upp de utmaningar man kan ställas inför som lärare.
Chris Munsey, filmpedagog, förmedlar sina erfarenheter från arbetet med film.
Görel Reimer analyserar samtalsledarens bidrag till hur samtalet utvecklas.
Teresia Pallander funderar över vilka aspekter det finns att ta hänsyn till vid valet
av bok och vilka effekter valet kan få.
Lena Edwall beskriver i sin text hur samarbete mellan bibliotekarie och lärare kan
gestalta sig, men framför allt om hur sjätteklassare utvecklas positivt med hjälp av
bloggande.
Karin Ahlstedt beskriver i den första av sina texter vad som fungerade mindre bra
i Bok-film-blogg. I sin andra text tar hon upp relationen mellan lärare och bibliotekarie.
Forskningscirkeln leddes av Nils Andersson, fil. dr i idé- och lärdomshistoria och
lektor på Malmö högskola.
FoU Malmö-utbildning
Avdelning barn och ungdom
Malmö stad
www.malmo.se/fouutb