Interprofessionellt lärande och personcentrerad
vård
Erfarenheter från ett pedagogiskt pilotprojekt
Denislava Mintcheva, ST-läkare Medicinkliniken Östra sjukhuset
Ledarskapsutbildning med pedagogisk inriktning
Handledare Mats Wahlqvist, Våren 2016
1
Innehåll
Bakgrund .................................................................................................................................... 3
Syfte ........................................................................................................................................... 4
Metod ......................................................................................................................................... 4
Arbetsprocess ............................................................................................................................. 5
Genomförande ........................................................................................................................ 9
Resultat ..................................................................................................................................... 11
Enkät ................................................................................................................................. 11
Ett urval av studenternas fria kommentarer: ..................................................................... 12
SWOT-analys .................................................................................................................... 12
Studentintervju .................................................................................................................. 13
Diskussion ................................................................................................................................ 14
Konklusion ............................................................................................................................... 18
Betydelse för framtida pedagogiskt arbete ............................................................................... 19
Bilagor ...................................................................................................................................... 20
Bilaga 1 ................................................................................................................................. 20
Bilaga 2 ................................................................................................................................. 21
Bilaga 3 ................................................................................................................................. 21
2
Bakgrund
Universitetskanslersämbetet har utvärderat Sveriges läkarutbildningar och granskat kvaliteten
på tre av sex läkarutbildningar i Sverige, däribland utbildningen vid Göteborgs universitet. De
berörda universiteten fick ett år på sig att åtgärda bristerna för att inte förlora
examenstillståndet. Göteborgs universitet bedömdes ha ”bristande kvalitet” i ett av
examensmålen, det mål som handlar om förmåga till lagarbete och samverkan med andra
yrkesgrupper såväl inom hälso- och sjukvården som inom vård och omsorg (1).
Hälsouniversitet i Linköping erbjuder sedan 1986 interprofessionell utbildning för alla
studenter inom vårdutbildningar. Alla studenter börjar sin utbildning med en gemensam och
integrerad kurs. Läkarna från Linköping anser att de har utvecklat sin förmåga att samarbeta
med andra professioner i betydligt större utsträckning än läkarna från övriga utbildningsorter
(Läkarförbundet, 2008). Att under grundutbildningen få delta i interprofessionellt
utbildningsmoment anses vara en bra grund för att skaffa sig interprofessionell kompetens och
ett första steg i en livslång lärandeprocess (2). Interprofessionell utbildning uppstår när
deltagarna genomför gemensamma pedagogiska aktiviteter och lär sig genom att utbyta
erfarenheter och kunskaper (3). Under lärandeprocessen får studenterna möjlighet att utveckla
den egna yrkesspecifika kompetensen och får ökad förståelse hur denna relaterar till helheten.
Dessutom får studenterna gemensam kunskap och kompetens om varandra och om hur olika
yrkeskompetenser relaterar till helheten. Interprofessionellt lärande kan även bidra till en
helhetssyn på patientens hälsosituation utifrån olika professionella perspektiv som
kompletterar varandra. Ett av de viktigaste skälen för att studenter under sin grundutbildning
ska lära sig tillsammans anses handla om säkerheten. Många misstag i vården som skulle
kunna undvikas anses bero på bland annat att olika yrkeskategorier inte har tränat
tillsammans, inte är överens om gemensamma mål och saknar kunskap om varandras
kompetens (4).
Jag fick i maj 2014 uppdraget att bidra till utveckling av en pilotkurs i personcentrerad vård
och att delta i den operativa gruppen. Tillsammans fick vi chansen att skapa en akademisk
kurs där vi använde studentcentrerad pedagogik utan traditionella föreläsningar och fast
kurslitteratur. Grundtanken var att studenterna skulle överge de traditionella pedagogiska
3
modeller som uppmuntrar detaljinlärning och i stället möta en annan lärandemiljö och
läraktiviteter som främjar reflektion, självreflektion och analys genom att stötta studenternas
lärande av webbaserade verktyg. Den stora utmaningen var att flytta ansvaret för lärandet från
läraren till studenten själv.
Som ST-läkare har jag erfarenhet av att arbeta i team och ser det som en självklarhet att jobba
interprofessionellt. Under studenternas VFU försöker jag förmedla hur olika yrkeskategorier
arbetar tillsammans i team och hur vi samverkar med patienter och anhöriga. Under
verksamhetsförlagd utbildning har det framkommit ett starkt önskemål från läkarstudenterna
om mer samarbete med studenter från andra program. Genom interprofessionellt samarbete
utvecklar studenterna förståelse och kunskap om varandras yrke. I och med det blir de mer
medvetna om sitt eget kompetensområde. Förhoppningen är att detta ska leda till en vilja och
en kompetens att samverka interprofessionellt för vårdtagarnas bästa (5).
Syfte
I min rapport vill jag beskriva studenters och lärares erfarenheter från pilotprojektet
Interprofessionellt lärande, med fokus på hur nya pedagogiska metoder kan tillämpas i
praktiken.
Metod
I denna projektrapport fokuserar jag att beskriva erfarenheter av nya undervisningsmetoder
som tillämpades under den nya kursen i Personcentrerad vård där studenterna arbetade i
interprofessionella grupper. Jag kommer att utgå från mina egna reflektioner,
minnesanteckningar och diskussioner med kollegor under deltagande i arbetsprocessen av
skapande av kursen och även i undervisningen samt litteraturen som jag har studerat. Jag har
även använt mig av studenternas reflektioner i examinationsarbetet samt kursutvärderingen.
Studenterna fick under den sista kursdagen lämna in en SWOT-analys och även fylla i en
akademiövergripande enkät på nätet för att utvärdera pilotkursen.
4
Arbetsprocess
Jag var en av de sju lärare som tillsammans med tre studenter från fysioterapeut-, läkare- och
sjuksköterskeprogrammet blev inkluderade i projektet. Dessa deltagare blev projektets
operativa grupp. Vårt uppdrag blev att skapa en helt ny kurs i Personcentrerad vård och
utveckla pedagogiska metoder som underlättar studenternas samverkan över
professionsgränserna. För att kunna skapa kursen hade den operativa gruppen upprepade
möten (fig.1).
Arbetsprocessen för mig inleddes med reflektion över mina tidigare erfarenheter av
personcentrerad vård och studera valfri litteratur för att öka min egen förståelse om hur man
skapar en ny kurs och förberedda mig inför kursplanearbetet då jag hade begränsade
erfarenheter av att skapa kursplan.
Figur 1. Översikt av arbetsprocessen
Vi analyserade lärandemål utifrån: kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt
värdering och förhållningssätt, och enades om kursens mål. Lärandemålen i kursen handlar
om att kunna beskriva personcentreringens grundantagande, möjligheter och tillämpning.
Studenterna ska kunna definiera begreppen person, partnerskap, berättelse och analysera deras
innebörd. De ska också kunna problematisera hur organisation och miljö påverkar
personcentrering. Även kunna dokumentera personcentrerade hälsoplaner och skapa
förutsättningar för och praktiskt tillämpa partnerskapet. Dessutom kunna värdera betydelsen
5
av personcentrering ur ett individ, grupp och samhällsperspektiv. Att kunna diskutera
personcentrering utifrån etik, hållbar utveckling, lika behandling och jämställdhet (bil.1).
Det är viktigt både för studenter och lärare hur målen formuleras enligt Elmgren och
Henriksson (6). Tydliga och korta mål utan plats för egna tolkningar ger trygghet både till
studenter och lärare. Med tydliga mål blir det lättare att välja metoder för att bedöma om
studenterna har uppnått slutmålet. Också undervisning och övriga läraktiviteter skall planeras
för att på bästa sätt stödja studenternas måluppfyllelse. Vidare sannolikheten att studenterna
får en djupare och mer varaktig kunskap ökar om studenterna förstår att de kommer att
examineras utifrån det att kunna se helheten och skapa förståelse.
Lärandet idag sker inte bara i klassrummet med traditionell undervisning. Samhället som vi
lever i moderniseras och digitaliseras varför det krävs att undervisningsmetoder och
pedagogiska modeller skall svara mot det moderna samhällets behov. Med online-teknologin
förändras det moderna klassrummet och en av de största förändringarna är att blanda
inlärningen med digitalt material, s.k. blended learning. I Högskolereformen 2007
implementerades Bolognaprocessens tankar och en av de viktigaste förändringarna var
övergången från en lärarcentrerat till ett mer studentcentrerat målinriktat synsätt (6). Vi var
överens att studenterna kan ta ansvar för sitt eget lärande och själva uppfylla lärandemålen.
För att möjliggöra studenternas egenansvar beslutade vi att kursen skulle utnyttja pedagogiska
metoder såsom ”blended learning” och ”flipped classroom”.
Blended learning
”Blended learning” kombinerar traditionella klassrumsmetoder med mer moderna
datormedierade aktiviteter. Ofta anses kursdeltagare som får utbildning inom ”Blended
learning” vara mer engagerade än vid traditionella föreläsningar. Modellen användes första
gången av två kemilärare, Jonathan Bergmann och Aaron Sams. De båda två vände på de
traditionella begreppen genom att ge webbaserade genomgångar som hemläxa istället för den
traditionella föreläsningen i klassrummet, vilket gav tid och utrymme i klassrummet för mer
laborativt arbete. Modellen ”Blended learning” genom användning av
kommunikationsteknologier möjliggör dels basal inlärning av fakta men även en
djupinlärning som gör studenterna bättre förberedda till de fysiska träffarna som är lärarledda
(7), var god se figur 2.
6
Fig. 2
Kursens genomförande ska karakteriseras av såväl fysiska möten som egenstudier via
GUL.
Studenterna ska använda ”Blended learning” och därmed utgå från olika
kunskapskällor såsom skönlitteratur, konst, film, musik, vetenskaplig kunskap,
kroppsmedvetenhetsövning och dramaövning.
Det ska inte finnas någon obligatorisk litteratur utan endast referenslitteratur. Detta för
att studenterna själva ska kunna välja lämplig litteratur efter eget intresse i
överenskommelse med sina studentkollegor och mentorer.
Studenterna ska granska varandra så mycket som möjligt. Examinationsformen skall
vara i form av opponent och respondentskap. Studenterna skall läsa varandras
reflektionsarbeten samt hälsoplaner och ge feedback till varandra.
Flipped classroom
Denna pedagogiska metodik syftar till att öka studenternas djupinriktade lärande genom att
kombinera ett undervisningsmoment med en förberedande uppgift.
7
Cynthia Brame presenterar fyra viktiga delar som är grundtanken i ”Flipped classroom”
modellen (8).
1. Studenterna ges möjlighet till att exponeras för ämnet innan lektionen. Den första
exponeringen kan ske med hjälp av videoföreläsningar via internet, men kan även ske
via instudering av bokkapitel.
2. För att säkerställa att studenterna kommer förberedda till lektionen kan man stimulera
studenterna genom att till exempel ge kortare kunskapstest online för att studenterna
verkligen ska gå genom det tänkta materialet. Författaren rekommenderar utdelning av
poäng som studenten senare kan tillgodoräkna sig.
3. Läraren behöver ha en bra mekanism för att bedöma studenternas förståelse.
Författaren föreslår att efter den förberedande instuderingsuppgiften ger ut ett förprov
som täcker kunskapsområdet. Dessutom kan aktiviteter som diskussioner och debatter
användas som informella kontroller för att avgöra vilka områden studenterna har eller
inte har förstått. Med hjälp av denna information kan man sedan styra innehållet i den
aktuella föreläsningssituationen genom att lägga mer tyngd på de problematiska
kunskapsområdena.
4. Konceptet ger möjlighet för studenten att erhålla de grundläggande kunskaperna redan
innan lektionen och med anledning av detta får studenterna möjlighet att använda
tiden i klassrummet för att fördjupa sin förståelse samt öka sina färdigheter i att
använda sina nya kunskaper, d.v.s. lektionstiden främjar ett djupinriktad lärande.
Det ”flippade klassrummet” innebär ett större ansvar för eleven att aktivt ta del av
undervisningen. Enligt materialet som jag studerade har metoden en positiv inverkan på
studenternas lärande. Studenterna får möjlighet att ta del av materialet via digitala verktyg
utanför skolan och förberedda sig inför den kommande lektionen vilket ger möjlighet till både
ökad repetition och ökad förståelse. Eftersom eleverna redan innan lektionen har tagit del av
materialet finns möjlighet till kollaborativt arbete och ämnesfördjupning. ”Flipped classroom”
kan även ha negativ inverkan på studenternas lärande vid bristande egen ansvar om vissa
studenter tar inte del av det ”flippade” materialet och därmed inte har samma möjligheter att
delta aktivt under lektionen som de andra eleverna.
8
Examination
Under projektets gång diskuterade vi även om olika examinationsformer och deras fördelar
och nackdelar i praktiken. Vi ansåg att på grund av begränsade lärarresurser kunde vi inte
genomföra lärarledda examinationsaktiviteter. Det framlagda förslaget blev därför att i
examinationen använda så mycket som möjligt studenternas egna resurser för granskning och
bedömning av varandra. För att examinationen skall vara en del av lärandeprocessen och ska
stödja studenternas kunskapsutveckling, problemlösningsförmåga, kritisk tänkande och
reflektion använde vi pedagogiska modellen ”Peer learning”, där fokus ligger på lärandet (9).
Modellen hjälper studenternas kunskapsutveckling genom att de lär av varandra samt att de
lär ut till varandra. ”Peer assesment” är en väl beprövad aktivitet i högskolan som kan
användas när studenterna själva agerar opponenter på andra studenters examinationsuppgifter.
Fördelarna med metoden är många, bland annat att mängden interaktion, aktivitet och
feedback mångdubblas inom ramen för begränsade metoder (10).
Genomförande
Kursen startade den 15 april 2015 med gemensam fysisk träff. Det var 50 studenter från de
olika programmen som var antagna. Eftersom kursen skulle vara en studentdriven
interprofessionell utbildningsmoment bildades basgrupper med representanter av alla fyra
programmen. Kursen bestod av olika undervisningsformer med seminarier för examination
med tillhörande lärandemål. Inför dessa examinerande seminarier erbjöds basgrupperna ha
träff med sina mentorer, varje grupp blev tilldelade två mentorer. Syftet med träffarna var att
ge möjlighet till studenterna fördjupa sina kunskaper kring personcentrerad vård genom
gemensam reflektion och feedback från varandra.
Vid introduktionen fick studenterna blåsa upp ballonger där de skrev sina förväntningar,
farhågor och förväntningar inför kursen. De flesta studenter gav intryck av att vara
studiemotiverade. Studenterna hade funderat över de olika pedagogiska modellerna som ska
tillämpas under kursen och många tyckte att det var spännande med ett annat pedagogiskt
upplägg. För att uppmuntra studenterna till diskussion kring frågor om personcentrerad vård
fick lärarna hänga upp blad med olika frågor. Studenterna vandrade mellan bladen och
9
stannade för att diskutera och problematisera kring aktuell fråga så länge de själva fann frågan
intressant, så kallad ”Open Space”.
Harrison Owen upptäckte ”Open Space”-metoden, som är en mötesform som gör det möjligt
för individer och grupper att bli mer effektiva. ”Open Space” används för att skapa system för
delaktighet och lärande, göra strategiska planer och lösa komplicerade problem. Processen
sker genom att deltagarna samlas i cirkel och skapar dagordningen tillsammans utifrån det
övergripande temat och därefter väljer var och en vilket/vilka ämnen man vill samtala om.
Alla samtal sker i cirkel och de enkla spelreglerna skapar både frihet och trygghet. Samtalen
dokumenteras och mötet avslutas med vernissage och eventuellt prioritering, gruppindelning
och åtgärdsplanering. Ett uppföljningsmöte sker företrädesvis inom en månad (11).
Föreläsningsupplägget byggde på korta webbföreläsningar men studenterna fick även
möjlighet att delta i inspirationsseminarium som syftade att fördjupa studenternas förståelse
om personcentrerad vård. Gästföreläsare var inbjudna till seminariet som utfördes enligt
modellen ”Fish bowl”. Tillsammans diskuterades och analyserades kring frågor om
personcentrerad vård som studenterna ville bredda sina kunskaper om.
En ”Fish bowl” fungerar ungefär som en paneldebatt, med skillnaden att alla kan vara med i
panelen. På scen står ett antal stolar. De är från början besatta med några utvalda deltagare. En
stol är tom. Vem som helst i publiken kan närsomhelst under debatten sätta sig på den tomma
stolen och börja delta. En frivillig paneldebattör måste då lämna sin stol och återvända till
publiken. En stol måste alltid vara tom och ge publiken möjlighet att delta. Därmed kan alla
vara med (12).
Kursen avslutades med examinationsseminarium som utfördes i form av opponent- och
respondentskap. Varje student skrev individuell reflektionsrapport med fokus på hur de nya
kunskaperna kan integreras i kommande yrkesfunktion samt reflektion kring
interprofessionellt arbete och personcentrerad vård.
10
Resultat
Genom enkätundersökning, SWOT-analys (bil. 2), analys av studenternas individuella
reflektionsrapporter kunde jag skapa mig en bild om hur studenterna uppfattade det
interprofessionella lärandet och tillämpandet av de moderna pedagogiska modellerna. Jag har
i efterhand insett att de flesta enkätfrågorna handlade om man hade lyckats uppnå kursens
målsättningar. Det fanns bara två frågor som berörde kursens pedagogiska arbetsformer och
studenterna professionella utveckling. Det saknades mer specifik information om det
pedagogiska upplägget i kursen, därför bestämde jag att komplettera mina data med
studentintervju.
Enkät
Av de 28 studenterna som har slutfört kursen har 9 svarat på enkäten. Den dåliga
svarsfrekvensen beror troligen delvis på att enkäten var webbaserad. Svarsfrekvensen kunde
sannolikt förbättrats om enkäten gjordes i pappersform och delades ut i anslutning till
examinationsseminariet. Det går tyvärr inte att dra stora slutsatser när svarsfrekvensen ligger
under 50 %. De studenter som hade svarat tyckte att kursens innehåll var värdefull för deras
professionella utveckling. Studenterna var inte lika överens när det gällde om kursens
pedagogiska former var anpassade till kursens mål och innehåll.
Kursens innehåll blir värdefull för min professionella kompetens
Kursens pedagogiska arbetsformer är anpassade till kursens mål och innehåll
11
Ett urval av studenternas fria kommentarer:
”En väldigt rolig och lärorik kurs som inte varit fast i gamla lärandesätt utan har
varit innovativ och har gett rum för mycket reflektion.”
”Studiehandledning var inte komplett, kunde ibland vara svårt att förstå och behöver
förtydligas.”
”Kursen behöver bara gå över 1 termin och inte ha ett sommaruppehåll i mitten. Viss
grundlitteratur kan behöva definieras mer noga som att alla ska läsa denna
artikel/uppsats och sen leta vidare.”
”En mycket bra kurs som gett erfarenhet inom professionen men också som
medmänniska!”
SWOT-analys
Svarsfrekvensen på SWOT-analysen var mycket högre, sannolikt för att blanketterna delades
ut i anslutning till examinationsseminariet, och lärarna hade möjlighet att uppmuntra
studenterna att fylla i dessa. SWOT-analysen visade att kursens största styrka var
interprofessionella lärandet och pedagogiken med möjlighet för reflektioner och olika
kunskapskällor. Studenterna tyckte att kursen skapade intresse för interprofessionellt
samarbete och även personcentrerad vård. Strukturering av examinationerna påpekades som
en av kursens framtida utmaningar.
”… Interprofessionellt lärande, detta är det jag har uppskattat allra mest. Jag har saknat
detta så mycket på läkarprogrammet. Sedan var kursens pedagogiska upplägg mycket bra, kul
med olika typer av kurslitteratur också…”
Läkarstudenterna förefaller vara eniga om att interprofessionell utbildning behövs och att
kursen gav de möjlighet för att skaffa sig interprofessionell kompetens.
”...Det har varit väldigt roligt att arbeta i grupper med studenter från andra utbildningar.
Det är någonting jag verkligen saknat inom ordinarie program och hoppas därför att den här
kursen kommer bli en del av våra utbildningsplaner. Under diskussionerna vi haft på de två
seminarierna, men också fish bowl- tillfällena tycker jag att jag fått ett annat perspektiv på
läkarrollen och en annan inblick i de andra yrkeskategoriernas arbete och tankegångar. Den
vardagliga jargongen blir lätt insnöad och självcentrerad...” (Reflektion läkarstudent)
”… Jag vet inte varför jag egentligen sökte denna kurs, det måste varit något i mig som
längtade efter en annorlunda syn på patienter och sjukvårdens uppbyggnad. Under
utbildningens gång blir man likt en klump lera, formad in i något som ligger utanför själva
faktakunskapernas gränser. Man kallar det professionell utveckling, och jag kände att det var
12
något där som saknades. Jag kände det som att den vilja jag från början hade att kunna se,
förstå och hjälpa människor just där de befinner sig i sitt liv, inte var något man tog upp så
mycket och kanske till och med sågs som sekundärt. Mina förhoppningar var därför att få en
utökad kunskap om ett annat synsätt, det personcentrerade. ... Jag var lite osäker på hur det
skulle vara att arbeta så självständigt som kursen var upplagd, och hur det skulle vara att
samarbeta med studenter från andra program. Jag var även orolig för att kursen på något
sätt skulle bli flummig, och att jag inte skulle lära mig det jag hoppades på. I backspegeln kan
man säga att mina förvärvade kunskaper efter kursen ligger över vad jag förväntade mig.
Genom gruppdiskussioner, litteratur och filmer började jag bli medveten om
personcentreringens begrepp. ... Jag hade inte heller föreställt mig hur enormt värdefullt det
skulle kännas att diskutera med studenter från andra program och utöver det vi lärt oss om
personcentrering har det interprofessionella momentet i kursen varit otroligt lärorikt...”
(Reflektion läkarstudent)
Studenterna var medvetna även om vilka brister kursen hade. I SWOT-analysen framkommer
att studenterna tyckte att kursens svaghet var att kursens pedagogik lägger för mycket ansvar
på studenten och att det finns för få webbföreläsningar och träffar. Samtidigt som studenterna
angav att de varit positiva till det nya pedagogiska upplägget markerade de flesta att det har
lagts för hög ansvar på studenterna för att studenterna skall kunna uppfylla lärandemålen.
Detta tyder på att utmaningarna var för höga och om studenterna upplevde att stödet från
lärarna var låg skulle detta delvis förklara den höga siffran med avhopp från kursen.
Dessutom upplevde studenterna att kursens struktur är otydlig och att beskrivningarna är
vaga.
Studentintervju
För att fördjupa min förståelse för kursdeltagares upplevelse av kursen valde jag att intervjua
den läkarstudent som ingick i min basgrupp. Läkarstudenten som jag intervjuade delade med
sig erfarenheter av kursens pedagogiska upplägg. Det kursmoment som studenten upplevde
som mest givande var det interprofessionella lärandet. Överlag tyckte studenten att det har
varit en väldigt givande kurs. För henne var det ett välbehövt och efterlängtat tillskott till
läkarprogrammet att få prata om människan bakom sjukdomen och vårdens uppdrag i ett
större perspektiv. Studenten gav intryck att hon var mycket studiemotiverad och att hon hade
reflekterat över kursens pedagogik och olika pedagogiska begrepp. Studenten ansåg att hon
deltog aktivt i grupparbetet. Hon upplevde att studenterna i gruppen hade väldigt olika
kunskapsnivåer, olika ambitionsnivåer och därtill olika vilja att ta ansvar för grupparbetet.
13
Konsekvensen av detta blev att studenten kände ett stort motstånd som behövde övervinnas
för att överhuvudtaget få ihop en basgruppsträff. Studenten upplevde att hon ibland tog en
ofrivillig ledarroll inom gruppen – för att säkra att det ens skulle bli av något kurstillfälle. Det
tyckte hon var tråkigt eftersom gruppens motstånd dämpade hennes egen lärandelust och driv
och även eftersom det kändes så typiskt att läkarstudenten är den som tar ledarrollen gentemot
studenter inom andra professioner. Studenten ansåg att modellen ”Flipped classroom”
fungerar väl om studenterna har tagit del av materialet innan klassrumsträffarna. Studenten
tycker att eftersom ibland flertalet i gruppen hade inte förberett sig tillräckligt bra blev
diskussionerna på en alltför grundläggande nivå. Studenten upplevde att de som faktiskt hade
läst och fördjupat sig i materialet fick inte det lärandesteget som avses och det blev nästan en
nackdel att ha förberett sig, vilket är uppenbart inte ändamålsenligt.
Studenten tror att några salsföreläsningar hade varit ett bra tillägg till gruppstudierna för att se
till att studenterna fick någon sorts gemensam grundnivå.
Diskussion
Studenterna arbetade i interprofessionella grupper under hela kursens gång. Tanken har varit
att studenterna ska lära av och med varandra över professionsgränser, vilket skapar
möjligheter för framtida samverkan där patienten är en självklar person i teamet. Generellt
tyckte studenterna att kursens styrka har varit att få arbeta med studenter från olika program.
De upplevde att de har fått öva på att samarbeta och att de har fått ökad insikt på vad de själva
kan förbättra när det gäller kommunikation och samarbete.
Interprofessionellt lärande handlar om att studenter från två eller flera utbildningar lär med,
från och om varandra. Detta för att förbättra kommunikation och vårdkvalitet. Att lära sig om
någon annan handlar att få insikt i andras yrkesroller. Min personliga reflektion var att
studenterna lärde sig av varandra genom att ta del av varandras dagordning. Det svåraste var
att lära sig med varandra. Här krävdes det att studenterna uppsatte gemensamma mål för att
kunna lösa problemen. Under lärandeprocessen fick studenterna möjlighet att utvecklas
genom att diskutera hur de gör, t.ex. läkare och fysioterapeuter undersöker patienterna på
olika sätt. Aspegren menar att det inte är interprofessionell utbildning när studenter från olika
14
utbildningar lär sig samma sak samtidigt. Interprofessionell utbildning uppstår när deltagarna
genomför gemensamma pedagogiska aktiviteter och lär sig genom att utbyta erfarenheter och
kunskaper (3).
Pedagogiken som användes och löpte genom hela kursen var ”Blended learning” och
”Flipped classroom”. För att kunna skapa en lärandeprocess enligt ”Flipped classroom”
förutsätter det att alla studenter har läst på egen hand före klassrumsträffarna.
Under vår första träff med studenterna upplevde jag och min mentorkollega att vi utsattes för
en situation som vi inte var förberedda för. Vi hade inte räknat med att studenterna skulle
komma oförberedda. Studenterna hade inte tagit till sig den pedagogiska filosofin som bygger
på att de ska ta ansvar för sitt eget lärande. De flesta studenter i basgruppen hade inte tagit del
av varken studiehandledningen eller annat studiematerial på GUL. Vi upplevde att vi tog för
lite ansvar som mentorer genom att backa undan. Ett partnerskap innebär att vara ömsesidigt
beroende av varandra och därför bör vi lärare vara mer tydliga i vårt uppdrag mot studenterna.
Som lärare behövde vi visa studenterna att vi har kunskaper inom ämnet personcentrering och
samtidigt få dem att inse att de själva måste ta ansvar för sitt eget lärande.
Vid nästa seminarietillfälle upplevde jag att studenterna hade gjort framsteg i sin
grupputveckling, men i kommunikationen med mig var de lite reserverade och avvaktande.
Eftersom studenterna kommer från olika program kan etableringen av gruppen ta tid. Därför
tycker jag att det är nödvändigt med fasta och stabila grupper. Det är viktigt att efter
gruppetableringen inga nya medlemmar kommer in i gruppen. Även om jag inte var helt ny i
gruppen behövde studenterna lite tid för att bekanta sig med mig. I början var det trögt att
starta diskussionen. Läkarstudenten var dominerande aktiv och de andra bara nickade.
Studenterna hade utrymme att delta aktivt i diskussionen, men jag uppfattade studenternas
intresse som passivt. Jag insåg att det kanske inte kommer att uppstå någon diskussion bara
för att vi har sammanfört ett antal studenter i en grupp. Lärarens roll att skapa öppet klimat
där studenterna vågar diskutera och fråga öppet är mycket viktig. Jag som handledare kände
att jag måste hitta en strategi att starta en diskussion och valde att ange ett fokus. Som
handledare kände jag också att jag måste ingå i gruppens lärprocess och lyfta upp situationer
som känns meningsfulla för studenterna. Jag frågade studenterna vad de tyckte om att jag
skall presentera en bra utfört personcentrerad konsultation och en dåligt utfört personcentrerad
15
konsultation med patienter som jag har träffat tidigare. Jag valde att göra min presentation
genom att använda Gibbs reflektionscykeln (bil. 3), för att reflektion startar lärandeprocess.
Studenterna var mycket positivt inställda. Dessa exempel utlöste intressanta diskussioner där
samtliga studenter var lika aktiva. När studenterna kom igång med diskussionerna valde de
hoppa över sin rast för att de inte ville avbryta diskussionen och när seminarietiden på 2
timmar var slut fortsatte de diskutera och satt kvar ytterligare 20 minuter. Jag tyckte att
studenterna var uppriktigt nyfikna och intresserade av ämnet och deltog aktivt i samtalet.
Min reflektion var att interaktionsprocessen mellan handledare och student är beroende av att
skapa en trygg och tillitsfull relation mellan dessa. En reflekterande handledningsmodell
möjliggör för handledaren att knyta an till studentens praktiska yrkesteori (Lauvås & Handal
2001) och bedrivs i form av ett samtal med utgångspunkt i en upplevd situation. I den
reflekterande dialogen skall handledaren även sätta ord på den erfarenhetsbaserade eller tysta
kunskapen, dvs. den kunskap som handledaren har hunnit skaffa sig genom att ha upplevt en
mängd patientsituationer. Denna kunskap är personlig och individrelaterad men behöver
verbaliseras och illustreras, för att studenter ska kunna förstå (13). Reflektion har även
betydelse för att studenten i dialog med handledaren kritiskt skall kunna granska
föreställningar om vård, omvårdnad eller rehabilitering (Mooney 2007).
Under examinationstillfället noterade jag att studenterna kunde definiera begreppen person,
partnerskap och berättelse, men klarade inte analysera dess innebörd, utan gjorde ett gott
försök. Två andra mentorkollegor hade också upplevt att studenterna kunde definiera de
centrala begreppen men att de inte lyckades analysera dess innebörd. Under diskussion med
kollegor framkom att åtminstone en grupp till har behövt hjälp med instruktioner om vilken
litteratur de ska läsa. Vissa grupper hade inte alls behövt styrhjälp och mentorerna till dessa
grupper tyckte att studenterna bör arbeta självständigt och att vi inte skall leda studenterna för
mycket till specifika källor. Jag är helt införstådd att man som lärare ska inte ändra
undervisningsform efter kursstarten. Dock tycker jag att det är viktigt att agera olika med
olika grupper. Som lärare skall man kunna identifiera och ge styrhjälp till studenter eller
grupper som behöver stöd under inlärningsprocessen. Jag ser på hela processen ur
personcentrerat perspektiv därför tycker jag att det är viktig att vi lärare skall vara
personcentrerade mot studenterna för att studenterna skall vara personcentrerade mot
patienterna.
16
Studenterna kunde beskriva de centrala begreppen som ord, men inte analysera fritt. För att
påskynda deras lärandeprocess skulle det vara av värde att kasta om ordningen och genomföra
praktiska moment före teoretisk fördjupning. Att träffa patienter och skriva hälsoplan är ett
sätt att låta studenterna vara aktiva och känna eget ansvar som är en viktig del av lärande
processen. Dessutom skapar mötet med patienter ökad motivation och meningsfullhet hos
studenterna. För att skapa pedagogik som främjar studiemotivationen måste man sträva efter
fyra komponenter: gemenskap, meningsfullhet, en positiv inställning till lärandet hos
studenterna och en känsla av kompetens hos studenterna (14).
Kursens pedagogiska modell ”Flipped classroom” förutsätter att alla studenter har exponerats
för ämnet före klassrumsträffarna. Att studierna blir framgångsrika för gruppen vilar i mycket
stor utsträckning på hur väl de enskilda studenterna själva bidrar. Jag upplevde att alla
studenter inte var lika motiverade. En möjlig orsak till detta skulle kunna vara att kursen är en
valbar kurs som lästes utöver studenternas heltidsstudier. En del studenter som läser
halvfartskurser på kvällstid söker kursen för att de är intresserade av ämnet och vill fördjupa
sina kunskaper, dessa har hög inre motivation. Medan det finns andra studenter som söker
kursen för att de tycker att kursen är relevant för deras arbete eller kanske bara för att det är
bra att ha gått kursen, de studenterna drivs initialt av yttre motivation. Vid bristande
motivation, när lärprocessen inte känns tillfredsställande kan man fundera på om det är
korrekt att bara skylla på bristande engagemang hos studenterna. Orsaken kan lika väl vara
bristfällig pedagogik. Engagemang hos studenterna kräver också motiverande lärmiljöer.
Elmgren och Henriksson anser att ett gott och tryggt klimat uppstår när läraren visar respekt
för sina studenter, deras behov och deras intressen. I texten av Tiberius et al framkommer att
en relation bör vara förtroendefull för att studenten skall kunna ta in nya kunskaper, men det
måste ändå finnas utmaningar för vidare utveckling av studenten (6).
Daloz (1999) beskriver hur mentorer bäst hjälper sina adepter att växa, genom stöd, utmaning
och en vision av framtiden. Högt stöd och höga utmaningar gör det möjligt att växa. Om
utmaningarna är stora, men stödet svagt så leder det till reträtt – en känsla av hopplöshet och
misslyckande. Ett lågt stöd kan inte kompenseras genom låga krav, för det leder till stagnation
– en känsla av att det inte spelar någon roll vad som görs eftersom inget förväntas. Låga krav
17
och högt stöd leder till bekräftelse, vilket ibland kan behövas, men utmaningarna behövs
också för att fortsätta vidare (6).
Basgruppformen i sig själv och därtill den pedagogiska modellen med ”Flipped classroom”
som båda är pedagogiska strategier som ställer stora krav på studenterna, till exempel
upprepat initiativtagande, stort ansvarstagande och god planering. För de flesta av studenterna
var det första gången de studerade enligt ”Flipped classroom” modellen, liksom första gången
de arbetade interprofessionellt och dessutom första gången de arbetade i en så självgående
basgrupp. Utöver dessa utmaningar var det en kurs som lästes vid sidan om studenternas
heltidsstudier. Utmaningar som i sig själva kan vara mycket utvecklande blev sammantagna
för belastande för studenterna och stal fokus och arbetsenergi från själva studieämnet. Min
tolkning är att det stora avhoppet från kursen berodde på dessa faktorer.
Min bedömning är att kraven på gruppen och dess gemensamma ansvar behöver vara lägre för
att basgruppsformen ska fungera. Jag anser att några gruppföreläsningar hade varit ett bra
tillägg till gruppstudierna för att se till att studenterna fick någon sorts gemensam grundnivå,
då personcentrering är ett ämne som kan vara ganska svårt att nå på egen hand med en hel del
utrymme för tolkningar och otydligheter under inläsningen. Och med ändrade villkor tror jag
att just gruppformen kan vara en väldigt bra utgångspunkt för att sedan komma vidare i
inlärningen genom att både uppmuntras till egna reflektioner kring personcentrering, ta del av
andra studenters lärandeprocesser och frågor och tillsammans utmanas genom gemensamma
uppgifter.
Konklusion
Att starta en ny kurs anpassad till redan befintliga utbildningsprogram är en stor utmaning. Att
dessutom göra det över tvärprofessionella gränser och involvera en ny vetenskap såsom
personcentrerad vård ökar svårigheterna. Dessutom valde vi att använda oss av nya
pedagogiska metoder som delvis var okända för studenterna. Nu i efterhand kan man inse att
18
vi borde fokuserat på en av dessa utmaningar, i första hand. Viktigt att det fortsatta arbetet
med kommande kurser utvärderas fortlöpande för att slipa fram ett hållbart slutresultat, och
säkerställa kvalitet utifrån uppställda lärandemål. Oavsett vilken pedagogisk modell man
använder bör elevernas lärande vara i centrum. Pedagogiken är viktig och läraren bör inte
förlora sin roll.
Betydelse för framtida pedagogiskt arbete
Att få vara del av multiprofessionell lärargrupp och få chans att utveckla, genomföra och
utvärdera en programövergripande kurs på avancerad nivå har gett mig möjlighet att utveckla
mina pedagogiska färdigheter. Tiden fram till kursstart och senare under kursens
genomförande har varit en stor lärandeprocess för mig med tillfällen för pedagogisk
färdighetsträning och problematisering utgående från olika undervisningssituationer och
praktiker. Jag har utvecklat djupare förståelse för effekterna av de nya
undervisningsmetoderna ”Flipped classroom” och ”Blended learning”. Min huvudsakliga
avsikt är att synliggöra betydelsefulla lärdomar som kan vara användbara för andra kollegor
på min klinik som är intresserade av att prova på att undervisa efter dessa
undervisningsmetoder. Min erfarenhet som lärare/handledare visar att studenter har olika sätt
att lära sig. I min framtida undervisning planerar jag därför kombinera den traditionella
modellen med de nya undervisningsmetoderna. Även Elmgren och Henriksson menar att en
varierande undervisning är bra både för kvalitativt gott lärande och av rättvise skäl (6).
19
Bilagor
Bilaga 1
Mål
Efter godkänd kurs ska studenten kunna:
Kunskap och förståelse
• beskriva personcentreringens grundantagande, möjligheter och tillämpning
• definiera begreppen person, partnerskap, berättelse och analysera deras innebörd
• problematisera hur organisation och miljö påverkar personcentrering
• analysera betydelsen av att skapa partnerskap mellan professionella och personer
Färdigheter och förmåga
• dokumentera personcentrerade hälsoplaner
• skapa förutsättningar för och praktiskt tillämpa partnerskapet
Värderingsförmåga och förhållningssätt
• värdera betydelsen av personcentrering ur ett individ, grupp och samhällsperspektiv
• diskutera personcentrering utifrån etik, hållbar utveckling, likabehandling och jämställdhet
Kursen behandlar personcentreringens sammanhang, dess förutsättningar och filosofiska grunder, och belyser
förutsättningar för och tillämpning av personcentreringens viktiga antaganden om en person och dennes resurser
och förmågor, personliga hälsoplaner och partnerskap. I dessa sammanhang problematiseras också frågor om
hållbar utveckling, likabehandling och jämställdhet.
Personcentreringens sammanhang och villkor ur ett samhälls-, organisations- och miljöperspektiv, samt
konsekvenser för personcentrering ur individ, grupp och samhällsperspektiv behandlas. Vidare uppmärksammas
personcentrering utifrån olika värderingar, kulturer och arbetssätt. Här behandlas personens ansvar i relation till
hälso- och sjukvård och omsorgsverksamhet genom bland annat regelverk, praxis, hälso- och handlingsplaner.
Personcentreringens vardagsnära praktiker och dilemman såsom relationen till institutionella villkor, ansvarsoch arbetsfördelning mellan vårdens olika yrkesinriktningar tas upp. Personalens ansvar för bemötande,
dokumentation, planering, och uppföljning behandlas likväl som deras roll som ledare guide för ett förändrat
förhållningssätt inom hälso- och sjukvård samt omsorg.
Former för undervisning
Kursen består av självstudier, föreläsningar, seminarier liksom undersökande problematiseringar av definitioner
och praktiska tillämpningar inom den egna vård-, hälso- och omsorgspraktiken. Undervisningsspråk: svenska
Former för bedömning
Examination sker återkommande genom deltagande vid samtliga undervisningstillfällen samt genom fullgörande
av förekommande individuella uppgifter. Bland dessa ingår en individuell reflektionsrapport/kursrapport med
fokus på hur behållningen av kursen kan integreras i den kommande professionen.
Student som underkänts två gånger på samma examinerande moment har rätt att hos institutionen begära byte av
examinator. Begäran ska inlämnas snarast och vara skriftlig. Antal provtillfällen är begränsade till tre.
Betyg
På kursen ges något av betygen Godkänd (G) och Underkänd (U).
20
Bilaga 2
Bilaga 3
21
Referenser
1. Bristande kvalitet på hälften av läkarutbildningarna: http://www.uka.se/nyheter/2014-01-29bristande-kvalitet-pa-halften-av lakarutbildningarna.html
2. Barr, H., Koppel, I., Reeves, S., Hammick, M. & Freet,D. Effective interprofessional education:
Argument, assumption and evidence. Oxford: Blackwell Publishing: 2005
3. Aspegren, K., Danielsen, N., Edgren G. Medicinsk pedagogik. En handbok för läarre I
läkarutbildningen. Studentlitteratu AB.lund. Författarna och studentlitteratur 2012
4. Silén, C., Bolander, K. Att skapa pedagogiska möten I medicin och vård. Författarna och
studentlitteratur 2013.
5. Interprofessionellt lärande. Att lära tillsammans för att arbeta tillsammans.
https://liu.se/medfak/utbildn/hel?l=sv
6. Elmgren, M., Henriksson, A.S. Universitetspedagogik. Studentlitteratur Lund (2015).
7. Bergman NJ., Sams A., Bergman J (2012). Flip your classroom, Internatioanal Society for
Technolojy in Education, ISBN 1564843157.
8. Brame, C. (2013). Flipping the clasroom. Retrieved 2015-11-27 from
https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/
9. Topping K. J. (2005) Trends in Peer Learning. Educational Psychology Vol. 25, No.6, pp.631-645.
10. Kollegial bedömning (“Peer assesment”) http://kursutveckling.se/
11. Om Open Space-metoden. http://openspaceconsulting.com/om-open-space-metoden
12. Fish bowl. http://2014.uxopen.se/
13. Pilhammar, E. Pedagogik inom vård och handledning. Författarna och studentlitteratur.
14. Ahl, H. (2014). Motivation och vuxnas lärande: en kunskapsöversikt och problematisering.
22
