En undersökning om lärares och elevers tankar

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
En undersökning om lärares och elevers
tankar kring kunskapsutveckling i
geografiämnet
”Eleverna vet mer än vi tror!”
A study of teacher’s and student’s thoughts of the development of
knowledge in the subject of geography
“The students know more than we think!”
Anna Hilario
Malin Stjärnfeldt
Lärarexamen 140 och 180p
Geografi, miljö och lärande
Vårterminen 2006
Handledare: Agneta Rehn
Examinator: Johan Nelson
2
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje
individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet. Vi har pratat med olika
lärare i avseende om hur de arbetar för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sina
kunskaper i geografiämnet, samt hur elever arbetar för att utveckla sina kunskaper i
geografiämnet. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där vi har intervjuat 4 lärare och
11 elever i år 5 och 9. Resultatet visar att eleverna i år 5 tycker sig se sin egen utveckling
i geografiämnet, oavsett lärarstil. Däremot tycker inte eleverna i år 9 sig se sin egen
utveckling lika tydligt. En av de fyra lärarna vi intervjuat arbetar inte lika ämnesintegrerat
som de övriga lärarna. Vår slutsats är att eleverna i år 5 säger sig se sin utveckling i
geografiämnet lättare, om läraren arbetar ämnesintegrerat. Vi tror dock att läraren måste
vara tydlig i upplägget av den ämnesintegrerade undervisningen. När det gäller eleverna i
år 9 drar vi slutsatsen att anledningen till att de inte tycker att de utvecklas i
geografiämnet, är på grund av att de inte tycker att ämnet är så synligt i deras
undervisning. Vi har kommit fram till att eleverna önskar arbeta med roligt och varierat
material i undervisningen, samt att både elever och lärare vill arbeta så mångsidigt och
varierat som möjligt, för att se helheten och inte bara delarna i geografiämnet.
Nyckelord:
geografi,
kunskapsutveckling,
ämnesintegration
3
arbetssätt,
elever,
undervisning,
4
Innehållsförteckning
1 Inledning .......................................................................................................................... 7
2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 8
3 Teoretisk bakgrund .......................................................................................................... 9
3.1 Vad är geografi?........................................................................................................ 9
3.2 Läroplanen, Lpo 94 ................................................................................................. 10
3.3 Hur utvecklas barns tänkande? ............................................................................... 12
Figur 1. Skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan.................................... 14
3.4 Vad är kunskap?...................................................................................................... 15
Fig. 2. Kolbs inlärningscirkel (Amhag, 2003) .................................................................. 17
3.5 Varierande undervisning......................................................................................... 18
3.6 Studieteknik och motivation ................................................................................... 22
4 Metod ............................................................................................................................. 25
4.1 Urval ....................................................................................................................... 25
4.2 Datainsamling ......................................................................................................... 26
4.3 Genomförande......................................................................................................... 27
4.3.1 Förberedelser inför intervjuerna ...................................................................... 27
4.3.2 Lärarintervjuer ................................................................................................. 28
4.3.3 Elevintervjuer................................................................................................... 29
5 Resultat .......................................................................................................................... 30
5.1 Intervjuer med lärare............................................................................................... 30
5.2 Intervjuer med elever i år 5..................................................................................... 32
5.3 Intervjuer med elever i år 9..................................................................................... 34
5.5 Analys av resultatet................................................................................................. 36
5.5.1 Lärarna ............................................................................................................. 36
5.5.2 Eleverna i år 5 .................................................................................................. 37
5.5.3 Eleverna i år 9 .................................................................................................. 37
5.5.4 Jämförelse av lärarna i år 5 och 9 .................................................................... 37
5.5.5 Jämförelse av eleverna i år 5 och 9.................................................................. 38
5.5.6 Jämförelse av lärare och elever........................................................................ 38
6 Diskussion...................................................................................................................... 39
6.1 Val av metod ........................................................................................................... 39
6.2 Diskussion kring teori och resultat ......................................................................... 39
6.3 Slutsats .................................................................................................................... 46
6.4 Tillförlitlighet.......................................................................................................... 47
6.5 Avslutning............................................................................................................... 47
6.6 Tack......................................................................................................................... 48
7 Källförteckning .......................................................................................................... 49
5
6
1 Inledning
Tanken till det här arbetet har kommit under våra studier i geografi på lärarutbildningen.
Ett av lärarens många uppdrag i samhället är att ansvara för kommande generationers
utbildning. Ett annat viktigt uppdrag för läraren är att han eller hon ska skapa de bästa
förutsättningarna för elevernas lärande. I värdegrunden står det att skolan skall vara en
plats där kunskap inhämtas, där lusten för ett livslångt lärande skapas och där grunden för
en framtida yrkeskarriär läggs.
En lärare måste anpassa undervisningen så att han eller hon får med sig alla elever. I
styrdokumenten står det att undervisningen måste anpassas till varje elevs förutsättningar
och behov. Läraren måste arbeta utifrån elevernas bakgrund och tidigare kunskaper och
erfarenheter. Alla människor använder sina sinnen olika mycket och eleverna lär sig på
olika sätt. Vi tror därför att det är viktigt att läraren arbetar så mångsidigt som möjligt för
att på så vis nå ut till alla elever. I Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) står det att skolan skall
främja elevernas utveckling genom att åstadkomma en varierad och balanserad
sammansättning av innehåll och arbetsformer.
Vi har lärt oss att geografiämnet är både ett naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt
ämne. Detta har format vår uppfattning om ämnet, nämligen att det är ett ämne som är
tacksamt att integrera med andra ämnen. Vi är därför intresserade av att ta reda på om
lärarna arbetar integrerat, då vi tror att det är ett bra sätt till att motivera eleverna i
undervisningen, vilket i sin tur kan ha en positiv påverkan på elevers kunskapsutveckling,
i vårt fall geografi.
Läraren måste ta ansvar för att utveckla sin kompetens när det gäller yrkets utveckling
och innehållet i undervisningen. Vi tror dock att hur duktig en lärare än är i ämnet, är det
svårt att inspirera eleven om han eller hon saknar motivation. Våra förhoppningar är att vi
med detta examensarbete lära oss hur vi på ett bra sätt kan skapa goda förutsättningar
”för att få med oss” eleverna i geografiundervisningen, vilket också kan gynna deras
kunskapsutveckling.
7
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje
individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
•
Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för
att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
•
Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina
kunskaper i geografi?
8
3 Teoretisk bakgrund
3.1 Vad är geografi?
Enligt Nationalencyklopedin, Ne (2006a) handlar geografi om vetenskapen om natur- och
kulturlandskapets bildning, framväxt och förändringar, samt om samspelet mellan
naturgivna och kulturbetingade förhållanden. Naturgeografi är den del av geografin som
handlar om landskapsmiljön och hur den dels påverkas av naturliga processer och dels av
människan. Till kulturgeografi hör den del av geografi som handlar om sambanden
mellan olika fenomen som sker på jorden, vilka kan relateras till människan och hennes
verksamheter. Kulturgeografi kännetecknas ibland även som samhällsgeografi.
Geografi är både ett samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne. Wennberg
(1996a) skriver i sin artikel ”Geografins infallsvinklar mot omvärlden” om Pattisons fyra
traditioner, vilka är beskrivningar av geografins innehåll. Den första av dessa är den
rumsliga traditionen. Den handlar om kartläggningen av jordytan, utbredning, mönster
och rörelser och sambanden mellan dem. I den regionala traditionen går man från ett
mer lokalt till ett regionalt synsätt. Inom människa - miljötraditionen ägnar man sig åt
samspelet mellan människan och naturen. Den fjärde och sista traditionen, är den
naturgeografiska traditionen, vilken förklarar naturgeografins självständiga process utan
människans påverkan. Blom m.fl. (2003) hävdar att det är nödvändigt för eleverna att
geografikunskaperna är breda. På så vis menar han att eleverna lättare kan tillgodogöra
sig de övriga SO – ämnena.
Geografi har i allmänt språkbruk kommit att få två innebörder; det kan syfta både på
jordytans varierande verklighet och på beskrivningen och tolkningen av denna. I den
senaste kursplanen beskrivs geografiämnet ur tre olika aspekter (Blom m.fl., 2003):
•
Den beskrivande aspekten, där eleven steg för steg lär känna sin omvärld och dess
villkor i olika områden.
9
•
Den analyserande aspekten, där eleven förklarar och förstår förhållanden och
förändringar.
•
Den konsekvensinriktade aspekten, där eleven med hjälp av de två tidigare
aspekterna kan förstå och bedöma konsekvenser av människans påverkan i
naturen, samt kunna fatta demokratiska beslut.
3.2 Läroplanen, Lpo 94
I grundskolan arbetar pedagoger efter läroplaner, Lpo 94 och kursplaner med strävansoch uppnåendemål för att eleverna skall utveckla sina kunskaper i geografi (Skolverket,
2006). Skolan ansvarar även för att eleverna ska utveckla kunskap, förståelse och
handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning, samt för
förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad,
resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma
konsekvenser av olika handlingsalternativ.
Ett av skolans ansvarsområden är att upprätta uppnåendemål som eleverna kan arbeta
med för att utveckla sina kunskaper inom geografiämnet. Uppnåendemål är kortsiktiga
etappmål där elevernas kunskaper och färdigheter bedöms vartefter man betar av
innehållet i geografiämnet (Emanuelsson, 2002).
Enligt kursplanernas uppnåendemål i geografi för år 5 skall eleven (2000):
•
Ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över
hur människans handlingar påverkar miljön
•
Förstå vad en karta är och hur den kan användas, vara förtrogen med globen och känna till olika
platsers och områdens lägen i förhållande till varandra samt kunna uppskatta avstånd
•
Känna till några krafter som format jordytan och förändrar landskapet samt utifrån detta och egna
iakttagelser och upplevelser i närmiljön kunna ge exempel på sådana förändringar
•
Känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur
människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer
•
Genom iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och
ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden
10
I slutet av nionde skolåret skall eleven enligt uppnåendemålen (Skolverket, 2000):
•
Ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges och storleksrelationer, hitta på
globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur och kulturlandskap och om
människors levnadsvillkor
•
Förstå vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors
verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa på olika
alternativ i miljöfrågor
•
Ha kännedom om hur människor lever och arbetar i skilda miljöer i världen och om faktorer som
påverkar dessa förhållanden samt reflektera över möjligheter till förändringar
•
Ha kunskaper om några av de viktigaste naturgivna processer som formar och förändrar
landskapet och känna till huvuddragen vad gäller klimat- och vegetationszonerna i världen
•
Kunna med exempel visa hur viktiga förändringar i samhället såsom industrialisering,
urbanisering och globalisering av kommunikationer, produktion och handel har påverkat och
påverkar landskapet och människors levnadsvillkor samt reflektera och formulera frågor kring
detta
•
Kunna beskriva, jämföra, analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta
med geografisk information, föra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och
diagram samt skriva texter
Ett annat av skolans ansvarsområden är att upprätta strävansmål för de olika
kursplanerna. Strävansmålen i geografi i grundskolan idag ska vara högt satta eftersom de
är långsiktiga. De ska även vara väsentliga för den enskilda individen (Emanuelsson,
2002). I den upprättade kursplanen i geografiämnet gäller följande strävansmål.
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven (Skolverket, 2000):
•
Ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och
samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen
•
Utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och
förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess
konsekvenser
•
Utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska
betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs
•
Utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för
resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande
11
•
Vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och
kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna
av sådana samband
•
Utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö –
och överlevnadsfrågor
•
Utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt
tänkande och sina slutsatser.
Andersson (2001) anser att lärare och elever har som gemensam uppgift att uppnå
kursplanernas mål. Han menar att lärare måste ha goda ämneskunskaper och insikt i hur
elever tänker och lär i olika sammanhang. Med dessa kunskaper ansvarar de för att skapa
möjligheter för eleverna att vidareutveckla sin förståelse så långt de kan. Eleverna
ansvarar för att också anstränga sig och vara aktiva i samspelet (Andersson, 2001).
3.3 Hur utvecklas barns tänkande?
Utvecklingspsykologen och pedagogen Piaget studerade barns utveckling (Egidius,
2002). Den kognitiva utvecklingen hos barn handlar om utvecklingen av de intellektuella
funktionerna: tänkande, förståelse, beslutsfattande, memorerande, problemlösande,
tolkande, jämförande, bedömande etc. Piaget delade in utvecklandet av barns tänkande i
fyra olika perioder (Egidius, 2002 s. 98-99):
•
Den sensoriska perioden (0-2 år)
•
Den preoperationella perioden (2-6 år)
•
De konkreta tankeoperationernas period (7-11 år)
•
Det abstrakta tänkandets period (11-16 år)
De flesta barn som börjar skolan är i sjuårsåldern och befinner sig i de konkreta
tankeoperationernas period (Egidius, 2002). Barns tänkande förändras på ett omvälvande
sätt när de är i 6-8-årsåldern. En grundläggande form av logiskt resonerande blir nu
möjlig för barnet. Barnet klarar av att förstå relationen mellan delar och helheter. Även
om barnet fortfarande är bundet till det konkreta, är det ändå på väg att få en
sammanhängande struktur i sitt tänkande, vilket kan hjälpa det att organisera och hantera
12
omvärlden. Det abstrakta tänkandets period är enligt Piaget slutskedet i människans
intellektuella utveckling (Egidius, 2002). Barnet uppnår detta stadiet kring tolvårsåldern
och kan då genomföra logiska resonemang utan att vara bundet till konkreta föremål.
I de senaste skrivna läroplanerna och kursplanerna i geografi, lyfter Skolverket enligt
Wennberg (1996b) fram vikten av progression under hela skoltiden. Det innebär att det
hela
tiden
sker
en
stegvis
höjning
av
svårighetsgraden.
Innehållet
i
geografiundervisningen måste därför vara relevant för elevernas tänkande, hävdar Hinton
och Svensson (1996). Deras teori om vikten av progression för att elevernas tänkande ska
utvecklas stämmer väl överrens med Piagets teori om utvecklandet av barns tänkande.
Processen då barnet skaffar sig nya erfarenheter av omvärlden och förenar dessa till sina
tidigare erfarenheter kallar Piaget för assimilation (Ne, 2006b). När det uppstår ett behov
hos barnet att förändra sina tankestrukturer för att kunna möta nya förhållanden, sker en
ackommodation (Ne, 2006b). Genom ackommodationen anpassar sig barnet till
omgivningen.
Pedagogen och psykologen Vygotskij (Egidius, 2002) menade att lärarens roll som
handledare har stor betydelse för elevernas lärande. Deras uppgift är att lyssna, observera
och förstå vilken utvecklingsfas de befinner sig i. Genom handledning och lämpliga
uppgifter kan läraren hjälpa eleverna in i nästa utvecklingszon. I sin pedagogik betonar
Vygotskij (Egidius, 2002) samspelet mellan delaktighet i en grupp och individens
självstyrning. Detta samspel sker genom att lärare planerar aktiviteterna på sådant sätt, att
den utförs med stegvis mindre insats från läraren och motsvarande större insats från
eleven.
13
Figur 1. Skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan
(Hinton och Svensson, 1996)
Figur 1. ovan beskriver skolgeografins tre fält och progressionen genom skolan. Som
Hinton
och
Svensson
(1996)
beskriver,
börjar
de
yngre
eleverna
med
geografiundervisningen på en lokal nivå som de känner till väl, som till exempel deras
hemmiljö. Innehållet är faktabaserat på en enkel nivå. Ju äldre eleverna blir, desto mer
regionalt och globalt kan man arbeta med ämnet. För att underlätta undervisningen för
elever kan lärare använda sig av olika hjälpmedel och metoder. Kartan är då ett viktigt
hjälpmedel. Den enkla kartan kan användas i undervisningen hos de yngre eleverna och
ju äldre de blir desto mer avancerade kartor får eleverna arbeta med för att stimulera sin
fortsatta utveckling. Detsamma gäller deras tänkande. Det är viktigt att ju äldre eleverna
blir desto mer får de stimuleras till att tänka mer problembaserat och i sin utveckling
måste eleverna i geografundervisningen lära sig förstå hur ett handlande får konsekvenser
(Hinton och Svensson, 1996).
14
3.4 Vad är kunskap?
Det finns mycket forskning kring kunskap och lärande. Synen på kunskap har förändrats
genom tiden. Tidigare var faktakunskap vanligt. Alla elever oavsett bakgrund och
förutsättningar skulle minnas och återge fakta så exakt som möjligt. Reproduktion av
texter förekom ofta (Nilsson, 2002).
En vanlig syn på kunskap är att det är läraren som förmedlar kunskap till eleven i
undervisningen (Barnes, 1978). Enligt Barnes (1978) och Liedman (2001) är detta fel. De
menar att information inte är kunskap, utan bara material för kunskap. Eleverna måste ta
till sig informationen först och sedan göra den till sin egen kunskap (Liedman, 2001).
Kunskap tar tid att lära sig. Eleverna lär sig inte lika snabbt, lika mycket eller på lika sätt
(Emanuelsson, 2002). Eleverna tolkar informationen från lärarna på olika sätt utifrån de
förutsättningar de redan har (Barnes, 1978). Barnes (1978) delar in kunskaper i två typer.
Han talar om skolkunskaper och handlingskunskaper. Han menar att skolkunskaper är
kunskaper som förblir lärarens kunskaper. Eleverna använder kunskaperna till att kunna
besvara lärarnas frågor, övningar och prov men det är inte elevernas egna kunskaper.
Däremot när eleverna bearbetar informationen och gör den till sin egen kunskap, då har
skolkunskap övergått i handlingsberedskap.
Idag lägger lärarna stor vikt vid att låta eleverna söka kunskap på djupet. Inom
skolvärlden idag är pedagogerna medvetna om att det krävs mer än en kunskapsform för
att alla elever ska kunna tillgodogöra sig nya kunskaper på bästa möjliga sätt (Sandberg,
1999). Detta därför att vi använder våra sinnen olika mycket beroende på vad som känns
bäst för den enskilda eleven när han eller hon lär sig nya saker. Vissa elever har till
exempel lättare att lära sig genom att arbeta praktiskt medan andra har lättare att förstå
med hjälp av text och bild (Sandberg, 1999).
Redan på tidigt 1900 – tal var Dewey, professor i filosofi, psykologi och pedagogik inne
på att kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling (Egidius, 2002). Han
grundade begreppet ”learning by doing”, vilket handlade om lärandet och kunskapen.
15
Dewey menade att praktik och teori går hand i hand och om elever kombinerar både
praktik och teori i undervisningen, har de lättare att se en helhet i ämnet (Egidius, 2002).
När det gäller kunskap och lärande menar läroplanskommittén att ”kunskap utvecklas i ett
växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever
med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör” (Nilsson, 2002 s. 132). I Lpo
94 (Lärarförbundet, 2002) har Skolverket därför skrivit att undervisningen ska anpassas
till varje elevs förutsättningar och behov. Lärarförbundet (2002) anser att undervisningen
ska utgå från elevernas olika bakgrund, erfarenheter och kunskaper. Psykologen Bruner
(Egidius, 2002) ansåg att kunskaper ska ha mening för eleverna, tala till deras känslor och
motiv annars blir de inte relevanta och då kommer de inte få någon verklig betydelse.
Förr sågs faktakunskaper som färdiga produkter (Nilsson, 2002). De skilda
faktakunskaperna separerades åt istället för att bli satta i sitt sammanhang. Dessa kunde
förstås skilda från de sammanhang där de utvecklades. Idag anser man istället att
kunskaper ska kunna användas och sättas in i olika sammanhang. Kunskapen ska även
kunna användas som ett redskap för att lösa olika problem. I Lpo 94 (Lärarförbundet,
2002) betonar man att kunskap inte är något entydigt begrepp. Enligt Lärarförbundet
(2002) kommer kunskap till uttryck i olika former. De olika formerna är fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet. Dessa kunskapsformer samspelar med varandra. Skolan måste
lägga lika mycket vikt på samtliga kunskapsformer. På detta sätt stimuleras alla elever
och får en helhetssyn i undervisningen. Bakgrundsmaterialet till Lpo 94, Skola för
bildning vill undvika den gamla tanken att det räcker att använda sig av en enda
kunskapsform för att lära sig (Hinton och Svensson, 1996).
Hinton och Svensson (1996) tar upp de fyra olika kunskapsformerna i sin bok Integration
och progression. De menar att faktakunskap kan beskrivas med kunskap som
information. Förståelsekunskap innebär att man begriper innehållet i olika fenomen.
Fakta och förståelse är starkt knutna till varandra, där fakta blir förståelsens byggstenar.
Färdighetskunskap, menar Hinton och Svensson (1996) är när vi vet hur något ska göras
och kan utföra det. De beskriver kunskap som ett isberg, där endast en del är synlig.
16
Fakta, förståelse och färdighet tillhör det synliga kunskapsberget medan den fjärde
kunskapsformen, förtrogenhet, kan beskrivas som den osynliga delen av isberget.
Förtrogenhet förenas med upplevelser, vilka ger erfarenhet. På så sätt får eleven
möjlighet att använda tidigare erfarenheter (Hinton och Svensson, 1996).
Kolb, (Egidius, 2002) amerikansk pedagog och forskare undersökte hur läroprocessen
fungerar. Han trodde på teorin att konkreta upplevelser är basen för allt lärande. Kolb
(Egidius, 2002) vände sig mot den traditionella uppfattningen av lärande som består av
inläsning av texter och föreläsningar. Resultatet visar han med hjälp av en
inlärningscirkel (se fig. 2). Kolb (Egidius, 2002) beskriver fyra olika sätt att lära. Han
menar att man använder minst två av de fyra sätten när man lär sig, ibland använder man
sig av fler beroende på situation och ämnesområde.
Fig. 2. Kolbs inlärningscirkel (Amhag, 2003)
Idégivarens styrka är att de är kreativa (Amhag, 2003). Idégivaren har oftast en
begreppsmässig föreställningsförmåga. En annan stark egenskap är överförandet av den
nya kunskapen till nya situationer. Förklararens karaktärsdrag är att hon kan skapa
teoretiska idéer och modeller av verkligheten. Sammanställaren är duktig på att formulera
17
idéer och omsätta teori i praktik. Prövaren arbetar aktivt och får mycket gjort. Genom sitt
aktiva handlande skapar hon sin kunskap. Om prövaren måste välja mellan teori och
realitet, föredrar hon realitet.
3.5 Varierande undervisning
Att undervisa i geografi innebär bland annat att vägleda eleverna till en världsbild och till
en omvärldsbild (Wennberg, 1996c). Geografin ska ge eleverna kunskap om omvärlden
och förklaringar om dess struktur. Geografi ska också lära eleverna att hitta i världen, att
kunna läsa och dra slutsatser ur olika slags kartor, att förstå betydelsen av läge,
utbredning och avstånd. En viktig sak i geografiundervisningen menar Wennberg
(1996c), är lärarens förmåga till integration mellan naturvetenskapliga, humanistiska och
samhällsvetenskapliga ideal. Att kunna integrera är en förmåga som man ska ta vara på
eftersom den blir allt viktigare för framtida problemlösningar (Nilsson, 1997). Det
intressanta är inte vilket ämne som står på schemat, utan vilka frågor som ska behandlas i
undervisningen vid olika tillfällen. Olika ämnen kan integreras på ett tvärvetenskapligt
och likvärdigt sätt. Eleverna skriver, diskuterar, läser faktaböcker och gör bilder när och
så länge som det tillför meningsfullhet och kunskap – inte i isolerade fyrtio eller sextiominuterspass som en gång för alla lagts ut på schema (Nilsson, 1997).
Tematiskt organiserad undervisning blir allt vanligare i skolan, menar Nilsson (1997).
Den tematiska undervisningen utmärks bland annat genom integrering av olika ämnen,
vilket i sin tur ger en helhetsuppfattning. Man fokuserar på innehållet och relaterar till
elevernas erfarenheter från vardagen. I tematisk undervisning använder man sig inte av
traditionella läromedel. Materialet består mycket av skönlitterär text, då arbetet är
kunskapssökande. Enligt Ekbom (Hinton och Svensson, 1996) är integrationens syfte att
underlätta för eleverna att förstå sammanhang. Svensson och Hinton (1996) menar att
om man ska arbeta med integration är det viktigt att studierna blir problemorienterade,
eftersom relationer och sammanhang är problematiska. I den tematiska undervisningen
anser Nilsson (1997) att man kan arbeta med teman som är dels skolämnesorienterade,
men även problem-/relationsorienterade. I de problem- och relationsorienterade tema
utgår man från eller knyter an undervisningen till elevernas vardagserfarenheter. På detta
18
sätt kan man arbeta med integrerad undervisning och vägleda eleverna till att söka efter
kunskapen.
Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) uppmuntrar både till ämnesstudier och olika grader av
samordnad, samlad eller integrerad undervisning. Lärare bör sträva efter att låta eleverna
uppleva hur de olika ämnena klarlägger samma problem från olika synvinklar och med
olika metoder (Wennberg, 1996c). Lpo 94 (Lärarförbundet, 2002) anser också att lärare
skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. I den integrerade
undervisningen är det vanligt att eleverna använder sig av skönlitteratur (Nilsson, 1997).
Andra arbetssätt och metoder i den integrerade undervisningen kan vara olika slags
projektarbeten:
Projektarbete är ett arbetssätt där eleverna ställs inför ett problem som de ska analysera,
utforska och finna lösningsalternativ för (Andersen och Schwencke, 1998). Eleverna gör
ett utvecklingsarbete där de utarbetar en klar problemlösning. Den information de samlar
används i problemlösningen. För att uppnå ett gott resultat krävs det att eleverna
samarbetar, menar Andersen och Schwencke (1998).
Portfoliometoden är ett sätt att arbeta på (Amhag, 2003). Då samlar eleverna sina
skolarbeten, tankar och intressen i en digital eller manuell portfolio. I portfoliometoden
får eleverna ta del av sin utveckling över en längre tid. Elevernas insikt i
lärandeprocessen ökar, vilket stimulerar deras kunskapsutveckling. Det i sin tur ökar
elevernas motivation att lära mera. Även elevens förmåga att bedöma sitt eget arbete
ökar. Portfoliometoden är individuell och skapar bra möjligheter för eleverna när det
gäller både redovisning och kommunikation mellan elev – föräldrar – skola, anser Amhag
(2003).
Casemetodik är en undervisningsmetodik som används i syfte att stödja och underlätta
inlärning (Bengtsson, 1999). I casemetodik fungerar oftast läraren som ordförande.
Ordföranden ställer frågor till eleverna som stimulerar till reflektion, analys och
diskussion. Ärendena diskuteras av eleverna i smågrupper (Amhag, 2003). Det eleverna
19
ska träna på är att analysera och argumentera samt att leva sig in i andras sätt att uppleva,
uppfatta, tolka och agera i olika situationer. Casemetodiken är användbar i lärande av
praktiska problem, menar Amhag (2003).
Inom metoden problembaserat lärande, PBL, ligger utgångspunkten i ett problem eller
en beskrivning av ett fenomen (Amhag, 2003). Problemet måste vara relaterat till
utbildningens eller kursens mål, syfte och innehåll. Syftet med PBL-arbete är att utveckla
ämneskunnandet hos eleven, samt att utveckla förmågan till självständigt livslångt
lärande (Walldal, 1991). Arbetet sker i basgrupper om 5-7 elever per grupp. Självstudier
och självstyrt lärande genomsyrar arbetsgången i PBL. Målet för gruppen och den
enskilde eleven är att alla skaffar relevant kunskap som gör att de kan förstå problemet
arbetet handlar om, säger Amhag (2003).
Ett undervisningssätt där elever får arbeta tematiskt, problembaserat och elevorienterat är
metoden storyline (Amhag, 2003). Det utmärkande i den metoden är att undervisningen
inriktar sig på en berättelse som innehåller karaktärer som försätts i olika situationer.
Berättelsen genomsyrar hela arbetet och eleverna påverkar händelseutvecklingen. Syftet
med den här metoden är att eleverna får tänka, diskutera och ta ställning till olika
situationer. Eleverna bör få mycket tid till att fundera över hur de tror att det är, hävdar
Amhag (2003).
Den danske läraren Jens Peter Möller (2003) menar att undervisningen i geografi ska
förena elevernas kunskaper i ett ämnessammanhang. Det vill han för att eleverna då får
en ständigt ökande insikt i och förståelse av sammanhangen i natur- och kulturlandskapet,
mellan dessa båda inbördes och av det ömsesidiga beroendet mellan levnadsvillkoren i
världens olika länder. En kvalificerad geografiundervisning anser Möller (2003) har som
avgörande förutsättning att läraren själv är helt medveten om ämnets elementära och
fundamentala kategorier, inte i första hand för att dessa skall förmedlas eller överföras
från läraren direkt till eleverna, utan för att läraren under sina samtal med eleverna skall
kunna ställa relevanta frågor och leda eleverna till att själva få upp ögonen för
sammanhang. Geografiundervisningens roll och viktiga uppgift är att beskriva och
20
kartlägga natur- och kulturlandskapets mönster och processer och därefter söka
förklaringar till varför dessa mönster och processer har uppkommit, hur de kommer att
förändras och vilka problem detta eventuellt för med sig (Möller, 2003). Möller (2003)
begär en större medvetenhet om skolämnenas särart och deras inbördes olikheter och
samverkan. Han hänvisar till det minskade tillflödet av studerande till de
naturvetenskapliga utbildningarna på universitet och högskolor och vill ha en
skiljaktighet mellan de olika sätt som barn nalkas naturvetenskap på.
I sin rapport skriver Skolverket (1999) om hur olika lärare arbetar på olika sätt, vilka de
kallar A-, B-, C-miljöer. Dessa tre miljöer skiljer sig markant. Lärare som arbetar enligt
A-miljön samarbetar systematiskt och aktivt med sina elever. Ämnesintegration i
undervisningen är vanlig. Utgångspunkten för skolarbetet utgörs ofta av elevers och
lärares egna erfarenheter. De erfarenheter som skapas i det pågående arbetet blir ingångar
till nya kunskapsområden. Då eleverna får möjlighet att känna igen sig i arbetet blir de
engagerade och delaktiga. Läraren ger konkret och berikad respons på elevernas texter.
Vid olika tillfällen låter läraren eleverna arbeta i mindre grupper för att diskutera
tillsammans eller skriva i loggböcker. Tanken med detta är att eleverna får reflektera över
hur de lär (Skolverket, 1999). I det arbetssätt som går under B-miljön är det ovanligt att
integrera olika ämnen. Läraren använder sig gärna av färdigproducerade läromedel. De
texter som används i undervisningen är oftast innehållslösa och oengagerade. Följden blir
ofta att eleverna reproducerar skolmaterialet. Läraren i B-miljön agerar vägledare för
lärandet. I slutändan är det dock enbart han eller hon som utvärderar, bestämmer och
bedömer (Skolverket, 1999). I den sista miljön, C-miljön, råder ämnessegregation. De
olika ämnena står i centrum var för sig. Undervisningen är framför allt läromedelsdriven.
Textmässigt
är
läromedlet
mycket
ensidigt.
Skönlitteratur
används
sällan.
Undervisningen sker på läromedlens villkor och man utgår sällan från lärarens eller
elevernas egna erfarenheter. C-miljön fungerar som ett bra exempel på ”pluggskola”
(Skolverket, 1999).
För att variera undervisningen är det viktigt att läraren använder sig av olika hjälpmedel,
hävdar Tillman och Wennberg (1986). De menar att kartan är ett viktigt uttrycksmedel i
21
geografiundervisningen. Det finns många fördelar med att arbeta med bilder och kartor.
En bild kan motsvara många sidors text, vilket kan underlätta inlärningen hos en del
elever. Genom att kombinera texter med kartor får eleven insikten om att kartan inte är en
värld för sig. Med hjälp av bilder kan eleven även lära sig att analysera, undersöka och
dra slutsatser. Ett annat bra hjälpmedel i undervisningen är skisser, menar Tillman och
Wennberg (1986). Under lärarens handledning växer en skiss fram på tavlan. Samtidigt
ritar och diskuterar eleverna kring det skissen visar. Aktuella artiklar och dagstidningar
innehåller bra exempel på geografiskt stoff. Det gör även multimediamaterial, till
exempel filmer och olika dataprogram. Tillman och Wennberg (1986) anser att samtliga
hjälpmedel öppnar för diskussion och debatt hos eleverna.
3.6 Studieteknik och motivation
Sandberg (1999) anser att begreppet minnesteknik tyder på fakta som pluggas in, medan
man i studieteknik vill förstå den. Det är meningslöst att kunna memorera en massa
länder om man inte vet var på jorden de ligger. Eleverna måste bearbeta informationen
och göra den till sin egen kunskap (Liedman, 2001). Om eleverna får lära sig att se
samband och helheter, blir kunskaperna mer meningsfulla (Sandberg, 1999).
Det är viktigt att eleverna är motiverade för att de ska kunna tillgodogöra sig ny kunskap.
Att lära sig något är en livslång process där läraren har en viktig uppgift, vilken är att få
eleverna engagerade. Läraren kan dock inte få eleverna till att lära sig något om de själva
inte försöker (Sandberg, 1999). Eleverna kan heller inte bara sitta och vara passiva och
vänta på att bli undervisade (Barnes, 1978). Läraren måste undvika att ta för stor plats i
undervisningen samtidigt får de inte att lämna eleverna helt utan stöd (Barnes, 1978).
Som vi tidigare nämnt har Skolverket (1999) skrivit nationella kvalitetsgranskningar om
olika undervisningsmiljöer. I den metod de kallar A-miljön får eleverna delta aktivt i
planeringen och upplägget av de olika kursmomenten. Här har eleverna stor möjlighet att
påverka innehållet. Lärarna i denna miljö arbetar med texter som är anpassade efter
elevernas förmåga och efter deras erfarenheter (Lärarförbundet, 2002). Om eleverna får
läsa om något de är intresserade av har de lättare att ta till sig den nya kunskapen
(Sandberg, 1999).
22
Alla människor använder sina sinnen olika mycket. Detta beror på att olika individer
kommer ihåg och förstår på olika sätt. Det är bra om eleverna får lära sig på vilket sätt de
lättast tar till sig ny kunskap. Vissa personer har lättare att minnas med hjälp av bilder
medan andra har lättare att lära sig genom att läsa, skriva eller tala (Sandberg, 1999).
I kursplanen för geografi finns det mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av nionde
skolåret (Skolverket, 2000). Ett av målen är att eleverna ska kunna beskriva, jämföra,
analysera och presentera områden och förhållanden genom att arbeta med geografisk
information, göra mätningar och iakttagelser och själv göra kartor, bilder och diagram
samt skriva texter. Detta mål stämmer väl överrens med hur lärarna arbetar i en av de tre
miljöerna som Skolverket (1999) beskriver. I A-miljön är lärarna medvetna om att bilder
är till hjälp för att förstå olika texter. Lärarna låter eleverna, redan i tidigare skolår på en
enkel nivå producera egna kartor, figurer, tabeller, diagram och formler av olika slag.
Eleverna får till stor del skriva egna texter utifrån de kunskaper de har i de olika ämnena.
Ju äldre eleverna blir desto mer avancerade blir deras figurer och texter (Skolverket,
2000).
Om det finns en struktur över det som eleverna ska lära sig, ser de hur delarna hänger
ihop och har då lättare för att lära sig (Sandberg, 1999). 1996 gjorde Lunnon en
undersökning om hur elever förstår vissa begrepp olika mycket beroende på ålder
(Wennberg, 1996d). Med hjälp av undersökningen föreslog han hur en kursplan för
geografiämnet skulle läggas upp. Man skulle utgå från fyra kriterier (Wennberg, 1996d, s.
48):
•
identifiera centrala begrepp
•
strukturera dem
•
uttrycka dem i termer utefter elevernas erfarenheter
•
ange hur långt begreppen ska utvecklas vid en viss ålder
I de tidigare åldrarna lär sig eleverna innehållet i kursplanerna mer grundläggande medan
eleverna med stigande ålder får lära sig att tänka allt mer avancerat och fördjupat
(Wennbergd, 1996). För att kunskaperna ska finnas kvar i framtiden krävs det en sorts
23
”spiralformad kursplan” vilket innebär att samma begrepp återkommer genom
årskurserna fast alltmer fördjupade.
Hur eleverna mår kan påverka minnet. Är de trötta, deppiga eller sjuka kan det påverka
studierna. Elevernas självförtroende har också en påverkan på studierna. Om eleverna
tycker att något verkar svårt eller jobbigt och inte tror att de ska kunna lära sig det då gör
de oftast inte det heller. Om de istället har inställningen att de ska klara det fast det verkar
svårt då gör de oftast det också (Sandberg, 1999).
24
4 Metod
4.1 Urval
Vi har valt att undersöka vilket arbetssätt och material lärarna använder sig av för att
deras elever ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet geografi. Vi vill jämföra det
resultatet med resultatet från vad eleverna säger, genom att titta på hur de arbetar för att
utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
Vi valde att göra undersökningen på två för oss kända skolor. Skolorna ligger i två olika
kommuner, där vi är kända av både lärare och elever.
Vårt mål var att få så utförliga svar som möjligt och enligt Johansson och Svedner (1996)
uppnår man det bäst genom att använda sig av kvalitativa intervjuer. Vi valde att
intervjua några lärare och elever då vi tror att resultatet kan bli bättre genom att satsa på
kvalitet istället för kvantitet.
Vi bestämde oss för att intervjua elever från år 5 och 9. Efter år 5 och år 9 ska eleverna ha
uppnått vissa mål i geografiämnet. Dessa kursmål har satts upp oavsett elevers tidigare
kunskaper, erfarenheter, mognad och bakgrund (Lärarförbundet, 2002). Vi valde
slumpmässigt ut sex stycken elever från år 5 och fem stycken elever från år 9. Vi var
beredda på att använda oss av fler elever om svaren fortfarande skilde sig mycket åt efter
de elva genomförda intervjuerna. Det behövdes dock inte. Vi valde att intervjua tre
pojkar och tre flickor i år 5. Tre av eleverna går i en klass och de andra tre går i en annan
klass. Vi intervjuade även två pojkar och tre flickor i år 9. De går alla i samma klass, men
har två lärare i geografi. Vi lade lappar med pojknamn i en hög och flicknamn i en hög.
Sedan drog vi tre lappar från respektive hög. Vi gjorde likadant med eleverna i år 9.
För att kunna göra en jämförelse valde vi att intervjua elevernas respektive lärare i
geografi. Vi intervjuade därför två lärare i klass 5 och två lärare i klass 9. Lärarna som
undervisar i klass 5 arbetar på den ena skolan och lärarna som undervisar i klass 9 arbetar
25
på den andra skolan. Det totala antalet intervjuer som bokades för undersökningen var 15
stycken, 11 elever och 4 lärare. Vi fick inget bortfall.
4.2 Datainsamling
I vår undersökning har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. När man använder
sig av kvalitativa intervjuer ställer man sina frågor utifrån fasta frågeområden, istället för
att ställa fasta frågor till den intervjuade. Med kvalitativa intervjuer får intervjuaren enligt
Johansson och Svedner (2004) den information som gör det möjligt att förstå elevers
attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Likaså får intervjuaren de upplysningar
han eller hon söker angående lärarnas syn på undervisning, förhållningssätt,
målsättningar och planering (Johansson och Svedner, 2004). I kvalitativa intervjuundersökningar är det vanligt att använda sig av bandspelare under intervjutillfället. Vi
valde dock att inte göra det under våra intervjuer. Anledningen till detta var att vi båda är
mycket vana att anteckna och lyssna samtidigt, samt att det skulle ta kortare tid att
sammanställa intervjuerna utifrån våra anteckningar. Vi menar också att en
bandinspelning kanske skulle ha en hämmande effekt hos några av eleverna under
intervjutillfället.
Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande och
sanningsenliga svar som möjligt om det intervjun handlar om. Frågorna måste anpassas
så att den utfrågade får möjlighet att ta upp allt han eller hon vill säga. Precis som ett
samtal är den kvalitativa intervjun en dialog. Skillnaden är att vid den kvalitativa
intervjun behandlas det ämne som intervjuaren bestämt (Johansson och Svedner, 2004). I
bilaga 1 a-b finns den frågemall vi utgick ifrån vid intervjuerna med lärarna respektive
eleverna.
26
4.3 Genomförande
Som underlag till intervjuerna låg vårt syfte och frågeställningar:
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje
individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
•
Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för
att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
•
Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina
kunskaper i geografi?
4.3.1 Förberedelser inför intervjuerna
Vi kontaktade de två skolorna vi ville göra vår undersökning på. Beskedet vi fick var att
vi var välkomna på båda skolorna och bestämde datum och tid för att genomföra
intervjuerna. Som Johansson och Svedner (1996) rekommenderar ville vi vara etiskt
korrekta. Därför valde vi att tydligt klargöra att all information emellan oss och lärarna
respektive eleverna är konfidentiella och att varken lärarnas, elevernas eller skolans namn
kommer att nämnas vid sina riktiga namn i arbetet, utan dessa är alla fingerade.
Eftersom eleverna inte är myndiga delade vi ut blanketter till elevernas klasslärare, som i
sin tur delade ut dem till de berörda eleverna att ta med hem till föräldrarna. I blanketten
informerades föräldrarna om vad undersökningen handlade om och föräldrarna fick
skriva under om deras barn fick delta i undersökningen eller ej (se bilaga 2).
De lärare vi intervjuade arbetar på Storstadsskolan respektive Småstadsskolan. På
Storstadsskolan arbetar Bengt och Ylva i klass 5. På Småstadsskolan arbetar Hanna och
Johan i klass 9. De elever vi intervjuade går i de intervjuade lärarnas klasser.
27
4.3.2 Lärarintervjuer
Den första läraren vi bestämde möte med var Bengt, lärare i klass 5 på Storstadsskolan.
Intervjun genomfördes i personalrummet, där vi först fick sitta ostörda, men under
intervju kom två andra lärare in i rummet, vilket inte tycktes störa Bengt. Intervjun flöt på
bra och dialogen mellan oss var öppen. I mitten av intervjun kom en lärare och talade
med Bengt några minuter. Vi kunde dock fortsätta intervjun efter det utan problem. Vi
tror av att Bengt fick sagt allt han ville och vi fick ut det vi ville av intervjun. Intervjun
tog 30 minuter. Efter det att vi var färdiga med intervjun sammanställde vi den.
Därpå träffade vi Ylva. Ylva är lärare på samma skola som Bengt och hon undervisar
också i klass 5, men i en annan klass än Bengt. Vi mötte henne i personalrummet. Hon
föredrog att bli intervjuad i sitt eget klassrum. Vi märkte direkt att Ylva var mycket
fokuserad och engagerad i att bli intervjuad. När en elev ville komma in sa hon att han
fick vänta den stunden som var kvar tills lektionen skulle börja. Under intervjuns gång
visade Ylva oss olika material som hon använder i undervisningen. Hon var hela tiden
mycket tydlig och gav oss omfattande svar. Intervjun tog 25 minuter. Direkt efter
intervjun sammanställde den.
Några dagar senare åkte vi till Småstadsskolan. Hanna tog emot oss i personalrummet där
också intervjun genomfördes. Hannas svar var mycket tydliga och raka och vi anser att
dialogen mellan oss var bra. I personalrummet befann sig flera lärare. Detta var dock
ingenting
som
störde
varken
Hanna
eller
oss.
Intervjun
tog
25
minuter.
Sammanställningen av intervjun gjorde vi dagen därpå.
Den sista läraren vi intervjuade var Johan, som delar klass 9 tillsammans med Hanna.
Han hade missuppfattat dag och tid för intervjun och vi fick först uppfattningen av att han
kände sig oförberedd, men Johan fann sig snabbt och gav oss genomtänkta och uppriktiga
svar. Vi genomförde intervjun i gymnastiklärarnas personalrum. Intervjun tog 20
minuter.
28
4.3.3 Elevintervjuer
Den dagen vi intervjuade eleverna började vi med eleverna i år 5 på Storstadsskolan. Vi
satt i ett mindre rum intill personalrummet. Under intervjun bjöd vi eleverna på frukt och
saft. När den elev vi intervjuat var färdig, kallade den in nästa elev till oss. Eftersom alla
eleverna var förberedda inför intervjuerna upplevde vi att de svarade så utförligt som
möjligt. En del elever var lite blyga till en början, men det försvann dock under intervjuns
gång. Alla eleverna var samarbetsvilliga och vi uppfattade att de tänkte noga igenom sina
svar. Intervjuerna tog knappt 20 minuter per elev.
På eftermiddagen samma dag tog vi oss till Småstadsskolan för att intervjua eleverna i år
9. Vi satt i ett mindre rum, intill deras klassrum. Under intervjun bjöd vi eleverna på frukt
och saft. Alla elever var väldigt talföra och hade diverse åsikter i ämnet. De verkade alla
engagerade och tillmötesgående. Intervjuerna tog cirka 20 minuter per elev. Efteråt
sammanställde vi samtliga intervjuer vi gjort under dagen.
29
5 Resultat
Resultaten av intervjuerna med lärarna, respektive eleverna redovisar vi här nedan under
de olika frågeområdena vi använde under intervjuerna. (Se också bilaga 1 a-b). Lärarnas
svar redovisas tillsammans och elevernas i klass 5 respektive 9 redovisas var för sig.
Därefter analyseras resultaten, först på samma sätt som redovisningen är gjord, därefter
jämförs lärarna i klass 5 med lärarna i klass 9, eleverna i klass 5 med eleverna i klass 9
och till sist jämförs lärare med elevers resultat.
5.1 Intervjuer med lärare
Vi har intervjuat fyra lärare, Bengt och Ylva som är lärare i två klasser i år 5, samt Hanna
och Johan som är lärare i samma klass, 9. Samtliga lärare har varit verksamma i minst 12
år. Ylva är utbildad lärare för år 4-6, Bengt är utbildad lärare för 1-7, Hanna är utbildad
lärare för år 4-9 och Johan är utbildad lärare för år 1-9.
A. Utbildning och tidigare arbetslivserfarenhet:
Samtliga lärare har lärarutbildning inom SO-ämnena. De har alla arbetat som lärare i
minst 12 år.
B. Geografi i undervisningen:
Bengt och Ylva säger sig försöka ha geografi i undervisningen minst en gång i veckan.
Hanna och Johan däremot, har geografiundervisning cirka 4 veckor per termin.
Anledningen till detta är att de arbetar med ett SO-ämne i taget.
När det gäller frågan kring hur lärarna arbetar för att eleverna skall utveckla sina
kunskaper i geografiämnet, skiljer sig Bengts undervisning åt i förhållande till de övriga
lärarnas. Bengts undervisning är mer lärarstyrd och baserad på traditionellt läromaterial.
Han använder sig enbart av läroböcker och kartböcker. För att kontrollera elevernas
kunskaper använder han sig av skriftliga och muntliga prov och förhör, där fakta är i
fokus. Hos de övriga lärarna är det vanligt att eleverna får arbeta i grupper. Inom
30
grupperna finns det utrymme för fria diskussioner och fördjupningar inom ämnet. Lärarna
planerar inte undervisningen efter traditionella läromedel, utan skapar gärna eget
material. Det händer dock att de kombinerar det egna materialet med läroböcker. De
lägger upp sin undervisning utifrån sina egna och elevernas tidigare erfarenheter.
Internet, stora planscher och framför allt bilder är ett vanligt hjälpmedel i undervisningen
för att söka information och fördjupa elevernas kunskaper.
Hanna arbetar med Denver-metoden tillsammans med sina nior. När man arbetar med
Denver-metoden styrs lektionens innehåll av den information som eleverna hittar med
hjälp av olika kartböcker (Aksell, 2004). Hon integrerar NO- och SO-ämnena i
geografiundervisningen. Johan integrerar SO-ämnena till sin geografiundervisning.
Samtliga lärare integrerar svenska och bild i geografin. Johan säger:
Jag är positiv till att integrera. Utan geografi kan vi inte ha historia.
C. Elevernas utveckling i geografi, enligt lärarna:
Lärarna är medvetna om vilka elever i respektive klass som är i behov av särskilt stöd.
Eleverna får arbeta i sin egen takt. De har tillgång till texter och material med samma
innehåll, men på olika svårighetsnivå.
Samtliga elever i år 5 och 9 som arbetar på snabbt, får tillgång till extrauppgifter.
Extrauppgifterna i år 5 består av korsord, litteraturläsning, samt fortsatt arbete i
geografiämnet. I år 9 består extrauppgifterna av fördjupningsuppgifter och omfattande
redovisningar som innehåller diskussion, argumentation, jämförande och slutsatser. I
Bengts klass får de snabba eleverna arbeta med uppgifter de ligger efter med, i andra
ämnen.
Både de snabba eleverna och eleverna i behov av särskilt stöd i Bengts klass, använder
sig av obligatoriskt läromedel i sina extrauppgifter, det vill säga de extrauppgifter som
ingår i läroböckerna. Övriga lärare skapar även egna extrauppgifter till eleverna för att
stödja deras utveckling i ämnet.
31
Ylva, Hanna och Johan kan tydligt se elevernas utveckling i geografiämnet. Ylva kan se
utvecklingen genom att hon ser att eleverna själva vill höja sin svårighetsgrad. Ylva
säger:
Eleverna ser massan av det materialet de jobbar med. De vet mer än vad vi tror!
Man lär olika mycket och det är eleverna medvetna om.
Hanna ser elevernas utveckling genom att de tittar tillbaka på tidigare arbeten. Hon kan
även se att eleverna är medvetna om sin utveckling genom kontinuerliga samtal och
dialoger. När Johan har lektion med eleverna, blir de medvetna om utvecklingen när de
tillsammans med honom skissar en mind-map på tavlan. Detta gör de både före och efter
varje kurs. Bengt är den ende av lärarna som inte tror att eleverna ser sin utveckling i
ämnet, eller själv kan se deras utveckling. Dock tror han att han kan se en skillnad i
elevernas utveckling om han är borta några veckor och sedan kommer tillbaka.
D. Hjälpmedel i undervisningen:
Samtliga lärare önskar mer hjälpmedel i sin undervisning för att stärka eleverna till
fortsatt utveckling i geografiämnet. Ylva och Bengt skulle vilja använda sig av mer
kartor, bild och ljud i undervisningen. Hanna och Johan förespråkar fler exkursioner,
filmer, studieresor och massmedia. Hanna säger:
Det skulle vara roligt att åka på fler exkursioner. Det handlar ju om skolans
budget.
5.2 Intervjuer med elever i år 5
Vi har intervjuat sex elever i år 5: Simon, Helena, Karin, Robert, Amanda och Adam.
Eleverna i år 5 går på Storstadsskolan och eleverna i år 9 går på Småstadsskolan. Simon,
Helena och Karin går i Bengts klass och Robert, Amanda och Adam går i Ylvas klass.
32
A. Geografi i undervisningen:
Alla utom Robert tycker om geografiämnet. Han är inte så intresserad av innehållet i
ämnet, men tycker om det praktiska arbetet i undervisningen. När eleverna arbetar med
geografi ritar och färglägger de bilder samt klipper och klistrar. Detta arbetssätt föredrar
Robert. Robert säger:
Jag tycker sådär om ämnet, men det är roligt att man får klippa
och klistra som man får göra när vi har geografi.
Bara Adam kan se att geografiämnet integreras med andra ämnen i undervisningen. Han
tycker sig se att geografiämnet integreras med samhällskunskap.
B. Personlig utveckling i geografiämnet, enligt eleverna:
Eleverna i båda klasserna tycker att geografi är ganska lätt eller sådär, beroende på
mängden av information. Samtliga elever arbetar dels med skolans läroböcker men även
med extramaterial. Alla eleverna får hjälp när de behöver det och alla har tillgång till
extrauppgifter om de blir klara i tid. Amanda och Adam som går i Ylvas klass tycker att
geografiundervisningen är bra som den är. Robert skulle vilja göra fler fördjupningar
inom valfria länder. Eleverna som går i Bengts klass ger alla förslag på extrauppgifter,
hjälpmaterial och fördjupningsuppgifter. Karin önskar fler extrauppgifter, till exempel
korsord. Hon vill även ha mer utomhusaktiviteter för att lära sig mer om landskap.
Helena vill skriva mer om den fakta hon lärt sig till exempel sagor eller uppsatser. Simon
vill få mer tid över att förbereda sig inför kommande prov. Han vill även använda datorn
mer som ett hjälpmedel i undervisningen.
Samtliga elever kan se att de utvecklas i geografiämnet. De tycker att de utvecklas, dels
för att de har ett bra arbetssätt i undervisningen och dels med hjälp av läxförhör och
hemläxor. Simon säger följande:
Jag ser att jag utvecklas. Pappa brukar fråga hur testet kändes. Då berättar jag och
repeterar. Ibland rättar jag pappa.
För att utvecklas i ämnet har eleverna förslag på olika arbetssätt inom geografi. Simon,
Karin och Helena föredrar att bli förhörda genom skriftliga och muntliga läxförhör. Karin
33
önskar dessutom att skriva uppsatser som kan läsas upp inför klassen. Adam, Robert och
Amanda föredrar att bli förhörda med hjälp av skriftliga och muntliga läxförhör.
C. Elevernas uppfattning om en bra lärare:
På frågan om hur en bra geografilärare ska vara har eleverna varierande svar. Adam,
Robert och Amanda vill att läraren ska vara tydlig i sitt arbetssätt och ge raka direktiv.
Adam vill att läraren skall låta eleverna söka information, hellre än att bara använda
läroböcker. Simon, Karin och Helena tycker att en bra lärare ska röra sig fritt bland
eleverna i klassrummet. En bra lärare ska även göra roliga uppgifter, förklara tydligt samt
fördjupa kunskaperna. Läraren ska vara snäll och få med sig eleverna i undervisningen.
Simon säger:
En bra lärare ska vara sig själv, ta det lugnt och inte skrika. Jag tycker att
läraren ska ge roliga uppgifter.
5.3 Intervjuer med elever i år 9
Vi har intervjuat fem elever i år 9, Jenny, Tomas, Markus, Kristina och Magdalena. Alla
eleverna har både Hanna och Johan i geografi.
A. Geografi i undervisningen:
På frågan vad eleverna tycker om geografiämnet svarade alla att de tycker om geografi.
Tomas tycker att det är ett ämne som han har nytta av i framtiden och som man kan lära
sig mycket av. Jenny tycker att det är ett ämne som är rationellt. Hon säger:
Ja, det är inte så mycket att dra slutsatser, utan så här är det.
Alla elever utom Tomas tycker att geografiämnet är lättare än övriga SO-ämnena. Tomas
tycker att det beror på vad det är inom ämnet man jobbar med. Jenny, Markus och
Kristina kan se att geografiämnet integreras med andra ämnen, framförallt SO-ämnena.
De är positiva till integration då de ser bredden och helheter i ämnet. Tomas kan se att
man även arbetar tematiskt med NO-ämnen. Magdalena är tveksam till att jobba
ämnesövergripande:
34
Vet inte. På ett sätt är det bra, det är träning inför gymnasiet.
Men det känns bättre att få ett rent betyg i ämnet.
B. Personlig utveckling i geografiämne, enligt eleverna:
Alla eleverna tycker att geografi är lättare än andra SO-ämnen. Om de blir klara med sina
uppgifter och får tid över, arbetar de med fördjupningsfrågor. De läser också på inför
prov inom ämnet. Om eleverna tycker att någonting är svårt, tycker alla eleverna att de
får hjälp av lärarna i undervisningen. Kristina tycker dock att lärarna ibland ger olika svar
på samma fråga. Då föredrar hon att få hjälp hemifrån. Markus och Magdalena svarar
även att de gärna tar hjälp av sina kamrater.
Majoriteten vill ha fler extrauppgifter och hjälpmedel, i form av filmer, kartor,
blindkartor, samt mer grundläggande geografiundervisning som inkluderar huvudstäder, i
syfte att repetera från tidigare årskurser.
Jenny, Markus och Magdalena kan inte se att de utvecklas inom geografiämnet. Tomas
däremot kan se sin utveckling, bland annat genom att titta tillbaka på tidigare arbeten.
Kristina är tveksam och tycker att hon kan se lite utveckling i samband med
utvecklingssamtal då hon får ta del av konstruktiv respons. Hon säger:
Jag vet inte riktigt om jag ser min utveckling. När vi har utvecklingssamtal
får jag ju höra vad jag är bra på och vad jag ska göra för att bli bättre.
Samtliga elever kan tänka sig att arbeta på ett annat sätt för att utveckla sina kunskaper i
geografiämnet ännu mer. Jenny vill skriva arbeten med texter, bilder och fakta. Tomas
vill titta på det kulturella och historiska i geografi, till exempel städers placering beroende
på geografi. Han vill även kombinera fakta med bilder. Markus vill använda datorn mer
för att skaffa information på egen hand. Kristina vill att lärarna använder mer filmer i
undervisningen. Hon vill även arbeta mer praktiskt eftersom hon då kommer ihåg saker
lättare. Magdalena skulle vilja ha ”mer renodlad geografi”, det vill säga icke-integrerad
undervisning.
35
På frågan om hur eleverna vill bli förhörda för att visa sina kunskaper har eleverna
spridda svar. Jenny föredrar prov med poäng och Tomas vill visa kunskaperna i form av
muntliga redovisningar. Markus, Kristina och Magdalena tycker däremot bättre om
skriftliga inlämningsarbeten.
C. Elevernas uppfattning om en bra lärare:
Alla elever har olika förslag på hur en bra lärare i geografiämnet skall vara. Jenny tycker
att en bra lärare ska använda mycket bilder i sin undervisning. Tomas tycker att läraren
ska vara tydlig och använda ett språk som alla elever förstår. Markus tycker att det ska
vara variation i sättet att bli förhörd på. Han föredrar att ha en kort introduktion i ämnet
och sedan arbeta självständigt vid datorer. Kristina tycker att en bra lärare ska vara
engagerad och ha en bra introduktion till varje kurs, med tydlig struktur. Hon poängterar
vikten av att kunna lita på sin lärares faktakunskap. Magdalena tycker att läraren ska
bestämma arbetsområdena och vill att läraren ska lägga upp en arbetsplan som eleverna
får ta del av. Hon säger:
Jag vill veta vad det är man ska arbeta med, så att man i förväg
vet vad det handlar om.
5.5 Analys av resultatet
5.5.1 Lärarna
Ylva, Hanna och Johan undervisar på ett ganska enhetligt sätt. De låter eleverna vara
delaktiga i undervisningen och utgår gärna från deras och sina egna erfarenheter. De är
positiva till att använda annat material utöver det obligatoriska utbudet av läroböcker, till
exempel korsord, tidningsartiklar och planscher. Bengt däremot är den lärare som
använder mycket färdigt material. Han bestämmer helt själv upplägget i undervisningen,
utan att låta eleverna vara delaktiga. Ylva, Hanna och Johan kan se sina elevers
utveckling inom ämnet, men Bengt kan däremot inte se sina elevers utveckling.
36
5.5.2 Eleverna i år 5
Robert, Adam och Amanda är nöjda med upplägget av geografiundervisningen. Helena,
Karin och Simon önskar mer fördjupningsuppgifter och hjälpmedel. Arbetssättet i de
båda klasserna skiljer sig åt. Eleverna i Bengts klass arbetar mycket självständigt, under
Bengts handledning. Eleverna arbetar efter läroböckernas uppgifter. De elever som går i
Ylvas klass däremot, arbetar både i grupp och individuellt. Materialet de arbetar med är
dels sammanställt av Ylva och dels hämtat ur läroböcker. Trots olika arbetssätt säger sig
samtliga elever kunna se sin egen personliga utveckling i ämnet. Samtliga elever i båda
klasserna har förslag på hur en bra lärare ska vara. De tycker att han eller hon ska vara
tydlig, snäll, röra sig bland eleverna i klassrummet, låta eleverna använda datorer i
undervisningen, samt vara glad och öppen.
5.5.3 Eleverna i år 9
Eleverna i år 9 är inte helt nöjda med upplägget i geografiundervisningen, utan önskar
mer renodlad geografi på schemat. Majoriteten tycker inte att de kan se sin personliga
utveckling inom ämnet. Eleverna känner sig relativt nöjda med arbetssättet, men har
förslag på andra arbetssätt och hjälpmedel. Alla elever har en åsikt kring hur en bra lärare
ska vara. De tycker att han eller hon ska ha strukturerad undervisning och låta eleverna ta
del av planeringen, ha kortare föreläsningar och låta eleverna inskaffa informationen på
egen hand.
5.5.4 Jämförelse av lärarna i år 5 och 9
Ylva, Hanna och Johan undervisar på ett liknande sätt. Det de har gemensamt är att de
inte bara använder sig av skolans läroböcker, utan även producerar eget material som de
använder i undervisningen. Bengts undervisning däremot, påminner mer om den
traditionella katederundervisningen. Samtliga lärare undervisar mer eller mindre
ämnesintegrerat. Hanna och Johan arbetar lite mer ämnesintegrerat än Ylva och Bengt.
Lärarna i år 9 integrerar geografi med svenska, bild, SO och, NO-ämnen, medan lärarna i
år 5 främst integrerar svenska och bild.
37
5.5.5 Jämförelse av eleverna i år 5 och 9
Till skillnad från eleverna i år 9, kan eleverna i år 5 se sin utveckling i geografiämnet.
Robert,
Adam
och
Amanda
är
de
elever
som
känner
sig
nöjda
med
geografiundervisningen, på grund av den varierande undervisningen. Övriga elever i år 5
och har förslag på andra metoder och hjälpmedel för att de inte tycker sig använda så
varierande arbetssätt. I år 9 tycker sig eleverna inte se sin utveckling i ämnet, fast lärarna
arbetar ämnesintegrerat och varierat. Majoriteten av samtliga elever tycker om geografi
och säger sig vilja lära sig mer om ämnet. Eleverna i år 5 säger sig kunna se sin
utveckling inom geografiämnet, däremot säger sig eleverna i år 9 inte kunna se sin
utveckling.
5.5.6 Jämförelse av lärare och elever
Vi ser en koppling mellan lärarnas och elevernas resultat. De elever som går i Ylvas klass
säger sig se sin utveckling inom geografiämnet och är nöjda med upplägget av
undervisningen. Ylva säger sig kunna se sina elevers utveckling i ämnet. Bengt säger sig
inte se sina elevers utveckling inom geografiämnet. Däremot kan hans elever se sin
utveckling inom ämnet, men de önskar mer varierad undervisning. Majoriteten av Hanna
och Johans elever kan inte se sin utveckling inom ämnet. Hanna och Johan däremot säger
sig se elevernas utveckling.
38
6 Diskussion
I vår diskussion kommer vi till en början att ta upp metodvalet. Därpå jämför vi resultaten
av intervjuerna med den teoretiska bakgrunden.
6.1 Val av metod
Vi anser att kvalitativa intervjuer var en metod som passat bra till vår undersökning. Vid
våra intervjutillfällen antecknade vi båda två. I efterhand anser vi att det kanske hade
räckt att en av oss antecknade medan den andra ställde frågor. Vi tror kanske att det då
hade varit ännu lättare för oss att ställa följdfrågor. Vi anser även att vi fick uttömmande
svar, både från lärare och elever. Hade vi istället valt en annan metod som till exempel
enkät eller observation, tror vi inte att vi hade kunnat få svar på våra frågeställningar.
6.2 Diskussion kring teori och resultat
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att varje
individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet.
För att kunna uppnå syftet vill vi söka svar på följande frågor:
•
Vilka tankar har lärare när de planerar geografiundervisningen i grundskolan för
att eleverna på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i ämnet?
•
Vilka tankar har eleverna om hur de på bästa sätt ska arbeta för att utveckla sina
kunskaper i geografi?
Geografi i undervisningen
Vi tror att det är svårare för en nyutexaminerad lärare som inte har geografi i sin
utbildning, att undervisa i geografi. Därför att många lärare arbetar med olika ämnen
samtidigt, tror vi dock att lärare dels får utökade kunskaper inom respektive ämne och
39
dels får insikten att man kan integrera olika ämnen med geografiämnet, då det är tydligt
att ämnena ”går in i varandra”. Precis som Wennberg (1996c) menar, är geografi ett ämne
som är både naturvetenskapligt, humanistiskt och samhällsvetenskapligt. Samtliga lärare
vi intervjuade har SO-ämnen i sin utbildning. Vi tror att eftersom alla lärarna har arbetat i
minst 12 år, har de inhämtat mycket kunskaper inom ämnet och insikt i hur viktigt det är
att integrera geografiämnet med andra ämnen.
Till geografiämnet hör dels naturgeografi och dels kulturgeografi (Ne, 2006a),
(Wennberg,
1996a).
Vår
uppfattning
är
att
geografiämnet
både
är
ett
samhällsvetenskapligt och naturvetenskapligt ämne. De erfarenheterna vi har är att det är
positivt att geografiämnet integreras med olika ämnen, eftersom eleverna då får en
helhetsuppfattning av ämnet. Även Hinton och Svensson (1996) är av denna uppfattning.
I vår undersökning ser vi att de flesta av lärarna arbetar mer eller mindre ämnesintegrerat.
Ylva som är lärare i år 5 arbetar mycket ämnesintegrerat och kombinerar även olika slags
material i undervisningen. Hennes elever, Robert, Adam och Amanda, är nöjda med
undervisningen och anser själva att de utvecklas i geografiämnet. De säger sig utvecklas i
ämnet då de tittar tillbaka på gamla arbeten, samt då de repeterar och blir förhörda.
Bengt, som är lärare i den andra klassen i år 5, integrerar också andra ämnen i
geografiundervisningen, främst svenska och bild. Han arbetar dock mer traditionellt än de
andra lärarna. Han bestämmer upplägget av undervisningen själv, eleverna är inte
delaktiga. Det material han använder sig av är färdigt läromedel. Eleverna i hans klass
säger sig också se sin personliga utveckling i ämnet, till stor del genom läxförhör. Dock
skulle Bengts elever kunna tänka sig att arbeta på ett annat sätt med geografiämnet, dels
med mer grupparbete, men även med mer fördjupningsuppgifter och annat material.
Även lärarna i år 9, Hanna och Johan, arbetar mycket ämnesintegrerat. Deras elever
upplever dock att de knappt har geografi på schemat. Detta tror vi beror på upplägget av
geografiundervisningen i år 7-9, där eleverna endast har 4 veckors geografi per termin i
år 9. I år 7 och 8 har eleverna mer geografi. Ämnet är upplagt så för att eleverna tidigt ska
få en bred grund att stå på. På så vis får eleverna lära sig begreppen i geografi, vilka
sedan återkommer mer fördjupande, ju äldre eleverna blir. Detta upplägg är ett exempel
på den spiralformade kursplan som Wennberg (1996d) förespråkar. Vi tror att den
40
geografi som eleverna får i undervisningen är så integrerad med andra ämnen att eleverna
inte kan urskilja ämnet. Detta gör kanske att de tror sig ha mindre geografi i
undervisningen än vad de egentligen har. Tomas i år 9 säger följande om
geografiundervisningen:
Vi har mest historia och religion. Geografin prioriteras lägst av SO-ämnena.
Vi vet att Tomas är en högpresterande elev, som tar skolan på stort allvar. Därför blev vi
lite förvånade när vi intervjuade honom, eftersom vi trodde att han skulle kunna se att
geografiämnet är integrerat med de andra SO-ämnena. Nilsson (1997) säger att det
viktiga inte är vilket ämne som står på schemat, utan vilka frågor som ska behandlas i
undervisningen. Vi tror att detta arbetssätt fungerar bra om lärarna är tydliga i vilka
ämnen som ingår i den ämnesintegrerade undervisningen.
Vi anser att geografiämnet kommer till sin rätt i en integrerad undervisning. Detta kan
jämföras med Nilssons (2002) teori om att kunskap ska kunna användas och sättas in i
olika sammanhang. Vi tror att Tomas har den här uppfattningen på grund av att lärarna
integrerar geografi i de andra SO-ämnena, men att de samtidigt poängterar att de arbetar
med religion. De arbetar alltså med ämnesintegrerad undervisning, men detta är inte helt
tydligt för eleverna.
Sandberg (1999) poängterar hur viktigt det är att eleven får känna på vilken
inlärningsmetod som passar den bäst. Elever är olika och lär sig på olika sätt. En metod
passar inte alla. Vi tror att det är viktigt att eleven vet vilket arbetssätt som passar den
bäst, för att han eller hon då har större möjlighet att utvecklas enligt den progression som
Wennberg (1996b) talar om. Vi tycker att det är viktigt att man som lärare planerar
undervisningen så att så många sinnen som möjligt stimuleras. Enligt Lärarförbundet
(2002) är en viktig uppgift att läraren anpassar undervisningen till varje elev, oavsett
bakgrund och erfarenheter. I vår undersökning ser vi att Ylva, Hanna och Johan försöker
skapa olika uttrycksformer för att engagera alla eleverna i undervisningen. Vi tror inte att
det är helt lätt att arbeta efter de styrande mål som eleverna ska ha uppnått efter år 5
respektive 9 och samtidigt se till elevernas tidigare bakgrund och erfarenheter
41
(Skolverket, 2000). Bengt har en mer ensidig och lärarstyrd undervisning. Vi tror inte att
detta undervisningssätt passar alla elever. Denna åsikt har även Skolverket (1999), som
säger att en mångsidig undervisning stimulerar fler elever. Möller (2003) däremot, önskar
en större medvetenhet om skolämnenas utmärkande drag. I vårt resultat tycker vi oss se
att Bengts undervisning har drag av Möllers (2003) teori kring upplägg av undervisning.
Vi skulle önska att alla lärare arbetade efter A-miljön (Skolverket, 1999) eftersom vi
tycker att det är ett varierande och bra arbetssätt. I denna miljö är lärarna motiverade till
att använda sig av olika hjälpmedel för att eleverna ska kunna utvecklas inom ämnet. Det
finns många bra hjälpmedel som kan användas i geografiämnet, bland annat kartböcker,
skisser, filmer och bilder (Tillman och Wennberg, 2003). Vi skulle vilja placera in Bengt
i B-miljön eftersom han arbetar mer lärarstyrt. I B-miljön använder läraren oftast
färdigproducerat läromedel. När vi intervjuade Bengt berättade han att han oftast
använder sig av prov då han ska förhöra sina elever. Provens innehåll består ofta av delar
av en helhet. Eleverna visar sina kunskaper genom att skriva den fakta de läst in, så exakt
som möjligt. Vid intervjutillfället förklarade Bengt att han upplever att eleverna tycker
om det här sättet att bli förhörda på. Vi tror dock att det kan vara så att eleverna är så
vana vid det här arbetssättet att de inte är medvetna om att det finns andra sätt. Som
Sandberg (1999) och Liedman (2001) påstår, anser vi att fakta som pluggas in inte är
kunskap. Eleverna måste bearbeta information och göra den till sin egen kunskap
(Liedman, 2001). Vår erfarenhet är att eleverna omvandlar information till kunskap
genom grupparbete. På så sätt kan de diskutera, analysera och dra egna slutsatser i ämnet.
Vi tycker det är viktigt att eleverna får arbeta på detta sätt. Ett av målen som eleverna ska
ha uppnått i slutet av nionde skolåret är att kunna beskriva, jämföra, analysera och
presentera olika områden och förhållanden (Skolverket, 2000). Detta ska de kunna göra
med hjälp av olika hjälpmedel, till exempel kartor, diagram och bilder (Skolverket,
2000). Vi tror att det är bra för eleverna att få så varierad undervisning som möjligt och
att de då lättare uppnår de olika målen. Vi är medvetna om att det inte är så lätt att
anpassa undervisningen till alla elever i en stor klass, men det är viktigt att läraren
försöker.
42
Samtliga lärare vi har intervjuat arbetar mer eller mindre varierat. Bengt är den vars
undervisning mest sticker ut ur mängden. När vi intervjuade eleverna i hans klass kunde
samtliga se sin utveckling i geografiämnet. Bengt däremot sade sig inte kunna se
elevernas personliga utveckling i ämnet. Han nämnde dock att han trodde sig kunna se
elevernas utveckling om han var borta en tid och sedan kom tillbaka till klassen. Simon
som går i Bengts klass sa att han kan se sin utveckling i geografiämnet, bland annat
genom att bli förhörd på läxan hemma. På så sätt kan han återberätta innehållet för
föräldrarna. Vi tror att det kan vara nyttigt att repetera hemma, men inte i syfte att återge
fakta så exakt som möjligt. Ett exempel på bra förhör anser vi är om föräldrarna ställer
breda frågor så att eleven kan berätta fritt och på sätt se den stora helheten istället för
enskilda delar. Det är även viktigt att eleven förstår att han eller hon ska lära sig för sin
egen skull, för sitt livslånga lärande och inte för lärarens skull. För att eleverna inte ska
reproducera och återge fakta direkt från lärare och skollitteratur, menar Andersen och
Schwencke (1998), Amhag (2003), Bengtsson (1999) och Walldal (1991) att
undervisningen kan bygga på olika inlärningsformer, till exempel projektarbete, storyline,
casemetodik, PBL-arbete och portfoliometod. Som Emanuelsson (2002) skriver ska
lärandet vara väsentligt för den enskilda individen. Som vi tidigare nämnt, är vi medvetna
om att det inte är helt lätt att anpassa undervisningen till alla i en klass med många elever.
Hjälpmedel i undervisningen
För att variera sig i undervisningen tycker vi att det är viktigt att använda sig av olika
hjälpmedel. I intervjuerna frågade vi lärarna vilka hjälpmedel de använder sig av, samt
om det finns något annat material som de skulle vilja ha tillgång till i
geografiundervisningen. Samtliga lärare använder sig av olika sorters kartor och
kartböcker. Ylva, Hanna och Johan gör gärna eget material. Ylva och Bengt vill använda
sig mer av bild och ljud i undervisningen. Hanna och Johan förespråkar mer exkursioner,
filmer, studieresor och massmedia. Tillman och Wennberg (1986) menar att kartan är ett
viktigt uttrycksmedel i geografiundervisningen. De lyfter även fram bilden i
undervisningen. Med hjälp av bilder kan eleven lära sig att analysera, undersöka och dra
slutsatser. En bild kan motsvara många sidors text vilket underlättar inlärningen hos flera
elever (Tillman och Wennberg, 1986). Vi hävdar att lärarnas respektive Tillman och
43
Wennbergs (1986) förslag på hjälpmedel är nödvändiga och nyttiga för att stimulera
elevernas lärande. Alla elever vi intervjuat vill använda datorer mer i undervisningen. Vi
tror att det är vanligt att eleverna idag är mer insatta i användandet av datorer än vad en
del lärare är. Under intervjuerna med eleverna i år 5 fick vi uppfattningen om att de har
stor insikt i hur man skulle kunna använda datorer i geografiundervisningen på ett
givande sätt. Kanske borde lärarna ta del av elevernas kunskaper när det gäller
användandet av datorer. Samtidigt tror vi att det är viktigt att läraren poängterar vikten av
att kontrollera källor och att han eller hon påpekar att böcker också är en tillförlitlig källa.
I all informationssökning tror vi att det är viktigt att läraren lär eleverna att vara försiktig
med tillförlitligheten av källor.
Motivation och lärande
Enligt Egidius (2002) menar Kolb att konkreta upplevelser är grunden för allt lärande. I
resultatet av våra intervjuer berättade lärarna att de önskade få göra fler exkursioner i
geografiundervisningen med eleverna. Vidare berättade eleverna att de skulle vilja ha en
bredare och mer varierad undervisning. Här tycker vi oss se ett samband, nämligen att
både lärare och elever har gemensamt att de tycker att det är bra att kombinera teori och
praktik i undervisningen. Vi ser även detta som ett förslag på varierad undervisning.
Hinton och Svensson (1996) skriver om de fyra kunskapsformerna: fakta, förståelse,
färdighet och förtrogenhet. Vi tror att dessa kunskapsformer är en bra grund i all sorts
undervisning. De lärare vi har intervjuat arbetar till viss del efter dessa kunskapsformer.
Vi tror dock att lärare allmänt kan utveckla och använda sig ännu mer av dem i sin
undervisning.
Sandberg (1999) skriver att motivation är viktigt för elevers fortsatt lärande. Detta är
även vår erfarenhet av elevers lärande. Vi tror att det finns en risk att eleven blir
ointresserad om motivationen försvinner. Detta tror vi kan få konsekvenser ju äldre
eleven blir. Vi tror att den spiralformade kursplan som Wennberg (1996d) talar för
bygger upp en bra grund att stå på. Om eleven har missat de grundläggande begreppen i
ämnet, tror vi att det är svårt för eleven att ta igen det senare. När vi intervjuade eleverna
44
i år 5 och år 9 uppfattade vi att de eleverna som fick en varierad undervisning var mer
motiverade att lära sig.
Av resultatet framgår det att eleverna i år 9 inte kan se sin personliga utveckling i
geografiämnet. Förslagsvis anser vi att lärare och elever kan arbeta med någon sorts form
av loggbok, anteckningsbok eller dagbok, där de kontinuerligt skriver om vad de arbetat
med. Om eleverna beskriver sin arbetsgång, motgångar, positiva upplevelser och egna
tankar kring arbetet, tror vi att de tydligare kan se sin personliga utveckling. Eleverna hos
Hanna och Johan har enskilda pärmar där de sätter in gamla arbeten, prov och omdömen.
Syftet med pärmarna är att eleverna ska kunna dra nytta av sina tidigare erfarenheter. I
intervjun med Hanna berättade hon att det oftast är de starka eleverna som drar nytta av
pärmarna. Vi tror att de elever som är i behov av särskilt stöd inte tittar i sina pärmar, dels
på grund av att de inte vill bli påminda om gamla resultat och dels för att de inte är
tillräckligt motiverade att ta del av tidigare erfarenheter i syfte att utvecklas till det bättre.
Amhag (2003) ger flera förslag på metoder som lärare kan använda in undervisningen.
Portfolimodellen, casemetodik, PBL-arbete och storyline är förslag på metoder som både
ger en varierad undervisning, samt ger eleverna en insikt i sin personliga utveckling. Vi
tror att dessa metoder lämpar sig bra för högstadieelever, eftersom de både baseras på
grupparbete och enskilt arbete, samt gynnar diskussion, analys, jämförelse och reflektion.
Nilsson (1997) menar att lärare i undervisningen ska utgå från elevernas
vardagserfarenheter. Vi tror att det underlättar för eleverna om lärarna arbetar på detta
sätt. Vi anser att det både blir lättare för elevernas inlärning och även lättare för de att se
sin utveckling i ämnet.
Samtliga elever vi har intervjuat har kommit in i den period som Piaget kallar det
abstrakta tänkandets period (Egidius, 2002). Det betyder att dessa elever klarar av att
genomföra logiska resonemang, utan att vara bundna till konkreta föremål. Vi ser en
tydlig skillnad mellan de mål som är uppsatta för år 5 och de mål som är uppsatta för år 9.
Den här skillnaden jämför vi med Piagets teori om barns utveckling av tänkandet
(Egidius, 20002). Både vid våra intervjutillfällen och vid de tillfällen vi träffat på
eleverna under vår verksamhets förlagda tid, har vi märkt att ju mer eleverna får träna på
45
att analysera, jämföra, reflektera och dra egna slutsatser, desto mer utvecklas deras
kritiska tänkande. Vi tror att man gör eleverna en tjänst om läraren låter eleverna få tänka
kritiskt redan i de tidigare skolåren. Om läraren gör det kan eleven tidigt uppnå det som
Piaget kallar för assimilation och ackommodation (Ne, 2006b).
Elevernas uppfattning om en bra lärare
Till samtliga elever ställde vi frågan om hur de tycker att en bra geografilärare ska vara.
Alla elever tyckte att läraren ska vara tydlig och ge raka direktiv. I år 5 uppskattade
eleverna att läraren rör sig fritt i klassrummet under lektionen. Simon, Karin och Helena
gav förslag på roliga uppgifter att jobba med inom geografi. Detta tror vi att de sa på
grund av att de ofta arbetar med uppgifter i läroböckerna och inte lika mycket med
egenproducerat material. Just dessa elever är vana vid en lärarstyrd undervisning. I
intervjuerna med eleverna framgick det att Bengt i geografiundervisningen anpassar
lektionerna utifrån innehållet i läroböckerna. På frågan om hur en bra geografilärare ska
vara, tycker Simon att läraren ska låta eleverna arbeta mer med fördjupningsuppgifter
inom ämnet. Enligt Barnes (1978) måste läraren undvika att ta för stor plats i
undervisningen. Eleverna ska inte heller sitta passivt och vänta på att bli undervisade.
Samtidigt ska inte läraren lämna eleverna helt utan stöd (Barnes, 1978). Vi tror att det här
är en slags balansgång. Läraren och eleverna måste mötas halvvägs, för att lektionen ska
bli så givande som möjligt. Andersson (2001) skriver att lärare och elever har som
gemensam uppgift att uppnå kursplanernas mål. Han menar att lärare måste ha goda
ämneskunskaper och insikt i hur elever tänker och lär i olika sammanhang, medan
eleverna måste ansvara för att anstränga sig och vara aktiva i deras samspel.
6.3 Slutsats
Vårt syfte med det här arbetet var att undersöka vilka tankar lärare och elever har för att
varje individ på bästa sätt ska utveckla sina kunskaper i geografiämnet. Genom våra
intervjuer har vi kommit fram till att de tankar lärarna har kring sin planering av
undervisningen är att eleverna ska se helheten i geografiämnet, hellre än delarna. För att
på bästa sätt uppnå detta föredrar de att arbeta så varierat som möjligt. Vi tror att läraren
Bengt också vill arbeta på detta sätt, men vi får uppfattningen av att han ändå arbetar mer
46
med delarna än med helheten av geografiämnet. Detta stärks även av hans elevers
uppfattning av geografiundervisningen. Ju mer varierad undervisning läraren har, desto
större chans är det att fler elever blir engagerade. I vårt resultat finns det elever som kan
se sin personliga utveckling inom geografiämnet, tack vare att deras lärare arbetar
mångsidigt och varierat. Det finns dock elever som kan se sin personliga utveckling, trots
att deras lärare inte arbetar lika mångsidigt. Där drar vi slutsatsen att dessa elever arbetar
mycket med geografiämnet i hemmiljön och att det är där de ser sin utveckling. Det finns
även elever, vars lärare arbetar mångsidigt och ämnesintegrerat, men som ändå inte kan
se sin personliga utveckling i ämnet. Vi anser att detta beror på att lärarna måste vara
tydliga inför eleverna om vilka ämnen som ingår i undervisningen och vad det innebär att
arbeta ämnesintegrerat. Vi har även kommit fram till att de tankar eleverna har angående
geografiundervisningen är att de vill arbeta så mångsidigt som möjligt. Vi förstår också
att eleverna är medvetna om att det finns flera undervisningssätt, vilket gör att de då
önskar varierad undervisning. Eleverna vill att undervisningen ska vara rolig och de vill
använda sig av varierat arbetsmaterial i undervisningen.
6.4 Tillförlitlighet
Vi är medvetna om att ju fler lärare och elever vi hade intervjuat, desto mer omfattande
resultat hade vi kunnat få. Vi tror att utifrån det resultat vi har fått, ändå kan spegla en bit
av verkligheten i dagens skola. Vi är också medvetna om att det kan vara ett resultat som
endast finns på just Storstadsskolan och Småstadsskolan, men tror att det kanske kan
gälla i några andra skolor.
6.5 Avslutning
Det här arbetet har varit mycket givande för oss på många sätt. Vi känner dels att vi har
läst mycket teori, vilket har varit nyttigt. Även intervjutillfällena var roliga, då vi inte
gjort liknande intervjuer tidigare. Som blivande geografilärare har det varit otroligt
inspirerande att ta del av varje lärares upplägg och genomförande av respektive
geografiundervisning. Vi anser att de olika delarna i detta arbete har gett oss en bred
helhetssyn i hur vi kan arbeta för att våra framtida elever ska kunna utveckla sina
47
kunskaper i ämnet geografi. Det är upp till var och en att välja vilken arbetsmetod man
som lärare vill arbeta efter. Vi anser dock att lärarens ansvar är att skapa de bästa
förutsättningarna för elevernas lärande.
Vi vill dock förtydliga att i våra intervjuer med eleverna har vi talat om deras
kunskapsutveckling inom geografiämnet, men inte undersökt om kunskap verkligen har
utvecklats. Under arbetets gång har vi därför tänkt vidare kring fortsatt forskning i det här
ämnet. En idé skulle vara att ställa frågor till elever om vad geografi är för dem. Med
resultatet av de frågorna skulle man kunna se om elevernas verkligen utvecklats inom
ämnet. Det hade även varit intressant att observera en klass under ett lektionstillfälle. På
det sättet hade vi kunnat se om lärarnas och elevernas teori och praktik stämmer överens.
6.6 Tack
Vi skulle vilja tacka de elever och lärare som ställt upp i vår undersökning. Vi vill även
säga tack till Inge-Marie Svensson för goda råd, samt till vår handledare Agneta Rehn för
trevliga handledningstillfällen.
Juni, 2006
Anna Hilario och Malin Stjärnfeldt
48
7 Källförteckning
Aksell, Fredrik (2004). Denvermetoden Föreläsning Lärarutbildningen, Malmö högskola
2004-01-23
Amhag, Lisbeth (2003). Pedagogiska metoder – om projektarbete, portforlio,
casemetodik, PBL och storyline, samt kritiskt tänkande, Malmö högskola, Malmö
Andersen S Erling och Schwencke Eva (1998). Projektarbete – en vägledning för
studenter. Studentlitteratur, Lund
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Liber,
Stockholm
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Wahlström och Widstrand,
Stockholm
Bengtsson, Lars (1999). Att arbeta med case. Liber Ekonomi, Malmö
Blom, Herman, Bonniers och Åse, Lars Erik (2003). SO Direkt Geografi 1 för högstadiet.
Bonnier utbildning AB, Stockholm
Egidius, Henry (2002). Pedagogik för 2000 – talet. Natur och Kultur, Stockholm
Emanuelsson, Ingemar (2002). I behov av särskilt stöd – och ändå godkänd? Skolverket,
Stockholm
Hinton, Per och Svensson, Inge-Marie (1996). Integration och progression.
Lärarhögskolans reprocentral, Malmö
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (1996). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Grafax AB, Uppsala
Liedman, Sven Eric (2002). Ett oändligt äventyr. Bonniers, Stockholm
Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Lärarförbundet, Stockholm
Möller, Jens Peter (2003). Geografididaktik perspektiv och exempel. Liber AB,
Trelleborg
Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Studentlitteratur, Lund
Nilsson, Nils-Erik (2002). Skriv med egna ord. Malmö högskola, Malmö
Tillman, Hans och Wennberg, Gösta (1986). Lärarpärm i geografi för högstadiet.
Almqvist och Wicksell, Stockholm
49
Walldal, Elvi (1991). Problembaserad inlärning. Acta Universitatis Gothoburgensis,
Göteborg
Wennberg, Gösta, (1996a). Geografins infallsvinklar mot omvärlden. (Mårtensson,
Solveig och Wennberg, Gösta, Geografi, världens ämne – om att undervisa i
geografi) s 131-143. Utbildningsradio AB, Göteborg
Wennberg, Gösta, (1996b). Två internationella artiklar om geografiundervisning.
(Mårtensson, Solveig och Wennberg, Gösta, Geografi, världens ämne – om att
undervisa i geografi) s 26. Utbildningsradio AB, Göteborg
Wennberg, Gösta (1996c). Vad ska skolgeografin ge våra elever? (Mårtensson, Solveig
och Wennberg, Gösta, Geografi, världens ämne – om att undervisa i geografi) s
114. Utbildningsradio AB, Göteborg
Wennberg, Gösta (1996d). Mental utveckling och inlärningen i geografi (Mårtensson,
Solveig och Wennberg, Gösta, Geografi, världens ämne – om att undervisa i
geografi) s 46-48. Utbildningsradio AB, Göteborg
Webbsidor:
Nationalencyklopedin, Ne (2006a). Naturlandskap och kulturlandskap
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=267539&i_word=naturlandskap
(hämtades 2006-04-20)
Nationalencyklopedin, Ne (2006b). Piaget, assimilation och ackommodation
http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=283115&i_word=piaget%20%26%20ack
ommodation&i_h_text=1&i_rphr=piaget%20%26%20ackommodation
(hämtades 2006-05-10)
Sandberg, Anders (1999). Minne, minnesteknik och studieteknik
www.aleph.se/Projekt/Handbok/Minne.html
(hämtades 2006-04-28)
50
Skolverket (1999). Nationella kvalitetsgranskningar 1998
http://www.skolverket.se/publikationer?id=495
(hämtades 2006-05-05)
Skolverket (2000). Kursplanen för geografi 2000
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=24&skolform=
11&id=3883&extraId=2087
(hämtades 2006-04-20)
51
Bilaga 1a
Frågemall till lärare i år 5 och 9
A. Utbildning och tidigare arbetslivserfarenhet:
Vad har du för utbildning?
Hur länge har du varit verksam som lärare?
B. Geografi i undervisningen:
Ungefär hur ofta har ni geografi på schemat?
Hur arbetar du för att utveckla elevernas kunskaper i geografi? Vilket material och
vilken metod använder du i så fall?
Är du positiv till att integrera geografiämnet med andra ämnen?
C. Lärarnas tankar kring elevernas utveckling i geografiämnet:
Hur jobbar du med elever i behov av särskilt stöd, för att de ska få samma
förutsättningar som övriga elever i geografiundervisningen?
Hur jobbar du med de snabba eleverna för att de ska stimuleras och inte stanna upp?
Jobbar du på ett sätt där eleverna får ta del av sin personliga utveckling inom
geografiämnet?
D. Hjälpmedel i undervisningen:
Finns det någonting som du skulle vilja använda dig av i geografiämnet som skulle
vara till hjälp för elevernas utveckling?
52
Bilaga 1b
Frågemall till elever i år 5 och 9
A. Geografi i undervisningen:
Tycker du om geografi?
Tycker du att geografi är lätt eller svårt?
Jobbar ni med geografi tillsammans med andra skolämnen? Tycker du att det i så fall
är bra?
B. Elevernas tankar kring utveckling i geografiämnet:
Om du tycker att det är lätt – vad gör du då? Finns det möjlighet till extrauppgifter
eller fördjupningar? Får du tid över till något annat?
Om du tycker att det är svårt – vad gör du då? Räcker du upp handen för hjälp, får du
hjälp från läraren eller hjälp hemifrån?
Har du något förslag på någon extrauppgift respektive extrahjälp i undervisningen?
Kan du själv se hur du utvecklas inom geografiämnet?
Vill du arbeta med geografi på ett annat sätt så att du kan känna att du utvecklas i
ämnet? Vilket arbetssätt passar dig, hur lär du dig lättast?
Vilket sätt föredrar du att bli förhörd på, för att visa dina kunskaper?
C. Elevernas uppfattning om en bra lärare:
Hur tycker du att en bra lärare i geografi ska lära ut, för att det ska kännas roligt och
givande för er att lära sig?
53
Bilaga 2
Malmö högskola
Lärarutbildningen
NMS – Geografi, miljö och lärande
Anna Hilario
Malin Stjärnfeldt
Föräldrar till elever i klass ___
Vi heter Anna Hilario och Malin Stjärnfeldt. Just nu skriver vi vårt examensarbete på
Lärarutbildningen, vilket kommer att baseras på en undersökning. Examensarbetet
handlar om elevernas lärande i geografiämnet.
Vi kommer att genomföra undersökningen i år 5 och 9. Detta kommer att göras i form
av intervjuer.
De som deltar är givetvis anonyma. Varken elevens eller skolans namn kommer att
användas i examensarbetet.
Tack för visat intresse!
Får delta __
Får inte delta __
Elevens namn ___________________________________________________
Målsmans underskrift _____________________________________________
MED VÄNLIGA HÄLSNINGAR
Anna och Malin
54