Pedagogisk portfölj
Eva Torkelson, docent
Institutionen för Psykologi, Lunds universitet
[email protected]
Februari 2012
Innehåll
Inledning
3
Min erfarenhet som lärare - en summering
3
Min pedagogiska grundsyn - huvudprinciper
4
Pedagogiska huvudprinciper i relation till undervisningspraktiken
6
1. Att stimulera till aktivitet och reflektion
6
2. Stimulans till att få syn på den egna lärprocessen
6
3. Studenter med olika bakgrund och villkor
7
4. Jämställdhet, likabehandling och könsmedveten pedagogik
9
5. Att reflektera kring mitt eget lärande och pedagogiska utveckling
10
6. Fortlöpande pedagogiskt kursutvecklingsarbete
11
7. Forskningsanknuten undervisning
13
Tankar inför framtiden
14
Referenser
15
2
Inledning
I denna pedagogiska portfölj försöker jag ge en så allsidig bild som möjligt av min verksamhet som universitetslärare inom ämnet psykologi med inriktning mot arbets- och organisationspsykologi. Texten inleds med en kort övergripande beskrivning av mina lärarerfarenheter
(se CV för ytterligare information) för att ge en grund till de olika aspekter som jag beskriver
och resonerar kring i den följande texten. De olika aspekterna som diskuteras presenteras under två huvudrubriker: Min pedagogiska grundsyn - huvudprinciper och pedagogiska huvudprinciper i relation till undervisningspraktiken. Avslutningsvis presenterar jag mina tankar
inför framtiden.
Min erfarenhet som lärare – en summering
Jag är docent i psykologi och har en anställning som lektor vid Institutionen för psykologi vid
Lunds universitet och tillhör där Avdelningen för arbets- och organisationspsykologi. Sedan
ht 1992 (CV bilaga 5 och 6) har jag undervisat i varierande omfattning och på olika nivåer,
från grundnivå till avancerad nivå. De första årens tjänstgöring skedde i form av lösa timmar
och fram till disputationen 1997 undervisade jag inom ramen för min doktorandtjänst. Därefter innehade jag lektorat i psykologi vid Högskolan i Kristianstad under ett halvt år och var
därefter tillbaks som universitetslektor vid Institutionen för psykologi i Lund. Under fem års
tid (2001–2005) undervisade jag 50% då jag fått relativt stora externa forskningsmedel vid två
tillfällen och forskade på den resterande delen av tjänsten. Jag har numera en tillsvidareanställning med 80% undervisning (20% forskning).
Mina undervisningsinsatser har till största delen skett inom området arbets- och organisations
psykologi med teman som t ex ledarskap, grupp- och organisationsutveckling, motivation,
lärande organisationer, rekrytering, förhandling, metoder inom organisationspsykologi. En
relativt stor del av undervisningen har varit förlagd på kurser inom mitt eget forskningsområde som handlar om psykosocial arbetsmiljö, genusfrågor i arbetslivet och hälsopsykologi
med betoning bl. a på relationen mellan stress, ”coping” och ohälsa i ett föränderligt arbetsliv.
Undervisning har skett främst på fristående kurser t ex Områdeskursen i arbets- och organisationspsykologi, Avancerad arbets- och organisationspsykologi samt Genuspsykologi (delkursen Kvinnor och män i arbetslivet) men även på kurser på Psykologprogrammet (Organisationsteoretisk fördjupning) och på Personal- och arbetsvetenskapliga programmet. Jag har
dessutom haft på kurser med bredare innehåll som Områdeskurs i psykologi.
I min tjänstgöring vid Institutionen för psykologi i Lund har jag handlett studenter på kandidatnivå, på magisternivå samt psykologuppsatser (se mitt CV, pedagogisk erfarenhet punkt 2).
Varje termin ansvarar jag för ett handledningsseminarium vid institutionen där studenter får
möjlighet att presentera och få feedback sina arbeten i slutskedet av uppsatsarbetet. Jag har
dessutom handlett studenter vid Arbetslivsinstitutet i Stockholm samt vid Högskolan i Kristianstad på kandidatnivå.
Som lärare har jag arbetat med att undervisa och utveckla kurser både där jag haft eget huvudansvar och där jag arbetat i nära samarbete med andra lärare. På Områdeskursen i arbetsoch organisationspsykologi har jag sedan flera år tillbaka kurs- och ledningsansvar för lärarlaget som numera består av fem personer. Jag har också haft kursansvar för delkursen Kvinnor och män i arbetslivet och Organisationspsykologi på Personal- och arbetslivsprogrammet.
3
Kursplanen för Kvinnor och män i arbetslivet har jag arbetat fram på egen hand och kursplanen för Områdeskursen i arbets- och organisationspsykologi har jag arbetat fram tillsammans
med kollegorna vid Avdelningen för arbets- och organisationspsykologi under en flera år. När
det gäller kursutveckling så har jag även deltagit i arbetet med att skapa en kursplan för en
fakultetsgemensam masterskurs, Social welfare in a global context, tillsammans med lärare
vid Sociologiska institutionen och vid Institutionen för socialt arbete.
Förutom utbildning på fristående kurser och program vid institutionen har jag varit involverad
i uppdragsutbildning (t ex bilaga 31 i CV) och olika former av extern kunskapsförmedling, bl.
a för fackligt aktiva och anställda inom en rad yrkesområden. Inom ramen för uppdragsutbildningen har jag fungerat som uppsatshandledare för studenter på Kvalificerad utbildning
för administratörer vid Lunds universitet samt för studenter inom ramen för uppdragsutbildningen Ledarskap i offentlig förvaltning.
Vid Institutionen för psykologi har jag under flera års tid haft förtroendeuppdrag som är relaterade till pedagogik och undervisning. Det gäller uppdrag som representant för ämnesområdet arbets- och organisationspsykologi i Ledningsgruppen för fristående kurser, ledamot i
Arbetsgruppen för metod- och statistikundervisning (metodmoment på fristående kurser från
grund till avancerad nivå) och Arbetsgrupp för att utforma kriterier för kandidat- och magisteruppsatser. Jag arbetar för närvarande i en grupp som blivit utsedd av institutionsstyrelsen
för ta fram kriterier för bedömning av ansökningar till forskarutbildningen.
Under flera års tid har jag haft förtroendeuppdrag som kopplat till ”tredje uppgiften”. Uppdraget har gällt styrelseledamot i Förbundet arbetsliv och forskning (AoF.nu) vars syfte är att
sprida kunskaper om aktuell arbetslivsforskning. Förbundet tjänar som en mötesplats mellan
forskning och arbetsliv och håller dessutom regelbundna seminarier som riktar sig till allmänheten.
Min pedagogiska grundsyn - huvudprinciper
1. Min pedagogiska grundsyn har fokus på att aktivera studenterna på olika sätt i lärprocessen. Utgångspunkten är att hitta former för att stimulera studenternas lärande, utveckling och
förmåga till reflektion och handlingsberedskap. Betydelsen av att öka studenternas aktivitet,
engagemang och medvetenhet kring lärandet lyfts fram av t ex Hedin (2006) som viktiga inslag i undervisningen för att förbättra lärprocessen och stimulera djupinlärning. Det kan ske
med hjälp av en rad metoder på både individuell- och på gruppnivå. När studenten är aktiva
och kan reflektera kring kunskap i en bredare kontext skapas en kompetens för att möta en
föränderlig omvärld. Denna kompetens är även relaterad till en ökad anställbarhet, en aspekt
som lyfts fram i olika styrdokument, t ex Samhällsvetenskapliga fakultetens pedagogiska
plan. För att uppnå detta använder jag ofta problemorienterade pedagogiska metoder där studenten har gruppen och det sociala sammanhanget som en bas för aktivt lärande. Att känna
sig kompetent i en grupp har i tidigare studier (Tasa, Tagger & Seijts, 2007) visat sig både
förbättra effektiviteten i grupparbetet och ge träning i delat lärande. Enligt Gupta (2004) har
”cooperativt lärande” fördelar inte bara när det gäller att utveckla kommunikationsförmåga
och förmåga till problemlösning utan även när det gäller att uppnå djupinlärning och livslångt
lärande som innefattar förmåga att agera, förändra, anpassa sig till olika situationer och ta
med sig sin kunskap till andra miljöer.
2. Centralt i studenternas utveckling är också att få syn på den egna lärprocessen. Genom att
engagera studenterna i lärandet utvecklas en känsla av kontroll (Ramsden 1992). Analyserna
och återkopplingarna, som t ex sker i samband med examination och olika redovisningar av
4
uppgifter som studenterna fått att arbeta med, kan bli en naturlig utgångspunkt för reflektion
kring den egna lärprocessen. Betydelsen av reflektion kring det egna lärandet i samband med
själva examinationen har visat sig vara centralt för kvalitén på inlärningen (Higgins, Hartley
& Skelton, 2002).
3. I min pedagogiska grundsyn finns även tankar om att kunna stimulera studenter med
olika bakgrund, villkor och inlärningsstilar (Kolb, 1984). Det handlar t ex både om att
möta studenter med och utan studievana samt att möta studenter med olika grad av arbetslivserfarenhet. Många studenter som jag möter idag har en instrumentell inställning till lärande
där de motiveras av att klara examinationen, något som även beskrivs av Bohlin (2011). Jag
träffar också studenter, speciellt på program och uppdragsutbildningar, som motiveras av att
finna svar på frågor i undervisningsämnet och tillägna sig kunskap som de kan använda i arbetslivet eller andra sammanhang i livet. En stor utmaning för mig som lärare är då att använda en pedagogik som stimulerar inlärning och reflektion oavsett bakgrund och vad studenten motiveras av inledningsvis. Detta kan ske genom att aktivera studenterna på olika sätt där
deras medverkan i lärprocessen gradvis ökar och de i allt större utsträckning får ta ansvar för
sitt eget lärande. Att använda fall, rollspel eller problem, där praktik möter teori, ser jag som
ett mycket användbart sätt att stimulera till kunskapssökande och öka motivationen till lärande hos studenterna. Dessa metoder kan göra det möjligt för studenterna, oavsett bakgrund,
att förstå de begrepp och teorier som finns inom området arbets- och organisationspsykologi.
4. Jag ser också jämställdhet, likabehandling och könsmedveten pedagogik som centralt i
min lärargärning. Det handlar t ex. om att reflektera kring att kön är en viktig del av vår vardag som lärare (Bondestam, 2003). Genom att aktualisera kunskap om genus som en viktig
del i kunskapsprocessen, problematisera och synliggöra betydelsen av kön i utbildningen kan
vi bidra till att skapa förutsättningar för en jämställd högskola och i förlängningen ett mer
jämlikt samhälle. Det uttrycks tydligt i Lunds universitets strategiska plan (som utgår ifrån
diskrimineringslagen) att universitetets verksamhet ska bygga på jämställdhet mellan könen
och strävan efter etnisk och social mångfald.
5. I min pedagogiska grundsyn finns också aspekter som gäller vikten av att utvecklas som
lärare. Att kunna reflektera kring sin egen utveckling är en del i processen. Jag ser denna
utveckling som en ständigt pågående process. Processen handlar både om att reflektera kring
sin erfarenhet från egen undervisning, att utvecklas genom stimulans från pedagogiska kurser
och forskningsartiklar och att reflektera kring pedagogiska aspekter tillsammans med kollegor. En central aspekt i denna process är att som lärare utvecklas utifrån ett systematiskt kursutvärderingsarbete (Ramsden, 1992) vilket jag beskriver separat i samband med huvudprincip
nr 6 nedan.
6. Grunden i ett pedagogiskt utvecklingsarbete är ett fortgående arbete med att förändra och
förbättra undervisningen och kursupplägget. Att utforma kurser som ett resultat av tidigare
erfarenhet är en av nycklarna för en bra pedagogisk lärargärning (Kreber, 2002). En viktig
utgångspunkt i detta arbete är att utveckla tydliga lärandemål i kursplanen och att kunna följa
upp hur målen uppnås. Kursutvärderingar, som följs upp på ett systematiskt sätt är en viktig
utgångspunkt. Där identifieras kritiska aspekter som kan ändras och utvecklas på olika sätt.
7. Ytterligare en aspekt som har betydelse för att hålla hög pedagogisk kvalitet är att ha
forskningsbaserad undervisning (Ramsden & Moses, 1992). I högskolelagen (1 kap 3§)
görs det också tydligt att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan
utbildning och forskning. Lärare som har erfarenhet av forskning kan bygga sin undervisning
på aktuella forskningsresultat och samtidigt lära ut ett vetenskapligt förhållningssätt. Att ut5
bildning med forskningsaktiva lärare kan skapa grunden för att studenterna ska kunna bidra
till samhällsutvecklingen är något som lyfts fram av Sveriges Facklärarförbund (se t ex rapport SULF: 2008).
Som summering av min pedagogiska grundsyn kan jag använda rubriken för den fackliga rapportens (SULF: 2008) inledning; Välutbildade studenter är våra främsta kunskapsbärare.
Pedagogiska huvudprinciper i relation till undervisningspraktiken
1. Att stimulera till aktivitet och reflektion
Tidigare studier visar på betydelsen av att aktivera studenterna på olika sätt och att öka deras
medverkan i sitt eget lärande för att framkalla djupinlärning. Det finns flera sätt att försöka
stimulera studenternas ansvar för sitt eget lärande och förmåga till reflektion, både kring ämnet som sådant men också kring den egna lärprocessen. Nedan ger jag ett exempel från ett
kursmoment som är tänkt att fylla sådana funktioner. Momentet har arbetats fram under ett
antal år och har initialt utvecklats av en kollega i lärarlaget på Områdeskursen i arbets- och
organisationspsykologi. Delkursen som exemplet är hämtat från handlar om sociala processer
i organisationen (psyA31:2)
Exempel. Momentet gäller temat arbetsgruppens effektivitet och är upplagt som ett fall. Studenterna (50 personer), som är indelade i grupper om 7-8 personer, har under en tid arbetat
med andra fall och rollspel kring sociala processer. Bl. a har de tidigare genomfört ett intensivt förhandlingsrollspel där gruppens effektivitet satts på prov. De har också upplevt en del
påfrestningar som de mött i samband med redovisningar där det ställts krav att prestera som
grupp. Uppgiften består i att utifrån teoretiska begrepp analysera sin egen grupps effektivitet i
de tidigare momenten som gruppen gått igenom. Slutligen ska gruppen presentera sin analys i
form av en muntlig presentation för de andra grupperna och lämna in en kort summerande
text. Uppgiften består också i att reflektera kring vad de lärt sig samtidigt som de drar upp
riktlinjer för hur gruppen kan förbättra sin effektivitet inför kommande tema.
Momentet har fungerat mycket bra på olika sätt. Att de teoretiska modellerna blir tydliga och
lättförståeliga med hjälp av fallet visar sig i samband med studenternas redovisningar. Studenterna tar också ofta mycket stort ansvar i arbetet och många får aha-upplevelser i när de använder teoretiska modeller i analysen av sig själv och den egna gruppen.
2. Stimulans till att få syn på den egna lärprocessen
I momentet som jag beskriver ovan blir det många gånger tydligt för studenten att de tagit sig
över lärtrösklar (Schulman, 1986). Trösklarna kan handla om att se gruppers effektivitet utifrån olika perspektiv som gör det möjligt att fundera över effektivitet i förhållande till egen
inställning till lärande. Det är vanligt att studenterna reflekterar kring sin instrumentella inställning till lärande och sitt eget ansvarstagande när det gäller sina studier.
Efter att momentet avslutats låter vi studenterna ta en aktiv del i feedback-förfarandet. De
involveras genom att både få och ge feedback på varandras redovisningar. Slutligen bedömer
gruppen sin egen prestation. Syftet är att studenterna på så vis ska bli medvetna om och re-
6
flektera kring den egna lärprocessen och öka kvalitén på lärandet. Jag tycker att metoden fungerat mycket bra och att syftet i de flesta fall uppnås. Studenternas kunskapsnivå på tentamen
som sker senare på kursen brukar visa på att studenternas kunskapsnivå är hög. Jag kommer
att utveckla metoden kamratgranskning ytterligare framöver utifrån mina tidigare utvärderingar. Senare i portföljtexten beskriver jag arbetet med införandet av kamratgranskning och
utvärderingen av metoden (under rubrik Fortlöpande pedagogiskt kursutvecklingsarbete).
3. Studenter med olika bakgrund och villkor
Att möta olika studentgrupper eller deltagare i externa utbildningar kräver olika upplägg, pedagogik och förhållningssätt. Jag har fått tillfälle att konfronterats med frågeställningar kring
lärande för olika grupper med varierande bakgrund och erfarenhet. Inom universitetets kurser
har det gällt undervisning av studenter som har blandade erfarenhet av studier och arbetslivsfrågor. Ofta har studenterna tidigare erfarenhet av att studera men många kommer också direkt från gymnasiet. Flertalet har mycket liten erfarenhet av arbetslivet vilket kan vara problematiskt när uppgiften är att relatera teorier till aktuella situationer i arbetet. Deltagarna som
jag mött inom uppdragsutbildning har däremot ofta mångårig erfarenhet av arbetslivet. I vissa
fall har de ingen erfarenhet av universitetsutbildning. Ibland händer det också att jag inte vet
någonting om åhörarna/deltagarna. Jag har därför försökt anpassa undervisningen på olika
sätt.
Gruppsammansättning och stimulans av olika inlärningsstilar i samband med universitetsutbildning
En möjlighet som jag använt mig av för att komma ifrån problemet med att många studenter
saknar erfarenhet av (och ibland intresse för) arbetslivsfrågor, är att dra nytta av mångfalden
av studenter genom att justera gruppsammansättningen. Då jag haft grupper av studenter på
kurs i arbets- och organisationspsykologi, där några kommer från fristående kurs och haft
begränsade erfarenheter från arbetslivet och några ifrån Personal- och arbetslivsprogrammet
där studenterna ofta är något äldre och många är vana vid att reflektera kring arbetslivsaspekter, har jag gjort gruppindelningar där jag blandat studenterna. Studenternas kunskap har
formats genom att koppla olika personers erfarenheter till teoretiska modeller där kunskapen
satts i ett sammanhang som inte alla studenter haft. Olikheterna i bakgrund kunde på så vis
användas som en tillgång för att stimulera engagemanget i grupperna som helhet och höja
nivån på reflektionerna som gruppen gjorde, vilket visade sig i deras presentationer och redovisningar. Klimatet i grupperna som blandats har ofta varit mycket gott. Bedömningen är min
egen och grundar sig på mina egna erfarenheter efter att ha försökt blanda grupperna under ett
antal år.
Ytterligare en möjlighet för att skapa en bra lärprocess i grupper av studenter med olika bakgrund är att anpassa upplägget på kursen genom att använda en variation av metoder som stimulerar olika stilar för lärande i lärprocessen (Kolb, 1984). Att bygga upp en kurs där det
finns möjlighet för studenterna att använda ett brett spektra av inlärningsstilar som bygger på
att lyssna, fördjupa sig i text, observera, aktivt pröva och reflektera tillsammans med andra
har varit en av utgångspunkterna då Områdeskursen i Arbets- och organisationspsykologi
utvecklats (psyA31). Här har vi i lärarlaget under flera års tid byggt upp en kurs där en rad
olika undervisningsmetoder används. Kursen innehåller både undervisning i form av föreläsningar och olika övningar av mer traditionell karaktär samt moment med mer problemorienterade moment i form av fall och rollspel där konkreta upplevelser kan relateras till teoretiska
begrepp och modeller. På kursen har vi också använt oss av olika former för examination som
7
traditionell salstentamen, muntliga och skriftliga gruppredovisningar och hemtentamen för att
stimulera olika typer av inlärning.
Följande exempel kommer från den första delkursen i arbets- och organisationspsykologi och
illustrerar ett exempel på övning där flera inlärningsstilar kommer till användning.
Exempel. Vid en övning kring vuxenmobbning visas en film där skådespelare illustrerar ett
antal mobbningsfall som identifierats av Heinz Leymann. Studenterna ser på filmen i stor
grupp, varefter de delas in i mindre grupper (ca 6 pers) där de ska analysera de olika fallen i
filmen och koppla till en teoretisk modell som bygger på ett antal steg i utslagningsprocessen.
Inför övningen ska studenterna ha bekantat sig med kurslitteraturen som behandlar fenomenet
mobbning. Till hjälp i analysen har de ett antal frågor som ska göra det lättare att identifiera
nyckelaspekter i processen. Diskussionerna i smågrupperna sker under ca en timme varefter
alla grupper samlas för att göra en summering av sina analyser.
Övningen brukar fungera bra genom att den är en utmärkt start för analys kring teoretiska
modeller även för studenter som inte varit ute i arbetslivet. Filmen väcker många känslor och
tankar och de flesta kan relatera till något de varit med om själva. Det är en bra utgångspunkt
när studenterna ska läsa litteraturen som behandlar teoretiska modeller. I övningen får studenterna möjlighet att använda olika inlärningsstilar (Kolb, 1984) då de både får fördjupa sig i
text, observera, analysera på egen hand och reflektera tillsammans med andra. I redovisningarna som följt på övningen blir det tydligt att filmen fungerat bra och satt spår. Teoretiska
begrepp och processer analyseras ofta på ett adekvat sätt och flertalet studenter brukar vara
aktiva. Ibland kan det dock vara problematiskt att bedöma om några studenter åker snålskjuts
på andra i gruppen.
Lärande i samband med tredje uppgiften – att kombinera praktisk erfarenhet med teoretisk
reflektion
I jämförelse med att hitta former för att stimulera universitetsstuderande till att drivas av motiv bortom instrumentellt lärande så upplever jag att utmaningen vad gäller att hitta lärandeformer i samband med ”tredje uppgiften” är av helt annan karaktär. Tredje uppgiften i form av
uppdragsutbildning, extern kunskapsförmedling och föredrag har syftet att skapa kreativa dialoger med omgivande samhället. Ibland har deltagarna relativ liten erfarenhet av universitetsstudier, vilket kan vara problematiskt när det gäller att t ex diskutera teoretiska modeller, men
ofta har jag upplevt att de är mycket engagerade i området arbets- och organisationspsykologi.
En metod som jag funnit användbar i sådana sammanhang är Forskningscirkelmetoden (Abrahamsson, 2007), en metod där forskare och fackligt aktiva sammanförs för ömsesidigt utbyte av kunskap. Metoden bygger på att anpassa pedagogiken efter vuxenstuderandes förutsättningar. I studiecirkelträffar med både forskare och fackligt aktiva utgår man från problem
som ofta definierats av den fackliga organisationen. Forskningscirklarna kan ha olika teman
som t ex psykosocial arbetsmiljö för scenartister (Torkelson, 1997 se CV, vetenskapliga meriter) och möjligheter inom barnomsorgen (Torkelson, 1992, se CV). Centralt i cirklarna var att
kombinera praktisk erfarenhet med teoretisk reflektion. På så vis kunde gapet mellan brist på
erfarenhet av tidigare universitetsutbildning överbryggas.
Annan uppdragsutbildning som jag genomfört har riktat sig till grupper med större vana vid
studier. Några exempel är kursen Belöningssystem och stresshantering för ekonomer vid
Lunds universitet, Arbetsmiljö och hälsa vid Ljungbyheds flyglärarutbildning, Kvalificerad
utbildning för administratörer vid Lunds universitet, Ledarskap i offentlig förvaltning för offentliganställda i Älvsborgs län och Psykosocial arbetsmiljö för sjukgymnaster. De metoder
8
jag använt här har varit av varierande slag men gemensamt har varit att på olika sätt kombinera praktisk erfarenhet med teoretisk analys. Ofta utgår jag från en teoretisk modell och låter
deltagarna ge exempel som de varit med om.
Ibland har jag undervisat grupper som är mycket insatta i ämnet på kursen. Vid ett tillfälle
höll jag en kurs kring psykosocial arbetsmiljö, stress och hälsa för skyddsombud och fackligt
aktiva från hela landet. Vid sådana möten kan själva sammansättningen av mycket kunniga
och motiverade individer stimulera till spännande reflektioner som också ger mig som lärare
vidgade vyer och nya perspektiv. Vid några tillfällen har jag hållit föreläsningar som varit
öppna för allmänheten. Jag har då utgått ifrån att jag möter personer med olika erfarenheter,
något som jag upplever som problematiskt när det gäller att anpassa innehållet i presentationen. Jag försöker då utgå ifrån exempel som kan förstås oavsett bakgrund. Vid några tillfällen
har resultatet visat sig lyckat på så vis att åhörarna varit aktiva i sina kommentarer och frågor.
Vid andra tillfällen har engagemanget i publiken varit lågt. Exakt vad det berott på har jag inte
kunnat tolka, men en förklaring skulle kunna vara att jag inte alltid lyckas välja ett innehåll
som passat denna grupp. Ibland kan det förstås handla om att jag som lärare inte varit ”i högform” och kunnat skapa kontakt.
4. Jämställdhet, likabehandling och könsmedveten pedagogik
Jag har varit med och utformat olika aspekter som rör mångfald och jämställdhet i samband
med undervisning vid Institutionen för psykologi. Under tre års tid var jag ordförande i institutionens jämställdhetskommitté (2000-2003) där vi arbetade fram en jämställdhets- och
likabehandlingsplan för institutionen. Planen som institutionen senare arbetat efter innehöll
frågor som bl. a gällde att se till att kursinnehållet på grund- och forskarutbildningen innehöll
genusperspektiv och att jämställdhets- och likabehandlingsaspekter ingick i utvärderingarna av
kurser, examination och handledning. Kommittén som jag var ordförande i fick Samhällsvetenskapliga fakultetens jämställdhetspris år 2000 för hög aktivitet, mångsidighet och professionalitet i jämställdhetsarbetet (CV, bilaga 33). Jag var även ledamot (2004-2006) i Samhällsvetenskapliga fakultetens ledningsgrupp för jämställdhets- och likabehandlingsfrågor och deltog
i att utveckla Fakultetens jämställdhetsplan som även den innehåller direktiv för jämställdhet
och likabehandling i undervisning och i utvärderingsmoment.
I de arbetslag gom jag ingår försöker vi lyfta fram en könsmedvetenhet när vi diskuterar utformning av kursmoment, val av kurslitteratur, betygsfördelning och själva undervisningssituationen. Det kan också handla om reflektioner kring hur mycket talutrymme män respektive
kvinnor får och om att synliggöra och problematisera betydelsen av kön. Kursinnehållet på
grund- och forskarutbildning innehåller numera genusperspektiv. Nedan följer exempel på hur
könsteoretiska perspektiv integreras på Områdeskursen i arbets- och organisationspsykologi.
Exempel. På delkursen Individen i det föränderliga arbetslivet använder jag delvis eget forskningsmaterial kring genus (CV, bilaga 9) som behandlar ett genusperspektiv på stress och
coping ohälsa i arbetslivet. Inom Området arbets- och organisationspsykologi finns det en stor
mängd litteratur som knyter an till ”könsmaktsordningen” och det är lätt att hitta exempel och
statistik att relatera till i undervisningen. Olika villkor för kvinnor och män i form av löneskillnader och strukturella faktorer som hindrar kvinnor från att nå höga positioner fungerar
som illustrativa illustrativa exempel. Även fenomenet ”doing gender” blir tydligt i arbetslivssammanhang. Detta har behandlats på kursen med hjälp av en film om härskartekniker. Filmen väcker till reflektion, diskussion och eftertanke.
9
Kursvärderingarna från ht 2010 (CV, bilaga 29) visade emellertid att 39 % av studenterna inte
tyckte att genusperspektivet vävts in i kursen i tillräcklig grad, något som diskuterades på lärarlaget och kunde utvecklas inför termin vt 2011 (bl a i form av ytterligare artiklar i området). I utvärderingen från vt 2011 svarade sedan 17 % att inte genusperspektivet vävts in i
kursen i tillräcklig grad. Att siffran inte var ännu lägre förvånade lärarlaget.
När det gäller kursen Genuspsykologi (delkursen Kvinnor och män i arbetslivet) har genusperspektivet varit ett naturligt inslag som genomsyrat innehållet och litteraturen. Här har det
aldrig varit någon tvekan i studenternas kursvärderingar att genusperspektivet inte vävts in i
kursen i tillräcklig grad.
5. Att reflektera kring mitt eget lärande och pedagogiska utveckling
Att utvecklas som lärare ser jag som en ständigt pågående process där analys av min egen
utveckling är en viktig del. Reflektionsprocessen kommer från olika källor t ex från pedagogiska fortbildningskurser för universitetslärare (CV, bilaga 20-28), seminarier, institutionsdagar och lärarlagsmöten men också från litteratur kring pedagogik, kursvärderingar och egna
bedömningar av hur väl undervisningen faller ut i form av studenternas lärande. Att komma i
kontakt med nya tankar och perspektiv kring pedagogik samt att få tid att reflektera kring
dessa i relation till min egen pedagogik och lärarroll ser jag som en nyckel för att kunna utvecklas som lärare.
Min första erfarenhet som lärare var, vilket jag tror att jag delar med många av mina kollegor,
omtumlande. Utan någon djupare pedagogisk utbildning provade jag mig fram på olika sätt.
Osäkerheten rörde i första hand frågan om jag hade tillräckliga kunskaper kring det jag undervisade i och hur studenterna uppfattade mig som person snarare än frågor kring pedagogik.
Kugel (1993) beskriver lärarens fokus på den egna prestationen som en första stadie i lärarens
utveckling. När jag efter en tid gick Lärarkurs för samhällsvetare fick jag inte bara pedagogiska verktyg som jag kunde börja använda utan även grunden till ett nytt sätt att tänka kring
lärar- och studentrollen. Det handlade inte längre om ett fokus på läraren som kunskapsförmedlare och studenten som passiv mottagare. Mitt fokus riktades i stället mot vad studenterna
gör och vilken typ av lärande som engagerar studenterna. Detta ändrade synsätt utgjorde ett
tydligt skifte till ett nytt stadie enligt Kugels utvecklingsmodell.
Mitt intresse för metoder där studenterna har en aktiv roll i lärprocessen hade väckts och blev
startskottet för att gå ytterligare kurser med detta fokus. Dessa kurser handlade om problembaserat lärande och handledarrollen i PBL vid UPC (Universitetets Pedagogiska Center, LU).
Jag använde sedan en variant av metoden på en delkurs i genuspsykologi och blev därefter
utsedd av Institutionen för psykologi för att gå en veckokurs inom PBL vid Maastricht universitet 2000 (CV, bilaga 25). Sedan dess har jag tillsammans med lärarlager utvecklat och använt olika typer av problemorienterade moment på flera av mina kurser. Resultaten har oftast
fallit väl ut enligt kursvärderingarna och lärarlagens bedömningar. Tentamensresultaten tyder
också på att undervisningsformen stimulerar lärande. De långsiktiga effekterna kring djupinlärning (Hedin, 2006) har vi dock inget mått på vad gäller våra studenter. I vad mån kunskapen som studenterna fått består i det långa loppet är en problematisk frågeställning.
Jag har sedan dess gått flera pedagogiska kurser som haft betydelse på många olika plan för
mig som lärare. T ex har den pedagogiska kursen Röst- och talteknik, varit till stor hjälp i
sammanhang då jag undervisat i stora lokaler och där rösten haft svårt att nå fram. Att jag
gick kursen var från början ett resultat av en kommentar på kursvärderingen från en student
10
som tyckte att jag hade ”tunn och pipig röst”. Någon liknande kommentar har jag inte fått på
länge, så jag utgår från att tekniken fungerar.
Att delta i pedagogiska seminarier vid institutionen har varit viktigt för min utveckling. Det
senaste året har jag t ex deltagit i seminarium med temat handledning på psykologprogrammet
och seminarium med diskussion kring visioner och strategier för institutionens utbildning.
Dessa seminarier gav möjlighet att föra upp viktiga aspekter kring pedagogik på agendan. Att
i möte med kollegor föra ett samtal kring pedagogik och vara med och påverka institutionens
utveckling i pedagogiska frågor har jag sett som en del i lärargärningen.
Fakultetsgemensamma seminarier har haft betydelse för min pedagogiska utveckling och gett
mig möjlighet för mig att lära från andra kollegor. Som ett exempel kan nämnas seminariet
Att lära utan lärare, som leddes av Anna Axelsson och Roy Andersson. Deras presentation
gav mig kunskap och motivation att själv använda metoden kamratgranskning (jag beskriver
hur detta skedde under rubriken Egen forskning om utbildning nedan). Ytterligare ett exempel
är seminariet Bedömning av pedagogisk skicklighet, som stimulerat till samtal mellan kollegor vid Institutionen för psykologi. Efter seminariet har ett informellt kontaktnät kring pedagogiska frågor vuxit fram. Mycket av den pedagogiska debatten kan på så vis gro i den dagliga verksamheten och behöver inte begränsas till att tas upp bara på studiedagar eller på seminarier.
En central del i den egna pedagogiska utvecklingen handlar om att kontinuerligt och systematiskt reflektera kring undervisningen, studenternas lärande, hur väl de pedagogiska målen och
lärandemålen uppfylls osv. Att också kunna formulera sina reflektioner och presentera dem
för andra fördjupar processen. För min del sker mycket av dessa reflektioner tillsammans med
kollegor i det vardagliga mötet. I några sammanhang, främst i lärarlaget där jag är kursansvarig, har jag också rollen att vara ledare sådana reflektionsprocesser.
6. Fortlöpande pedagogiskt kursutvecklingsarbete
Det pedagogiska utvecklingsarbetet av de kurser jag undervisat på sker på flera sätt. Ovan har
jag beskrivit hur kursutvecklingen kan kopplas till den enskilda lärarens pedagogiska utveckling och arbetslagets utvecklingsarbete. Nedan lyfter jag fram hur utvecklingsarbetet sker i
arbetslaget genom att utgå ifrån studenternas kursvärderingar. Centralt i värderingarna är i
vilken grad de olika kurserna uppfyller lärandemålen som ställts i kursplanerna och vad som
kan utvecklas för att uppfylla dessa mål. Utvecklingsarbetet växer fram ur ett behov att öka
kvalitén och speciellt fokus ligger på områden som poängteras i olika styrdokument. Nedan
ger jag också ett exempel på hur kvalitén i uppsatshandledningssituationen stått i centrum för
utvecklingsarbetet och beskriver därefter en systematisk dokumentation av ett pedagogiskt
utvecklingsarbete i form av en studie.
Utveckling utifrån kursutvärderingar
Att mäta resultaten i form av hur väl lärandemålen uppfyllts är startpunkten när en kurs ska
utvärderas. Detta är ett arbete som sker i lärarlagen vid varje kursslut (se exempel i CV, bilaga
29). Ett dilemma som finns inbyggt i kursvärderingssystemet är mellan å ena sidan att använda resultatet för att utveckla kursen och å andra sidan att kunna använda dem till de enskilda lärarnas egen meritering. Att be studenterna lyfta fram problem och svårigheter kanske
inte är utgångspunkten om man vill använda sammanställningen för att visa på sina pedagogiska färdigheter då man ska söka tjänst. Ytterligare svårighet ligger i att avgöra vilken betydelse studenternas värderingar av kursen ska få i relation till lärarnas bedömningar. Ibland kan
11
t ex kurslitteratur som inte varit med på tentamen bli mindre uppskattade av studenterna men
bedöms av läraren som viktiga i sammanhanget. Det händer också att svarsfrekvensen i värderingarna är låg vilket gör det svårt för oss att dra slutsatser. Medvetenheten om problemen tror
jag är viktig samtidigt som jag upplever att det sker att grundligt och systematiskt arbete inom
de olika lärarlagen när det gäller att utveckla kurserna utifrån de lärdomar vi gjort från tidigare.
Nedan följer ett exempel på en utvärdering kring uppdragsutbildning i arbetslivsfrågor.
Exempel. Efter undervisningen på kursen, Ledarskap i offentlig förvaltning för offentliganställda i Älvsborgs län, summerades kursvärderingarna (CV, bilaga 32): ”många ahaupplevelser, bra förankring i arbetslivet, många bra teoretiska modeller och praktiska modeller, att pröva själv hur man har kontroll, bra blandning mellan gruppdiskussion och teori,
att själv få testa, exempel och analysmodeller, etc.” Sammanställningen, som i och för sig var
ganska kort, gav signaler om att upplägget på kursen som var uppbyggd kring att koppla deltagarnas egna erfarenheter till teoretiska modeller, stimulerade till lärande och reflektion.
Några direkta förslag på förändringar som kunde göras kom dock inte fram, men jag kände
mig stärkt i min tro att denna form av undervisning passar bra för deltagare som har egna arbetslivserfarenheter. Att få positiva omdömen kan, trots att de inte leder till kursutveckling,
göra att man som lärare stimuleras i sitt arbete.
Utveckling av kvalitet på uppsatshandledning
Kvalitén på uppsatserna vid institutionen har de senaste åren varit ett återkommande tema vid
institutionen, något som aktualiserats i samband med högskoleverkets granskningar. För att
säkra kvalitén i handledarsituationen har jag, tillsammans med kollegorna på Avdelningen för
arbets- och organisationspsykologi, arbetet fram en seminarieform kring uppsatshandledning.
Sedan 2008 ansvarar jag för och leder seminariet som arrangeras varje termin. Vid seminariet
får kandidat-, magister- och psykologuppsatsstudenter inom området Arbets- och organisationspsykologi anmäla sig för att presentera sitt arbete med uppsatserna. Alla studenter som
presenterar något är också åhörare när övriga arbeten presenteras. Vid seminariet deltar flera
lärare från avdelningen. Varje uppsats presenteras av studenterna under ca 10 min och därefter följer en frågestund med feedback. Presentatörerna har även möjlighet att ställa frågor till
åhörarna. Kommentarer kring studenternas pågående arbete kommer på så vis både från flera
lärare vid avdelningen och från andra studenter på ett skede i uppsatsprocessen som möjliggör
förbättrad kvalitet. Resultatet har hittills bedömts av studenterna som positivt och stimulerat
uppsatsarbetet. Någon utvärdering av om kvalitén på uppsatserna förbättras har emellertid inte
skett ännu.
Egen forskning om utbildning
Systematisk dokumentation av utvecklingsarbetet kring olika kurser vid Institutionen för psykologi sker regelbundet. Nedan ger jag ett exempel där ett problem, som kommit fram vid
lärarlagsträffarna, lett till en förändring som jag dokumenterat grundligare än vad vi vanligtvis
gör i lärarlagen. Dokumentationen skedde i form av en rapport från en studie i samband med
ett seminarium med rubriken Att lära utan lärare – om peer-to-peer och kamratgranskning.
Seminariet leddes av Anna Axelsson och Roy Andersson (Genombrottet, LTH).
12
Exempel. Studien (Torkelson, 2010, se bilaga 30 i CV) gällde en aspekt som ofta kommit
fram i studenternas kursvärderingar från olika kurser och handlar om önskemål om att få mer
feedback vid redovisningar och examination. Jag såg en möjlighet att använda metoden kamratgranskning för att utveckla formerna för feedback. Samtidigt som jag införde metoden
gjorde jag en studie för att utvärdera den. Att involvera studenterna i examinationsprocessen
genom kamratgranskning är ett sätt aktivera dem för att öka sin egen medverkan i lärandet
och framkalla djupinlärning. Metoden innebär att studenter ger feedback på varandras redovisningar. I detta fall skedde det parvis. Den teoretiska bakgrunden är kopplad till studier av
Higgins, Hartley och Skelton (2002) som menade att examinationsformen och det sätt studenterna blir bedömda på påverkar kvalitén på inlärningen. William och Black (1996) och
Maclelland (2001) pekar på att det endast är då studenterna involveras i bedömningsprocessen
som den kan leda till djupinlärning. Studien som jag genomförde utfördes då 39 studenter på
Områdeskursen i arbets- och organisationspsykologi fick prova på kamratgranskning i samband med muntliga gruppexaminationer. De besvarade därefter en enkät kring hur de upplevde metoden. Relativt många tyckte att man såg sin egen grupps arbete i annat ljus och att man
lärde sig mycket både av att få och att ge feedback. Dock tyckte inte så många att vetskapen
om att kamraterna skulle granska dem ledde till att gruppen presterade bättre, men att i förväg
få tydliga kriterier för bedömning upplevdes, i alla fall i någon mån, förbättra prestationen.
Som exempel på studenternas egna kommentarer kring metoden kan nämnas att den upplevdes vara rolig, effektiv, och att den ger feedback från olika håll. Lärarlaget planerar att använda metoden på ytterligare moment på kursen. Jag och en kollega på kursen har sökt och
beviljats fakultetsmedel för att kunna utveckla införandet vidare.
7. Forskningsanknuten undervisning
Att både ha en forskningsanknuten och tillämpningsanknuten utbildning som håller högsta
internationella klass är några av målen i Lunds universitets strategiska plan 2007-2011. Denna
strävan upplever jag som mycket angelägen och samtidigt väldigt stimulerande. Jag bedriver
själv aktiv forskning inom mitt undervisningsfält och de egna forskningsresultaten (Bilaga 918 i CV) och i flera sammanhang använder jag egenproducerat material som kurslitteratur.
Detta sker t ex på delkursen Individen i det föränderliga arbetslivet (psyA31:3). På denna kurs
används boken ”The individual in the changing working life” (Näswall, et al. 2008) där jag
och min kollega har skrivit ett av kapitlen ”Work stress, coping and gender: Implications for
health and well-being” (Bilaga 9 i CV). På delkursen Kvinnor och män i arbetslivet, en delkurs på kurs i genuspsykologi, kopplade jag till egna resultat (Bilaga 11 och 13-14 i CV) och
kunde ge exempel för att åskådliggöra en rad fenomen som rör frågeställningar kring genus
och arbetsliv.
Den kunskapsbas som läraren håller uppdaterad genom att bedriva egen forskning har stor
betydelse för kvalitén på undervisningen. Lärarens koppling mellan undervisning och forskning hänger på så vis nära samman med förmågan att föra ut ämnet, att kunna använda olika
perspektiv. Lärare som har erfarenhet av forskning kan också bättre lära ut ett vetenskapligt
förhållningssätt. Nedan beskriver jag ett exempel kring ett undervisningsmoment där forskningsprocessen behandlades.
Exempel. På en delkurs inom arbets- och organisationspsykologi, (Psykologprogrammets kurs
I:1), har jag använt ett eget exempel som är relaterat till själva forskningsprocessen (Bilaga 11
och 14 i CV). Utifrån artiklarna kan jag tydliggöra de olika stegen i forsknigsprocessen och
hur resultaten presenteras i vetenskapliga tidskrifter. De båda artiklarna utgår ifrån olika vetenskapliga metoder, och mångfalden vad gäller olika vetenskapsteoretiska paradigm kan illu13
streras. Studenterna fick i uppgift att i grupper, utifrån en rad artiklar (bl a artiklarna jag
nämnt ovan) och några länkar till internet, analysera frågor kring hur olika forskningsansatser
kan se ut. Flera grupper utvecklade nyanserade svar på frågorna och diskuterade olika forskningsansatser väl.
Inom området arbets- och organisationspsykologi håller jag mig uppdaterad på olika sätt. Förutom egen forskning har jag de senaste 10 åren deltagit på internationella konferenser (se CV
sid 4-5) minst en gång om året. Den egna forskningsanknytningen medför att kunskapen som
rör ämnesområdet ökar. Att ge studenterna en undervisning som bygger på den senaste forskningen inom ämnet bör vara universitetets främsta uppgift.
Tankar inför framtiden
När det gäller tankar inför framtiden så är det speciellt några områden jag vill nämna. Det
första handlar om vidareutveckling av examinationsformerna på Områdeskursen i arbets- och
organisationspsykologi. Efter positiva resultat då jag infört metoden kamratgranskning på ett
kursmoment har jag, tillsammans med en kollega, sökt och beviljats fakultetsmedel för att
vidare utveckla examinationsformerna. Tanken är att prova metoden kamratgranskning på fler
moment samt att utveckla upplägget för bedömningskriterierna. För att öka djupinlärningen
vill jag prova att utveckla examinationen på ett sätt som innebär att studenterna även får vara
med och utarbeta bedömningskriterierna, något som förespråkas av Orsmond et al. (2000). Att
dessutom låta studenterna bedöma sitt eget lärande i relation till målen och hur hindren dit kan
undanröjas är ännu ett steg i processen. Dessa tankar är några av utgångspunkterna i det pedagogiska utvecklingsarbetet som vi fått medel för.
Det andra området gäller kopplingen mellan undervisning och forskning. Min förhoppning är
att även i framtiden kunna bedriva forskningsanknuten undervisning. Jag har nyligen skickat
in en forskningsansökan till FAS kring ett nytt forskningsprojekt om Ociviliserat beteende
som en social process i organisationen. Under vårterminen 2012 kommer jag att starta projektet genom att involvera två studenter för att skriva sin kandidatuppsats som ett pilotprojekt.
Ett tredje område som jag också kommer att arbeta vidare med gäller jämställdhetsfrågor i
samband med undervisning. Jag har anmält mig till Nationell jämställdhetskonferens i Lund
den 7-8 maj 2012 som kommer att behandla jämställdhet i forskarutbildningen. Min förhoppning är att kunna använda denna kunskap på forskarutbildningen vid institutionen och speciellt när det gäller handledning av doktorander (jag har sökt medel från FAS för en doktorand).
Ytterligare ett område som rör mina tankar inför framtiden gäller att påverka den pedagogiska
debatten som sker i det kollegiala vardagssammanhanget och i samtal om pedagogisk utveckling på institutions- och fakultetsnivå. Genom att på olika nivåer i organisationen lyfta fram
frågor som rör pedagogik skulle jag vilja bidra till reflektion, utveckling och förändring.
Främst ser jag lärarlaget och min egen institution som en möjlig arena för detta. På avdelningen för arbets- och organisationspsykologi driver jag just nu frågor som gäller att utveckla uppsatshandledningsseminarierna.
Sammanfattningsvis vill jag i mitt framtida arbete vid institutionen jobba vidare med det pedagogiska utvecklingsarbetet. Utvecklingsarbetet utgör grunden för en undervisning som uppfyller målen för med livslångt lärande, där studenten tillägnar sig färdigheter som kan användas i olika miljöer, som ger möjlighet till handlingsberedskap, reflektion, att se sig själv i in-
14
placerad i ett större sammanhang och ger möjlighet till förändring. Jag vill arbeta vidare med
att utveckla undervisningsformer som stimulerar ett kritiskt och problematiserande förhållningssätt som ger studenten kompetens att möta ett föränderligt arbetsliv och en föränderlig
värld.
Referenser
Abrahamsson, K. (2007). Från Arbetarhögskola till forskningscirkel. Svenska bildningsvägar
i utbildningsexpansionens samhälle. Stockholm: Premiss.
Bohlin, H. (2011). Bildning i massutbildningens tid. I A. Burman (Red.) Våga veta: Om bildningens möjligheter i massutbildningens tidevarv, 75-96.
Bondestam, F. (2003). Könsmedveten pedagogik för universitetslärare – en introduktion och
bibliografi. Uppsala Universitet.
Gupta, M. L. (2004). Enhancing performance through cooperative learning in physical sciences. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(1), 63-73.
Hedin, A. (2006). Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning
som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala universitet, avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande.
Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the
role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education,
27(1), 53-64.
Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching.
Innovative Higher Education, 27(1), 5-23.
Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Engelwood Cliff.
Kugel, P. (1993). ”How Professors Develop as Teachers”. Studier in Higher Education. Vol.
18, No. 3. 315-327.
Maclellan, E. (2001). Assessment for learning: The differing perceptions of tutors and students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(4), 307-319.
Näswall, K. Hellgren, J. & Sverke, M. (2008). The individual in the changing working life.
Cambridge: Cambridge University Press.
Orsmond, P., Merry, S., & Reiling, K. (2000). The use of student derived marking criteria in
peer and self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(1),
23-38.
Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. New York: Rutledge.
Ramsden, P., & Moses, I. (1992). Associations between research and teaching in Australian
higher education. Higher Education, 23, 273-259.
Schulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge growth in teaching. Educational
researcher, 15(2), 4-14.
SULF 2008. Utbildningskvalitet och forskande lärare – hur ser sambandet ut? Arbetsrapport
2008.86
Tasa, K., Tagger, S., Seijts, G. H. (2007). The Development of Collective Efficacy in Teams:
A multilevel and Longitudinal Perspective. Journal of Applied Psychology, 29(1),
17-27.
Torkelson, E. (2010). Studenters upplevelser kring kamratgranskning i samband med en
muntlig gruppexamination. Opublicerat manuscript.
William, D., & Black, P. (1996). Meanings and consequences: a basic for distinguishing
formative and summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 25(5), 537-548.
15
