Bedömning av estetiska processer

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Utbildningsvetenskap med inriktning
mot praktisk pedagogik
Magisteruppsats 20p
De sökte teknik och fann estetik
En undersökning av studenters
sätt att erfara bedömning av
filmarbete under lärarutbildning
Looking for technical skills,
finding aesthetic values
An investigation of the ways students experience
evaluation and assessment of a film project
during their teacher education
Mats Olsson
Handledare: Sven Persson
Examinator: Boel Westerberg
Abstract
The aim of this essay is to explore and describe different ways teacher students experience
evaluation of an aesthetic learning process during production of a film. The result shows a
lack of coherence between the initial expectations, which are focused on technical skills, and
the later opinion which recommends the teacher to reward personal expressions. The students
also show a great variety in attitudes to the thought of grades as a threat towards creativity.
They seem to consider other students as more depending on grades compared to themselves.
The differences between the negative and the positive group are very obvious but show no
significant correlations to other group features. The students recommends the teacher to focus
on expressions and messages during the assessment of their work.
The study also focuses on the problem of evaluating and grading media literacy and
computer skills as they are described within the examination order.
Nyckelord: Bedömning, undervisning, betyg, lärarutbildning, estetisk läroprocess, film, lek,
kultur, IKT, makt, undervisning, handledning
2
Innehållsförteckning
1
2
3
4
5
6
7
8
Inledning .......................................................................................................................... 4
1.1 Min illa dolda mediepedagogiska agenda .............................................................. 6
Syfte och övergripande frågeställning ............................................................................. 6
2.1 Fenomenografisk ansats och didaktik .................................................................... 7
2.2 Fenomenografi i ett sammanhang ........................................................................ 10
Teoretiska utgångpunkter och definitioner .................................................................... 10
3.1 Skolkultur ............................................................................................................. 11
3.2 Estetiska läroprocess – avgränsningar .................................................................. 12
3.3 Estetiska läroprocesser - förhoppningar ............................................................... 14
3.4 Att arbeta med film............................................................................................... 15
3.4.1 Film ur estetiskt perspektiv ...................................................................... 15
3.4.2 Film ur IKT-perspektiv ............................................................................ 15
3.4.3 Film ur studenternas perspektiv ............................................................... 16
3.4.4 Film ur lärarutbildningsperspektiv ........................................................... 16
Bedömning ..................................................................................................................... 17
4.1 Bedömningens didaktik ........................................................................................ 18
4.2 Undervisning - handledning ................................................................................. 18
4.3 Examination på högskola ..................................................................................... 19
4.4 Bedömningen ur studentens perspektiv ................................................................ 20
4.5 Strategisk studieorientering .................................................................................. 21
4.6 Vad innebär det att studera – sex sätt att tänka .................................................... 22
4.7 Studenterna vid Malmö högskola ......................................................................... 23
4.8 Lärares sätt att erfara betygsättning...................................................................... 23
4.9 Bedömning som stöd, sortering eller - delaktighet .............................................. 24
4.10
Bedömning av estetiska läroprocesser ............................................................ 25
Lärarutbildning i debattens fokus .................................................................................. 26
5.1 Forskning om lärarutbildning ............................................................................... 26
5.2 Den tänkta lärarutbildningen ................................................................................ 27
5.2.1 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen ............................................. 28
5.2.2 Lärarutbildningen är ett kunskapsprojekt ................................................. 29
5.2.3 Vad är det för lärare som utbildas?........................................................... 29
5.3 Lärarutbildarnas kunskapsbas .............................................................................. 30
5.3.1 Professionalisering – avprofessionalisering – reprofessionalisering........ 31
5.4 Varför denna utvikning? ....................................................................................... 32
5.5 Lärarutbildningarnas mediepedagogik ................................................................. 32
5.5.1 Trycket från skolorna ............................................................................... 34
Fenomenografiska ansats ............................................................................................... 34
Genomförande ............................................................................................................... 35
7.1 Studentgruppen och min relation till dem ............................................................ 36
7.1.1 Redovisning utifrån konstituerade undergrupper ..................................... 39
7.1.2 Redovisning utifrån faktorsanalys ............................................................ 41
7.2 Det undersökta kursmomentet .............................................................................. 42
7.2.1 Form och lekfullhet .................................................................................. 44
7.2.2 Innehållsliga ramar ................................................................................... 45
Resultat .......................................................................................................................... 46
8.1 Dag 1 .................................................................................................................... 46
8.1.1 Varför ska ni göra denna uppgift? ............................................................ 46
8.1.2 Film som teknisk kunskap ........................................................................ 46
8.1.3 Presentation av uppgiften ......................................................................... 47
3
Vad kan de – hur arbetar de? ................................................................................ 48
Vad förväntar studenterna sig? ............................................................................. 51
8.3.1 Går det att tala med studenter om bedömning? ........................................ 52
8.4 Hur känner studenterna sig? ................................................................................. 53
8.5 Samarbete, gruppövning och rättvisa - Hur bedöma? .......................................... 55
8.6 Hur upplevde du instruktionerna? ........................................................................ 58
8.7 Dag två ................................................................................................................. 59
8.8 Dag tre – mötet med publiken .............................................................................. 62
8.9 Bedömningens didaktik - vad ska bedömas? ....................................................... 63
8.9.1 Jakten på positiva kriterier ....................................................................... 64
8.9.2 Många sätt att göra fel? ............................................................................ 66
8.9.3 Produkt eller process? .............................................................................. 67
8.9.4 Processen i uppdelad form ....................................................................... 69
8.9.5 Bedömningens didaktik - varför? ............................................................. 70
8.9.6 Bedömningens didaktik - hur påverkas du? ............................................. 71
8.10
Efter redigeringen - självvärdering.................................................................. 74
8.11
Sammanfattning av resultat ............................................................................. 74
8.11.1 Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess? .......... 74
8.11.2 Förväntningar och eftertankar ................................................................ 77
Diskussion ...................................................................................................................... 78
9.1.1 Mina två perspektiv .................................................................................. 80
9.2 Hur gå vidare? ...................................................................................................... 81
9.2.1 Studenterna och rutorna ............................................................................ 83
9.3 Makten, makten, makten ...................................................................................... 84
9.3.1 Habermas, Focault och Giddens ............................................................... 85
9.4 Mellan kulturkramare och meningsmysticism ..................................................... 86
Litteraturlista .................................................................................................................. 89
Bilagor ........................................................................................................................... 92
8.2
8.3
9
10
11
4
1 Inledning
Min mamma är 75 år. Hon målar oljetavlor som släktingar får ta emot på julafton. Någon
gång har jag antytt att det kanske skulle vara roligt (för oss?) om hon kunde gå på kurs och
lära sig grunderna i måleri. Mamma är väldigt bestämd – hon vill inte utsätta sig för någon
experts omdöme. Efter många tysta år har hon tagit mod till sig att våga skapa och nu är hon
rädd att den glädjen ska förstöras av pedagogisk nit. Jag förstår henne. Studenterna på
lärarutbildningen har inte råd att vara lika bestämda. De har sökt till en utbildning som
examinerar deras kunskaper efter bestämda mönster och till slut äger de rätten att kalla sig
lärare.
Detta arbete undersöker studenternas tankar om bedömning av en filmuppgift. Vi möts tre
dagar och jag beskriver vilka problem som finns i att bedöma en estetisk läroprocess i en
utbildning som delvis präglas av en instrumentell kunskapssyn. Verksamheten beskrivs som
målstyrd och kursmomenten värderas från ett uttalat kursplaneperspektiv.
Jag undervisar i kursen och försöker under processen vara en stödjande handledare. Min
förhoppning är att bedömning ska ses som en del av en handledningsprocess men även vara
en del av studentens arbete med att se sin egen utveckling. Denna förhoppning är delvis naiv.
Ur studentens perspektiv är bedömning något som är nära knutet till sortering och betyg.
Kunskaper har bruksvärde – betygen bytesvärde. Relationen mellan lärare och elev är inte
jämlik.
Det ligger en makt i bedömningsakten – makt över människors identitet, självkänsla och
framtidsutsikter, men också över vilka perspektiv och erfarenheter som ska värderas i samhället.
Rättvisa och rättssäkerhet är oavvisliga krav på bedömning som påverkar människors livschanser –
men kan aldrig fullt ut uppnås. (Korp, 2000 s.12)
Graderade betygsskalor har kommit och gått. Nu finns betyget VG på lärarutbildningen i
Malmö från andra terminen och en stor del av lärarkårens energi slukas av att förklara för
studenterna var gränsen mellan G och VG går. Kravet på tydliga kriterier och rättvisa kan
ibland vara viktigare än innehållet. Jag ser stora risker med att studenterna utvecklar ett
beteende där den egna utvecklingen inte står i centrum. Lärarutbildningen har kluvna
traditioner när det gäller betyg. De enheter som vilar på naturvetenskaplig grund har av
tradition mindre problem med bedömning av färdigheter. Många ser svårigheter i att
sammanfatta de komplexa faktorerna som ska utgöra grunderna i lärarskickligheten till något
som liknar kriterier och som dessutom förutsätts vara kommunicerbart med studenterna.
Genom betygsättning blir den examinerande lärarens kunskapssyn obehagligt synlig och
de lärare som inte kan försvara sina betyg riskerar sin trovärdighet i studenternas ögon. Detta
kan inte enbart ses som ett individuellt problem för den enskilde läraren. I ett senare avsnitt
kommer jag att beskriva tankarna bakom den nya lärarutbildningen och diskutera konflikter
mellan olika sätt att se på vad en lärarutbildning egentligen är.
Grunden för examination av studenter uttrycks i examensordningen och i den åttonde
punkten
beskrivs
vad
studenten
ska
kunna
efter
sin
utbildning
”…använda
informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll i
denna” (ur På väg mot läraryrket, Mah, 2003, s.8). I ett senare avsnitt kommer jag att
redovisa utredningar som ifrågasätter om studenterna uppnår detta mål. Det formella
regelverket ger ett visst utrymme för tolkningar av innebörden – men friheten är inte
obegränsad.
Detta arbete har sitt ursprung i fyra personliga ståndpunkter:
1) Bedömning av estetiska processer hotar att hämma kreativiteten. Det finns en risk att
försöken att reducera en estetisk process till en uppsättning kriterier eller mål
uppmuntrar till ett avprickande förhållningssätt. Om bedömningen ställs i centrum är
det möjligt att upphovsmannens avsikter förlorar i betydelse. Lärarens rätt att agera
konstkritiker är inte självklar.
2) Om det inte sker någon bedömning upplever ofta studenten läraren som ointresserad
och den yttre motivationen sjunker. I skolans värld finns ett starkt band mellan
bedömning och bekräftelse.
3) Om vi inte bedömer de estetiska läroprocesserna kommer deras status att vara fortsatt
låg i förhållande till de traditionellt akademiska som har tydliga kriterier och
företrädare med stor vana att mäta kunskaper. Det estetiska fältet blir till tidsfördriv
eller ofarlig finkultur. De estetiska processerna marginaliseras ytterligare. Möjligtvis
kan de användas som metod att transportera ett ämnesstoff, men de diskussioner som
bäst kan föras genom estetiska läroprocesser förskjuts från utbildningen.
Uppdelningen i teoriska och praktiska ämnen är kontraproduktiv. Det går inte att göra
film utan att tänka.
4) Det är bra att prata om betyg. I ljuset spricker trollen. Genom att föra detta svåra
samtal med studenter blir jag som lärarutbildare tvungen att granska mina egna
utgångspunkter.
Om
jag
väljer
att
avstå
från
diskussionen
mystifieras
maktförhållandet lärare-student och studenten kommer antagligen att lägga ner energi
på att försöka lista ut vad jag söker efter vid betygsättningen. I stället för att ställa de
viktiga frågorna (Vad behöver en lärare kunna? Vad behöver jag för att utvecklas)
5
riskerar studierna att bli en nervös gissningslek där det gäller att tolka lärarens koder
och leta efter det gömda VG-kortet.
Samtidigt finns det uppenbara risker med att diskussionen svämmar över och ett annat
lärarberoende uppstår. Om studenten börjar med att nagelfara kriterierna innan kursens mål
och innehåll är möjliga att förstå är det sannolikt att ett instrumentellt beteende uppmuntras.
Dagens gymnasister har lärt sig att använda kriterier som maktmedel och är mycket
medvetna om sina rättigheter.
1.1 Min illa dolda mediepedagogiska agenda
Jag är engagerad i frågan om mediepedagogikens ställning på lärarutbildningen. Genom
texten kommer läsaren att märka att jag har en stark tilltro till filmens betydelse – både som
eget ämne och som redskap för att utveckla kunskaper. Denna förhoppning delar jag med
beslutsfattare som i de reviderade kursplanerna och betygskriterier från år 2000 (SKOLFS
2000:135 och 2000:141) lyfter fram det utvidgade textbegreppet och placerar in film som
kunskapsväg i samhällskunskap, religionskunskap, historia, hem- och konsumentkunskap,
bild och svenska. Svenska filminstitutet är tillsammans med en del högskolors
utvecklingscentra
viktiga
samarbetspartner
för
Skolverkets
arbete
att
utveckla
mediepedagogiken i svenska skolor (Boreson & Olsson, 2004). Det finns ett samlat krav från
staten på att något ska hända:
Markeringarna av film och medier i de reviderade kursplanerna bör leda till att arbetet med film och
medier blir synligt i planeringen av den pedagogiska verksamheten i skolan och att film och medier
skrivs fram i kommunens skolplan och i skolornas lokala arbetsplaner. (Skolverket & Svenska
filminstitutet, 2003 s.10)
Film är alltså inte längre ett renodlat praktiskt ämne utan något som läraren förväntas
använda som en del av undervisningen inom många områden. Traditionen av att kritiskt
granska information tror jag är relativt stark inom lärarutbildningen – att kombinera media
och informationsteknik i ett lustfyllt lärande är inte lika självklart.
2 Syfte och övergripande frågeställning
Studiens syfte är att undersöka lärarstudenters sätt att erfara bedömning av en estetisk
läroprocess i samband med ett filmarbete. De didaktiska grundfrågorna kring bedömning
(vad, hur och varför?) problematiseras i förhållande till lärarutbildningens uppdrag och
skolkultur.
Lärarutbildningens
dubbla
karaktär
6
av
frihet
och
kontroll
belyses.
Förutsättningarna för estetiska läroprocesser och mediepedagogik inom en målstyrd
verksamhet diskuteras. De frågor som jag avser att besvara i detta arbete är:

Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess?

Vad förväntar de sig att lära av ett filmarbete och vad beskriver de som viktigt
efteråt?
2.1 Fenomenografisk ansats och didaktik
Denna studie är inspirerad av fenomenografi i dess skilda riktningar men kommer inte att
tillfredställa de som söker en renlärig fenomenografi. Jag kommer att utveckla olika
tolkningar av vad en sådan ansats innebär, men vill först betona att jag avser att beskriva de
didaktiska förutsättningarna för bedömning av estetiska läroprocesser. Därför kommer
resultatredovisningen att innefatta frågor som ”Vad är det som bedöms”, ”Varför bedöms
detta” och, ”Hur påverkas du av bedömningen”.
Fenomenografin söker variation i sätten att erfara. I denna studie är det erfarandet av
bedömning som står i centrum. En vanlig tankefigur är att det är möjligt att dela upp
undervisning och examination/bedömning. Jag menar att bedömningen inte går att isolera
från kursmomentet som helhet. Studenternas tänkande är från första stund ofta fokuserat på
att förstå uppgiftens karaktär och frågan om vad som belönas. Därför kommer deras sätt att
lösa uppgifterna vara beroende i vilken grad de förstår och inspireras av instruktionerna. Om
jag vill ha en dialog om bedömning så bör det ske i anknytning till introduktionen. Jag
redovisar studenternas tankar om instruktioner och vad de beskriver som kvalitet i de färdiga
filmerna. De får också frågan om vad de menar bör stå i centrum för bedömningen. I en ideal
process är målen klara och kriterierna möjliga att förstå. Legitimiteten i bedömningen
äventyras om studenterna inte är delaktiga i vilka värden som eftersöks, men till sist äger
läraren makten och tolkningsföreträdet.
Fenomenografin intressera sig för kvalitativa skilda nivåer av kunskap. Jag beskriver de
studenter som betonar tekniska färdigheter som ytinriktade. De som lyfter utryck och
innehåll väljer jag att kalla djupinriktade. Det bör betonas att denna uppdelning är en bräcklig
konstruktion eftersom det är svårt att tänka sig ett uttryck utan tekniskt kunnande.
Jag kommer att söka efter studenter som är aktivt betygsberoende. Dessutom kommer jag
att försöka identifiera grupper som har ett problematiskt förhållande till bedömning och som
menar att betygsättningen i sig innebär ett hot mot uppgiftens lekfulla karaktär.
7
En avgörande invändning mot att kalla studien fenomenografisk skulle vara att
studenternas avger sina svar innan den egentliga bedömningen/betygsättningen äger rum. Det
jag undersöker är snarare deras upplevelse av att vara under bedömning. Dessa upplevelser
sker i ett komplicerat sammanhang, men är i hög grad filtrerade och bearbetade genom
studenternas tidigare erfarenheter. Mer än 12 år av skolgång har skapat mönster och beteende
som präglar deras tänkande. Risken finns att jag undersöker deras allmänna åsikter snarare än
sätten att erfara den aktuella uppgiften.
Den fenomenografiska forskningansatsen ”går ut på att identifiera och beskriva de
kvalitativt skilda sätt på vilka människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld” (NE, 2004)
Under de senaste 35 åren har fenomenografin i Sverige utvecklats åt skilda riktningar och
idag är det tveksamt om begreppet är användbart. Pedagogiska institutionen i Göteborg gör
på sin hemsida ett försök att skapa ordning i den fenomenografiska vildmarken
(http://www.ped.gu.se/biorn/phgraph/). Jag översätter och sammanfattar.
Den enklaste modellen för fenomenografiskt arbete är:
sammanställning av uttalanden > analys > uppfattningar. En avgörande frågan är då under
vilka omständigheter dessa sammanställningar görs och i vilket syfte analysen utförs. Idag
går det att skilja ut fem riktningar inom fenomenografin:
Diskursiv fenomenografi
Metoden är: samtal > transkription > sammanställning > analys >uppfattning
Den diskursiva fenomenografin kan sägas vara inriktad på att beskriva “uppfattningar av
världen omkring oss” och kartläggning av ett kollektivt tänkande.
Experimentell fenomenografi
Utvecklades under 1970-talet och är inriktad på att mäta kvalitativa skillnader mellan
gruppers förståelse av texter. Skillnader mellan yt- och djupinlärning betonas och kartläggs
under noga kontrollerade experimentella former.
Fenomenologisk fenomenografi
Medan de experimentella fenomenograferna intresserar sig för resultatet av lärandet
fokuserar de fenomenologiska fenomenograferna på upplevelsen av lärandet. Det är alltså
inte primärt vad du lär dig som är avgörande utan hur du erfar lärandet som intresserade
denna grupp.
8
Naturalistisk fenomenografi
Inriktar sig på att samla in data under autentiska former och undviker de experimentella
situationerna. Forskaren strävar efter att vara osynlig under insamlingsfasen.
Hermeneutisk fenomenografi
I denna inriktning arbetar forskaren med källor som inte är primärt samlade för
forskningssyfte. Det kan vara äldre texter som tolkas men även videoinspelade
småbarnsobservationer. Hermeneutiken har en tradition av att lyfta förförståelsens betydelse
för tolkning.
Andersson (2000) lutar sig mot Marton och Booths forskning i ett försök att förklara vad
fenomenografi egentligen är. En viktig utgångspunkt är att erfarenheten formar våra
medvetande. Det vi bär med oss är våra erfarna världar – genom erfarenheterna upplever och
tolkar vi nya erfarenheter.
I den fenomenografiska ansatsen söker forskaren variationer i sättet att erfara lärande.
Åkerberg (1986) föreslår att det är lämpligt att skilja mellan
1. Upplevelsen i sig, som pågående perception
2. Upplevelse, en registrerad summering av avslutad process
3. Erfarenhet, summan av de rationellt bearbetade upplevelserna
4. Beteendet, som innefattar handlingsmönster och traditionstillhörighet
När vi blir medvetna om ett fenomen innebär det att vi inser att det är möjligt att uppleva det
ur olika synvinklar. Jag kan inta olika perspektiv och förstår att andra erfar fenomenet på ett
annat sätt. Erfarenheten är inte världen. Genom medvetandet urskiljer vi fenomenet. I
samtalet med andra blir erfarenheternas subjektiva karaktär synlig. Världen är möjlig att
erfara på andra sätt. Forskaren söker varianser i materialet.
Fenomenografi beskriver lärande som ett sätt att lära sig erfara, men själva lärandet är
också ett fenomen som låter sig erfaras. Den direkta frågan ”Vad lärde du dig?” riktar sig mot
själva ämnet eller kunskapsinnehållet, medan ”Hur lärde du dig?” handlar om ett försök att
förstå hur individen förändras genom erfarenheter.
9
2.2 Fenomenografi i ett sammanhang
I denna ansats (som egentligen skulle kunna delas upp i fem underansatser) innefattar jag
även en kontextuell analys, som syftar till att förstå det sammanhang som studenterna
befinner sig i under lärarutbildningens andra termin. Deras sätt att erfara sin utbildning kan
inte ses som isolerat från samhällets avsikt med att utbilda lärare. Därför kommer jag att i ett
senare avsnitt utförligt presentera tankarna bakom den nya lärarutbildningen och de
motsättningar som innefattas i uppdraget. Studenterna kommer till lärarutbildningen med vitt
skilda erfarenheter. De dras in i motstridiga traditioner och kunskapssyner som de tvingas
orientera sig efter. Studenternas erfarenheter av tidigare utbildning präglar också deras
förmåga att anpassa sig till de utmaningar de ställs inför, men jag har inte för avsikt att
analysera svaren i ett sociologiskt eller historiskt perspektiv. Fokus ligger på här och nu.
Min utgångspunkt är att studenterna går in i kursmomentet med vissa föreställningar och
förväntningar som styr deras sätt att tolka uppgiften. Detta påverkar deras bild av vad som är
viktigt i bedömningen och då också sättet att erfara filmarbetet. Ett förbehåll är att
studenterna lär sig olika saker under filmarbetet. Om jag inte vet vad de har lärt sig är det
problematiskt att fördjupa mig i hur de har erfarit bedömningen av det.
Frågan om vad kunskapen ska användas till är inte självklart närvarande vid en
lärarutbildning. Ofta tycks studenternas fokus ligga på att förstå uppgifterna och lösa dem på
ett för lärarna tillfredställande sätt. Men även om studenterna har ett instrumentellt
(ytinriktat) förhållningssätt kommer de naturligtvis att erfara uppgiften på olika sätt. I
undersökningen kommer jag att återkomma till förväntningarnas och meningsfullhetens
betydelse. Jag beskriver en möjlig utveckling från yta (teknik) till uttryck (djup).
3 Teoretiska utgångpunkter och definitioner
I detta avsnitt kommer jag att förtydliga några av de begrepp som återkommer i
undersökningen. En del definitioner kommer att göras och några diskussioner att antydas.
Den teoretiska utgångspunkten är att bedömningen av estetiska läroprocesserna är beroende
av utbildningens skolkultur, elevernas inställning, lärarnas erfarenhet, det bedömda
kursmomentets natur, synen på lärarutbildningen samt en förståelse av vad bedömning
egentligen är. Dessa komplicerade begrepp griper in i varandra och jag kommer att närma
mig deras betydelse med viss försiktighet.
10
3.1 Skolkultur
I min frågeställning antyder jag att de didaktiska frågorna kring bedömning har ett samband
med lärarutbildningens skolkultur. Det är lockande att fokusera på en begränsad
frågeställning som bedömningens betydelse i en estetisk läroprocess i en enskild kurs i ett
enskilt program på en enskild lärarutbildning. Risken är då stor att vi bortser från de
ramfaktorer (samhället och tidigare skolerfarenheter) som påverkar studenternas och lärarnas
tankar om kursinnehållet.
Persson (2003) redovisar erfarenheter från förändringsprocesser och diskuterar den
definition som Kommunförbundet använde i sin inbjudan
….den uppsättning idéer, värderingar, normer och institutioner som kännetecknar en skola och den
anda eller det klimat som utmärker den. Skolkulturen anger ideal och riktlinjer för förståelse och
handlande…(Inbjudan att medverka i forskningsprogrammet Skolkultur – en framgångsfaktor?, 1998)
Persson lyfter fram begreppets mångtydighet och menar att det även är möjligt att studera
skolkultur ur ett flervetenskapligt perspektiv som innefattar etnologi, sociologi och
pedagogik. Kulturbegreppet beskrivs som ytterligt mångfacetterat, men att denna oklarhet
inte behöver vara negativ. Oklarheten ingår som en del av området.
Ett försök att skapa klarhet är att avgränsa kultur från natur. Kultur blir då något av
människan skapat som normer, produkter eller mening. Persson använder Webers begrepp
och betonar människans förmåga att tillskriva tillvaron en mening. Vi tar ställning. Kultur
blir då något vi skapar och upplever som meningsfullt.
I det antropologiska kulturbegreppet finns en inbyggd tröghet som begränsar aktörernas
frihet. Samtidigt är det viktigt att fundera över hur stor frihet den enskilde aktören upplever i
sitt handlingsutrymme. Diskussionen om bedömning handlar om makten över utbildningen.
En gren av forskningen ser skolkulturen som en svårförändrad och besvärande faktor. De
omfattande förändringsprojekten från myndigheter bemöts med misstänksamhet. Persson
menar att det är meningsfullt att dela upp skolkulturer i underliggande kategorier och
använder begrepp från Hargreaves
1) Den individualistiska lärarkulturen
2) Samarbetskulturen
3) Den uppifrån påtvingade kollegialiteten
4) Den balkaniserade skolkulturen där lärarna har delat upp sig efter ämne, ålder, kön
eller status
Mitt övergripande perspektiv är att det vi kallar skolkultur är ett komplext fenomen som både
är ytterligt föränderligt, men också fyllt av inre tröghet. Bilden av utbildningen som enhetlig
11
och sammanhållen skapar en förväntan på tydlighet och normativitet som läraren förväntas
förstå och förhålla sig till. Studiens syfte är inte att beskriva lärarutbildarnas sätt att erfara
utbildningen, men det är rimligt att anta att Hargreaves fyra kategorier är representerade och
att detta avspeglar sig på studenternas tänkande.
Men om vi återknyter till det weberska kulturbegreppet är den avgörande frågan om vi
lyckas utvinna någon mening ur lärarutbildandet. På ett ytligt plan skulle då mål och mening
vara synonyma och målstyrdheten garantera att vi upplever verksamheten som meningsfull. I
min tolkning av skolkulturbegreppet är den avgörande faktorn hur den enskilde
lärarutbildaren och studenten uppfattar och tolkar situationen. Vi konstruerar skolkulturen
samtidigt som vi är delaktiga i den. När vi betonar meningen så öppnar vi också dörren för
subjektiviteten.
3.2 Estetiska läroprocess – avgränsningar
Aulin-Gråhamn och Thavenius (A-G & T) gör i rapporten Kultur och estetik i skolan (2003)
en genomgång av det estetiska fältet och jag kommer att anknyta till deras terminologi .
Författarna diskuterar det antropologiska kulturbegreppet som omfattar de språk, handlingar,
tankestrukturer och värderingar som finns i en grupp. Inom detta breda kulturbegrepp ryms
även en tolkning där vi skapar mening åt våra liv inom den estetiska sfären. En smalare
tolkning handlar om de sköna konsterna som reserveras åt konstnärer att utöva.
Jag tvekar inför värdet av att definiera begreppet estetisk läroprocess utifrån kriterier men
ser ändå möjligheten att göra vissa gränsdragningar. Ett försök att beskriva en estetisk
läroprocess skulle kunna vara mediering och tolkning av gestaltad erfarenhet. En sådan
grundläggande definition skulle å andra sidan kunna gälla alla kommunikativa aktiviteter. De
som försöker dela upp estetiken i högt och lågt går ofta vilse. Idag är värdehierarkierna på
väg att brytas ner och finkulturens uttrycksformer samsas med hiphop i ett vidgat
textbegrepp.
Mediering och tolkning av gestaltad erfarenhet – jag försöker närma mig orden och prövar
om det går att hitta någon kärna som skulle göra det möjligt att avgränsa de estetiska
läroprocesserna från annan mänsklig aktivitet.
Erfarenhet är ett omfattande begrepp och av tradition har konsten avgränsat sig mot delar
av verkligheten som inte har bedömts som vackra eller lämpliga att avbilda. Denna
begränsade konstsyn låser tanken och jag tror det är viktigt att betona att estetiken omfattar
alla upplevelser. Ämnesindelning och konstgjorda gränser bör inte finnas i en estetisk
12
läroprocess. En del tycks mena att det är betydelsefullt att betona att all erfarenhet är sinnlig
– jag kan inte tänka mig andra former.
Gestaltad – en upplevelse har fått en form. Sambandet mellan händelsen och upplevelsen
kan vara diffust. Gestaltningsbegreppet bygger på att individen vill ge sina upplevelser en
form. Uttrycket kan vara avbildande och refererande till händelsen, men också vara ett starkt
känslomässigt uttryck för den egna personligheten. På ett plan är avsändarens frihet att välja
form viktig – på ett annat är det också betydelsefullt att reflektera över mottagarens
upplevelse av gestaltningen
Tolkning – vi har inte tillgång till varandras upplevda världar men försöker förstå andra
människors tankar genom språket. I traditionella språkmodeller står avsändarens avsikt i
centrum och mottagaren kan tolka mer eller mindre rätt beroende på kunskap och lyhördhet. I
en estetisk läroprocess finns inget givet tolkningsföreträde och det är möjligt att mottagarens
tankar om verkets innehåll och världens tillstånd är lika betydelsefulla som avsändarens
tankar. En kunskapsteoretisk fara finns i att alla tolkningar uppfattas som lika ”sanna” och att
en allmän relativism breder ut sig.
Mediering innebär att göra något tillgängligt för andra. Genom media har vi möjlighet att
dela erfarenheter och föra samtal.
Genom att ställa kvalitativa krav på dessa tre delar av en estetisk läroprocess menar jag att
det är möjligt att avgränsa denna från andra aktiviteter. Kanske betonar en sådan modell i
alltför hög grad den kommunikativa begreppsliga och instrumentella sidan av processen. Det
bör vara möjligt att ha egna processer som inte är direkt kopplade till yttre händelser. Genom
bild, musik och rörelse blir det möjligt att gestalta icke-verbal kunskap. Marner och Örtegren
(2003) kritiserar den sociolingvistiska teorin för att vara fixerad vid det talade och skrivna
språket som den högsta kunskapsformen och varnar för att söka enkla samband mellan tecken
och verklighet.
Ett annat sätt att närma sig begreppet estetisk läroprocess fokuserar på upplevelsen av lust.
Några möjliga tolkningar är

Lust som motivation (Jag har lust att lära mig detta)

Lust som biprodukt (Jag har plötsligt roligt under arbetet)

Lust som produktstolthet (Jag upplever en stark känsla av bekräftelse)
A-G och T (2003) lyfter fram begreppet social lust. Jag tror att det är viktigt att hålla kvar
lustbegreppet som ett avgörande kriterium för det estetiska. Skolan är ofta uppbyggd på en
tankefigur som spelar ut lek och arbete, lust och olust mot varandra. I de estetiska
13
läroprocesserna upphävs denna motsättning. I ett senare avsnitt kommer jag att utveckla
förhållandet mellan målstyrning och upplevelse av mening (lust).
Det är betydligt enklare att närma sig fenomenet ur en historisk infallsvinkel och beskriva
det estetiska fältet genom att utgå från erfarenheterna gjorda inom Kultur i skolan-projekten
(Skolverket, 2002). Marner och Örtergren menar att det har funnits en olycklig tendens att se
kultur som ett avbrott i skolans ordinarie verksamhet. I de isolerade projekten distribuerades
fin kultur till behövande elever som skulle lyftas upp till goda kulturkonsumenter. Denna
kultursyn har djupa rötter men låser tanken.
3.3 Estetiska läroprocesser - förhoppningar
Marner och Örtegren (2003) ger i en kunskapsöversikt många goda argument för att lyfta
fram de estetiska läroprocessernas roll inom skolan. Med utgångspunkt från multimodalitetsoch dialogicitetsbegreppen försöker de beskriva ett nytt forskningsområde som skulle kunna
benämnas utbildningssemiotik och som har många beröringspunkter med Thavenius och
Aulins begrepp radikal estetik. Förhoppningen är att bemöta en hotande torftig treämnesskola
med arbetsformer som inbjuder till flerstämmighet och meningsfullhet.
Marner och Örtegren (2003) menar att det är möjligt att ifrågasätta tron på en objektiv och
ideologibefriad kunskap genom estetiska läroprocesser. I processen blir tolkningen och
reflektioner en motvikt mot skolans traditionella faktainriktade pedagogik. Förmågan att
värdera information blir central och en nödvändig färdighet i ett informationssamhälle.
Thavenius och Aulin-Gråhamn (2003) betonar den personliga erfarenhetens betydelse och
den dynamik som uppstår i mötet med andras gestaltningar. Om ett sådant möte leder till
förändringar beskrivs detta som en estetisk läroprocess. Genom att se verkligheten med nya
ögon förändras vi. Genom att gestalta upplevelser blir de synliga för mig själv, men också för
andra. Författarna vill också lyfta fram receptionens betydelse för meningsskapandet.
Begreppet estetiska läroprocesser är svårfångat och riskerar att romantiseras som något
konstnärligt. En annan fara ligger i att se estetiken som en metod att transportera kursinnehåll
eller piffa upp en grå vardag. Marner och Örtegren (2003) beskriver det estetiska fältet som
marginaliserat inom skolans värld, men kraftfullt och betydelsefullt i samhället.
14
3.4 Att arbeta med film
3.4.1 Film ur estetiskt perspektiv
Uppsatsens centrala frågeställning behandlar hur studenterna tänker om bedömning av ett
filmarbete. Förutsättningarna kommer att beskrivas utförligare men jag vill lyfta fram vissa
drag som anknyter till diskussionen om estetiska läroprocesser. Följande villkor måste enligt
mig vara uppfyllda för att filmarbetet ska kunna sägas vara en estetisk läroprocess (mediering
och tolkning av gestaltad erfarenhet):
1) Studenternas egna tankar och erfarenheter ska ligga till grund för innehållet i filmen
2) Studenterna bör ha en viss frihet att ge sina erfarenheter en personlig form
3) Studenterna ska ha möjlighet att ta del av, tolka och diskutera varandras filmer
Marner och Örtegren diskuterar vikten av att det flerstämmiga klassrummet också blir
multimodalt. Det innebär att dialogen inte enbart handlar om en spännvid i åsikter utan att det
även är betydelsefullt i vilken form budskap framförs. I ett mediespecifikt perspektiv bör
varje språk beredas plats i undervisningen. Filmarbetet är ett led i studentens utveckling mot
att erövra ett utvidgat textbegrepp. En viktig aspekt är att gå från ensidig konsumtion till
produktion.
3.4.2 Film ur IKT-perspektiv
Examensordningen beskriver vilka krav som ställs på en färdigutbildad student. I den åttonde
punkten uttrycks att studenten ska kunna ”använda informationsteknik i den pedagogiska
utvecklingen och inse massmediers roll i denna” (ur På väg mot läraryrket, Mah, 2003, s.8).
Jag kommer i ett senare avsnitt beskriva förutsättningarna för och kritiken mot
mediapedagogiken inom lärarutbildningen, men vill här utveckla sambandet mellan det
estetiska fältet och IKT. (Informations- och KommunikationsTeknologi)
Idag är konst och kreativitet djupt sammanflätat med den digitala utvecklingen.
Möjligheten att kommunicera har förändrats och inom filmpedagogiken är det tydligt att vi
har ett nytt läge. Digital videoredigering är inte längre dyrt, svårt och instabilt. Kameror och
datorer är relativt billiga och lättanvända. En intressant parallell kan vara ordbehandling, som
för femton år sedan framstod som komplicerat och reserverat för eliten. Idag tänker de flesta
av oss inte ens på att det är en teknisk färdighet som vi har integrerat i vår vardag.
Den traditionella tolkningen av IKT är att det har någonting med datorer att göra, men om
vi jämför begreppen Information/erfarenhet – Kommunikation/dialog – Teknik/form är det
15
möjligt att se sambandet med definitionen av estetiska läroprocesserna som mediering och
tolkning av gestaltad erfarenhet.
Jag tvekar inför att beskriva filmarbetet som IKT-relaterat eftersom den tekniska aspekten
lätt överbetonas, men för de som aldrig har prövat på att göra film var det naturligtvis en
skrämmande utmaning. Utifrån examensordningen är det rätt att ställa höga krav på
studenternas kunnande inom fältet – men de måste få utveckla sina färdigheter inom trygga
former.
En annan viktig likhet är den starka retoriska uppbackningen som de båda fälten har från
statlig sida. Förhoppningarna var stora på att ITIS-projekten (IT i skolan) skulle skapa ett
starkt konkurrenskraftigt Sverige och genom musikskolorna ska vi återigen dominera
världens topplistor. Lärarutbildningen kan sägas vara delaktig i dessa projekt.
3.4.3 Film ur studenternas perspektiv
Studiens syfte är att beskriva hur bedömning av ett filmarbete uppfattas ur studenternas
perspektiv. Det vore därför fel att här försöka föregripa resultatet av undersökningen.
Upplevelsen av filmarbetet styrs i hög grad av deras förväntningar men är också präglat av
deras tidigare erfarenheter.
Jag tror att det har betydelse att studenterna befinner sig i den andra terminen av sin
utbildning och just har påbörjat sina huvudämnesstudier. Den inledande terminen beskrivs
ibland som vag och abstrakt. Nu är de ofta starkt motiverade inför praktiska tips och
övningar. De vill lära sig nyttiga saker som snabbt förstärker deras läraridentitet.
3.4.4 Film ur lärarutbildningsperspektiv
Jag möter ibland lärarutbildare som oroar sig för att filmproduktion är ett oreflekterat
”görande”. I förhållande till den rena analysen har produktion lägre status och riskerar att
förpassas till de praktiska ämnenas bakgård.
Min utgångspunkt är att varje filmarbete förutsätter en kunskapsteoretisk resa. De
ontologiska frågorna förs in redan i första stadiet av processen. Finns världen? Vad händer
egentligen? Måste jag skapa det jag vill visa, eller finns det något som går att fånga?
De epistemologiska frågorna har en lika självklar plats. Vad vet vi om världen? Hur
uppfattar vi den? Vad vill vi visa?
16
De metodologiska frågorna är lika givna. Hur ska vi gestalta vår kunskap? Efter att ha
samlat in 60 minuters material och fått i uppgift att välja ut tre minuter som återger vår
tolkning av världen kommer gruppen att ha stor förståelse för att det finns ett mycket
komplicerat förhållande mellan bilden och det som den representerar. Varje bortklipp ruta är
en sorts sanning vi väljer att inte visa. Varje musikpålägg är en medveten manipulation, men
också en sorts högre sanning. Film handlar inte bara om världen, den handlar också om att
konstruera avsändarens identitet.
Dessa diskussioner, som normalt förs i forskarmiljöer, stöter jag på varje gång jag arbetar
med barn och film. Det är omöjligt att tänka sig att producera en film utan att fundera över
förhållandet till verklighet. Varje reception innebär en problematisering av förhållandet
mellan avsikt och tolkning. Att arbeta med film kan innebära ett autentiskt möte mellan lärare
och elev. Tolkningsföreträdet är inte givet.
Jag antyder att det kan finnas en konflikt mellan studenternas fokus på nytta och teknik
och lärarutbildningens ambitioner att se filmarbetet som del av ett större sammanhang.
Genom att lyfta frågan om bedömning är det möjligt att göra denna konflikt tydlig och
diskuterbar.
4 Bedömning
I detta avsnitt kommer jag att beskriva problemområdet kring bedömning. Min avsikt är
presentera fältet ur olika aspekter och jag ber läsaren om tålamod. Frestelsen att förenkla är
stor. Sambanden till undervisning, handledning och examination är starka och komplicerade.
Nationalencyklopedin definierar bedömning som: ”värderande utlåtande över ngt vanl.
grundat på sakliga överväganden” (NE, 2005). Detta är en definition som i viss mån skapar
mer förvirring än klarhet. Om utlåtandet är grundat på sakliga övervägande är det tveksamt
om det kan beskrivas som värderande. Kanske är det så att bedömning alltid säger mer om
den bedömande än den bedömde.
Bedömning kommer i detta arbete att ses som ett begrepp som innefattar betygsättning.
Skillnaden skulle kunna beskrivas som att bedömningen är en process som ständigt pågår i
lärares möten med studenter, medan betygsättning avges vid bestämda tidpunkter.
Selghed (2004) diskuterar också skillnaden mellan testning och bedömning och använder
det engelska uttrycket ”assesement” som utgångspunkt för en definition som betonar lärarens
arbete med att bilda sig en uppfattning av elevens totala utveckling. Detta skulle då skilja
bedömning från test som avser att mäta en isolerad färdighet.
17
4.1 Bedömningens didaktik
En möjlig utgångspunkt är de didaktiska frågorna:
1) Vad är det som ska bedömas?
2) Varför ska det bedömas?
3) Hur ska det bedömas?
4) Vem ska utföra bedömningen?
5) När ska bedömning ske? Under arbetet eller efter?
Dessutom är det viktigt att fundera över i vilken ordning dessa frågor bör besvaras. I
undersökningen kommer jag även att försöka besvara frågan om hur bedömningen påverkar
själva filmarbetet. En fråga som spränger ramarna för den inomdidaktiska diskussionen är:
Med vilken rätt utför jag bedömning?
Bedömningsdiskussioner är ett sätt att lyfta frågan om innehållet i utbildningen.
Studenterna förväntas även i sin yrkesutövning kunna utföra bedömning och föra resonemang
med elever om värden och möjlig delaktighet. Jag kommer därför senare att utförligt
presentera tankarna om lärarutbildningen som en teoretisk ram för diskussionen om
bedömning.
4.2 Undervisning - handledning
Vad är undervisning? Idag värjer sig många pedagoger ifrån en tolkning där läraren ”visar”
de som står ”under”. I stället utgår den moderna pedagogen ifrån begreppet handledning och
styrs av en bild där ett jämlikt samtal utifrån ett gemensamt intresse är ett givet ideal. Handal
& Lauvås (2000) beskriver sex faser i ett handledningsförlopp
1) Etablering (att lära känna varandra)
2) Utformning av handledningsunderlag
3) Förhandledning
4) Observation
5) Efterhandledning (studentens egen bild av insatsen)
6) Evaluering (efter varje termin/period)
Jag tolkar H & L som att detta är önskvärda delar av ett handledningsförlopp, men menar att
det är möjligt att inta ett handledande förhållningssätt även utan att alla sex delarna är
uppfyllda. Dessutom tror jag att de sex faserna har en tendens att sammanfalla och att
18
studenterna i de fall handledare och examinator är samma person riskerar att vilja dölja sina
svaga sidor.
Kanske är det viktigt att hålla en tydlig rågång mellan handledning och examination. Jag
menar att studenten har rätt att veta om läraren framträder i den stödjande handledarens roll
eller om det är den sorterande betygsättaren som sticker fram. I ett senare avsnitt kommer jag
att diskutera problem i samband med att handledaren går in som bedömare i processer.
4.3 Examination på högskola
Hult och Olofsson gjorde 1997 på Högskoleverkets uppdrag en genomgång av
examinationsformer vid högskolor och universitet. I den ökande ekononomistyrningen fanns
ett behov av att se över sätten att mäta kvalitet i utbildningarna och författarna pekar i
rapporten på tre traditioner som tycks leva parallella liv på högskolorna
Den psykometriska traditionen beskrivs som stark. Sambandet mellan kriterier och
förmåga att förutsäga kommande akademisk framgång står här i centrum. Enligt H & O finns
det få belagda samband mellan lyckat urval till högre studier, akademisk framgång och
yrkesframgång. Internationellt är traditionen stark och det finns en stor tilltro till att sortera
studenter genom prov. Ett grundläggande problem är att proven bör spegla kursinnehållet och
inte enbart vara sorterande.
Den förståelseinriktade traditionen sätter studentens behållning av studierna i centrum.
Gruppen kring Marton (Marton & Booth, 1997) intresserar sig för frågor som rör sig om hur
och vad elever lär sig. De betonar förståelsens betydelse och vikten av att kunskapen är
förankrad i egna erfarenheter. Det är möjligt att beskriva kvalitativa nivåer av lärande. Kritik
mot examination som betonar detaljkunskaper växer fram.
I den kritiska traditionen beskriver Kvale enligt H & O tre vägar ur ett förvirrat tillstånd
1) Tillbaka till en auktoritär kunskapssyn med hög mystifierad lärarmakt.
2) En objektifierad kunskapssyn och multiple choice-frågor där rättvisefrågor ställs i
centrum.
3) Ett humanistisk bildningsideal med diffusa examinationer och relativistiska
kunskapsideal.
19
4.4 Bedömningen ur studentens perspektiv
Det finns ett samband mellan bedömning och handledning. Mötet mellan lärare och elev/
student är sällan reducerat till en tjänstemannautövning där parterna tillsammans tolkar målen
och kommer överens om arbetsinsatsens värde utifrån tydliga kriterier. Handal och Lauvås
(2000) slår fast att evaluering har en starkt styrande effekt på undervisningen och att
lärarutbildningen inte är något undantag i detta fall.
Andersson (2000) ger en översikt över tidigare forskning inom fältet och pekar på risken
med att lärare väljer att undervisa med inriktning mot att förbereda studenterna inför
sorterande prov. Provets konstruktion styr då undervisningen i högre grad än läroplanen.
Fokus förskjuts mot det mätbara och rättvisan sätts i centrum. Vid externt bedömda prov blir
lärarens uppgift att förbereda eleven inför provet.
I Sverige är det fortfarande de internt anordnade proven som står i centrum vid
betygsättning. Detta förhållande påverkar relationen lärare-elev och bör enligt Andersson
(2000) ses som en del av ”den dolda läroplanen” och har en diciplinerande funktion.
Biverkningarna skulle då kunna vara att studierna inriktas mot ”ett lönsamt läsande” där
proven och betygen ställs i centrum. Betygen jämförs med droger som ger snabb bekräftelse,
men som på lång sikt bryter ner den inre motivationen. Jag tror att betygen har samma
funktion på en lärarutbildning, och avser att undersöka hur studenterna ser på
frågeställningen.
Andersson återger tre förhållningssätt bland eleverna som jag tror kan vara viktiga för att
förstå hur studenterna hanterar bedömningsproblematiken under filmuppgiften.
1) Ledtrådssökarna är en grupp som aktiv försöker lista ut vad det är som eftersöks vid
examinationen och anpassar sina studier efter detta.
2) De ledtrådsmedvetna förstår att det finns vissa eftersökta värden men söker inte aktivt
efter dessa.
3) De ledtrådsdöva vägrar anpassa sig – eller förstår inte direktiven.
Enligt Andersson (som refererar till Miller och Pratchett) har det stor betydelse om lärarna är
medvetna om ledtrådarnas påverkan. En lärargrupp som medvetet strör ledtrådar använder
examinationen som en del av undervisningen, medan den andra gruppen i högre grad ser
examinationen som kontroll.
Andersson refererar till studier som skiljer mellan två grupper bland de studerande:
1) De motiverade. Dessa är negativa till betyg, men ser examinationen som ett
inlärningstillfälle.
2) De mindre motiverade. Dessa ser betygen som en motivationsfaktor.
20
Jag kommer att pröva denna uppdelning i min undersökning, men utgår då från studenternas
svar på frågan om de upplever betygen som prestationshöjande.
4.5 Strategisk studieorientering
Dagens studenter är uppfostrade i kritisk anda. Som lärarutbildare får man räkna med att
möta frågor som: Varför läser vi detta? Vad är nyttan? Samtidigt finns det även en tradition
av uppgivenhet och instrumentellt förhållningssätt.
Andersson (2000) refererar tidigare forskares försök att dela upp studieansträngningar i
motsatsparen yta/djup och fakta/helhet. Ofta har djup och helhet setts som det finare delen av
motsatsparen och de som förespråkar ytliga faktakunskaper har haft svårt att hävda sig i
debatten.
Jag har svårt att översätta dessa begrepp till filmarbete som ger begränsat utrymme för
andra synsätt än de som kombinerar del och helhet. Däremot tror jag att det samband som
Andersson beskriver mellan ängslighet och ytinriktad inlärning är lätt att applicera på
uppgiften. En svag inre motivation kombinerad med stor oro för att misslyckas gör övningen
svårbemästrad för en del studenter. Dessa lägger också stor vikt vid det som jag kallar
tekniska färdigheter, men som också skulle kunna ses som yta eller fakta. I undersökningen
kommer jag att beskriva en förändring hos denna studentgrupp. De visste inte helt vad de
skulle lära sig och varför.
Andersson refererar även till en studie av Wistedt som jämför förhållningsätt hos elever på
praktiska och teoretiska gymnasielinjer. Föga förvånande var det en stor grupp på den
praktiska linjen som såg utbildningen som en förberedelse för yrkeslivet och som accepterar
betygen som funktionell styrning. Men betygen tycks vara underordnade den framtida
yrkesutövningen. På den teoretiska linjen är bilden mer splittrad. En grupp ser betygen som
ett sätt att förbereda sig på konkurrens. En annan är starka motståndare till betyg och betonar
den inre motivationen. Den största gruppen har hamnat i något som beskrivs som ”den tysta
mittgruppen”. De har hamnat i ett disciplinerat förhållningssätt, kritiken omsätts inte i
handling utan resulterar i tystnad.
Denna kluvenhet är antagligen möjlig att översätta till lärarutbildningens dubbla karaktär
av praktisk yrkesutbildning och akademiska studier. Jag möter studenter som är starka
motståndare till betygen med hänvisning till att de ska bli lärare rätt och slätt, ”och när jag väl
har börjat jobba är det väl ingen som bryr sig om mitt betyg”. Jag möter även studenter som
är präglade av prestationstänkande och där betygen i hög grad styr deras handlande. Ett tema
21
i undersökningen är att försöka förstå hur dessa mönster påverkar studentens förmåga att lösa
uppgifter i ett svårkontrollerat sammanhang som filmskapande. En situation utan tydliga
kriterier skapar lätt ångest. Den väl uppövade förmågan att uppfatta ledtrådar ger ingen enkel
orientering. Särskilt inte om läraren envisas med att studenterna ska sätta sina egna tankar i
centrum. I studien kommer jag att undersöka vilka kriterier som studenterna önskar bli
bedömda utifrån – och hur de bedömer varandras arbeten.
Sammanfattningsvis ställs studenten inför utmaningen att förhålla sig till bedömning och
betyg. Anpassning eller uppror, ledtrådsökande eller ej. Ett alternativ är att försöka glida
igenom en utbildning genom att vara till lags och ”lära sig allt”. Detta är en riskabel strategi
som antagligen inte fungerar på en lärarutbildning..
4.6 Vad innebär det att studera – sex sätt att tänka
Studenter är ingen enhetlig grupp. De närmar sig en utbildning med skilda erfarenheter och
tankar om vad det innebär att studera. Andersson beskriver sex sätt att tänka om att studera.
Dessa grundinställningar kommer att färga av sig på studenternas tankar om bedömning.
Därför kommer jag att återge kategorierna och diskutera konsekvenser i förhållande till
bedömningsdiskussionen.
1) Studier innebär lärande. Denna grupp tänker som utbildningsanordnaren vill.
Kunskapen står i centrum och drivkraften är det egna intresset ofta i kombination med
en tanke om framtida nytta av studierna.
2) Studier som prestation för att bli bedömd. För denna grupp är bedömningen och
betygen avgörande för motivation. Fokus ligger på att förstå bedömningskriterier och
att göra bra ifrån sig på prov som ska omsättas i betyg. Handlingarna styrs av krav
utifrån och kunskapens bytesvärde är avgörande.
3) Studier som plikt. Motivationen är diffus och relateras till andras krav. Dessa kan vara
samhällets eller föräldrars.
4) Studier som ger ett utbyte utöver lärande och bedömning. Denna kategori väntar sig
även ett personligt utbyte. Det kan vara vänskap eller sysselsättning.
5) Studier som bytesmedel. Studenten kvalificerar sig för studiemedel eller plats på
annan utbildning. Själva kunskapen är dock oväsentlig.
6) Studier som något att undvika. Studenten vill hellre ägna tiden åt något annat.
Undersökningar av hur mycket tid studenter lägger ner på sina studier antyder att
denna grupp är ganska stor.
22
Det är rimligt att anta att alla dessa kategorier är representerade på en lärarutbildning. Säkert
förekommer de i uppblandade former och många studenter rör sig ledigt mellan kategorierna.
För lärarna innebär de olika grupperna utmaningar av olika slag. Vi vill hålla fast grupp ett i
deras övertygelse att studier innebär lärande. Säkert är det bra för grupp två att bli mindre
beroende av bedömning. Finns det en väg att ge grupp tre inre motivation? Grupp fyra
kanske borde kanske tillfredställa sina sociala behov utanför skolan? Grupp fem och sex
uppfattas som hotfulla och utmanar kontrollbehovet. Om lärarkåren inte ingriper kraftfullt
riskerar detta beteende att sprida sig och studenterna demoraliseras. Min tes är att oklarheten
om hur studenterna tänker präglar lärarnas förhållningssätt.
4.7 Studenterna vid Malmö högskola
I en kvalitetsredovisning från Malmö högskola (2004) redovisas goda studentomdömen om
utbildningens kvalitet och betydelsen av varierade examinationsformer lyfts fram.
Studenterna beskrivs som lojala med de examinationsformer som används under
utbildningarna. Minst nöjda är studentgruppen med formerna: laborationer, salstentamen och
muntlig tentamen. Dessutom saknar många studenter på lärarutbildningen positiv
återkoppling på sina studieprestationer.
4.8 Lärares sätt att erfara betygsättning
Lärare har ett ansvar för hur eleverna erfar bedömning, men det är inte givet att lärare förstår
vad som förväntas av dem. Selghed (2004) beskriver svårigheten att implementera det
målrelaterade betygssystemet i grundskolans senare år. Han menar att de intervjuade lärarna
inte ger uttryck för en djupare förståelse för varför det ser ut som det gör. Syftet med öppna
mål och kvalitativa kunskapsnivåer är inte förankrat. Bilden av att det finns något som är rätt
och riktigt är mer lockande än fördelarna med frirum och lokala tolkningar av mål.
Psykometrin tycks vara livaktigare än konstruktivismen. Selghed antyder att lärarna uppfattar
betygssystemet som alltför komplicerat. Tanken på tydliga mål är lockande, men svårigheten
att tolka dessa i kvalitativa nivåer tycks överväldigande.
Följden blir att lärarna väljer att dela upp stoffet i mindre bitar. På så sätt kan eleverna
förstå vad som förväntas av dem och rättvisefrågan lösas. Värdet av att kunna förklara sina
bedömningsgrunder är stort - ”Ingen yrkesgrupp vill uppleva att bli avslöjad med att man inte
behärskar de uppgifter man fått i uppgift att utföra” (Selghed, 2004, s. 163). Det finns en
23
lockelse att hämta stöd i läromedlen och låta dem styra betygsättningen. Rättvisetrycket från
studenterna skapar ett behov av tydlighet.
Ett annat problem är att urskilja elevers kunskaper från deras arbetsinsatser eller
personlighetsdrag. Då är vi tillbaka i klassisk maktutövning och disciplinering. Finns det ett
behov av sådant även inom en lärarutbildning? Krav på betyg i ordning och uppförande vore
ganska svårsmält på en högskola…
Selghed antyder att det skulle krävas ett mirakel för att införa ett betygssystem med bas i
en konstruktivistisk kunskapssyn i ett samhälle präglat av andra värderingar. ”Miraklet tycks
utebli” (a.a., s. 163). I stället får vi leva med att betygen uttrycker en mängd aspekter där
kunskap är en.
4.9 Bedömning som stöd, sortering eller - delaktighet
Handal och Lauvås (2000) beskriver den formativa evalueringen som ett stöd för utveckling.
Den ska vara informell och diagnostisk. Bedömningen är inte avsedd att förmedlas till andra
och bör inte föras i termer av betyg. Mötet lärare och student bör ses som ett samtal mellan
jämställda parter. En förutsättning är att läraren känner eleven och att de har en gemensam
bild av önskad utveckling.
Den summativa eller formella bedömningen i form av betyg har helt andra funktioner.
Avsikten är att sortera eleverna och de kriterier som används förutsätts bygga på kursplaner
och mål. Det är svårt att inte se denna evaluering som en form av maktutövning och detta
drag blir särskilt tydligt om kriterierna är otydliga eller svårtolkade.
Den summativa evalueringen riskerar att blockera den formativa sidan av samtalet.
Kraften i betygsättandet förvrider studentens fokus mot ett instrumentellt beteende. Den helt
legitima frågan ”Vad krävs för VG?” ställer läraren mot väggen och reducerar en möjlig
lärandesituationen till en avprickningsprocedur. Kravet på tydliga kriterier förs utifrån en bild
av rättvisa och grundtanken är att dessa kriterier ska vara möjliga att förstå – helst innan
kursinnehållet har begripits. Det är svårt att mäta komplexa mål och frestelsen att istället
mäta det inkomplexa är stor. Alla lärare känner igen frågor som: Hur många sidor måste det
vara? Hur många referenser? I undersökningen kommer jag att eftersöka vad studenterna
önskar ska stå i centrum vid bedömning.
Ett sätt att bryta upp lärarens dubbelroll är att dra in studenten i evalueringsarbetet.
Genom att se sin egen utveckling och dokumentera den blir det möjligt att lämna det enkla
produkttänkandet och se den egna processen.
24
I en konferensrapport från Forskarnätverket för bedömning av kunskap och kompetens
skriver Gunilla Svingby (1999) att det finns ett ökat intresse för att göra elever delaktiga i
bedömningsprocessen. Lärarens rätt att bedöma är inte självklar utan ses som samhällelig
maktutövning och ”intresset för de tekniska lösningarna skjuts åt sidan ” (Svingby &
Svingby, 1999, s.6) Utgångspunkten blir då att se den lärande som ansvarig för sitt eget
lärande och därmed som en partner i bedömning. Svingby refererar till Gipps som framhåller
behovet av explicita kriterier och en utveckling av lärares förmåga att fånga och bedöma
processer i klassrummet, men ”Gipps tar inte upp behovet av att utveckla elevernas
bedömningsfärdigheter” (a.a., s.7). Jag tolkar denna anmärkning som en viss oro över att
lärarkåren i nyfrälst yra romantiserar elevernas bevekelsegrunder och färdigheter. Men hur
ska eleverna i skolan kunna öva på detta om inte ens studenterna vid en lärarutbildning
känner sig delaktiga i hur deras arbeten ska bedömas? I undersökningen ställer jag frågan om
förmågan till kritisk självvärdering bör vara underlag för bedömning.
4.10
Bedömning av estetiska läroprocesser
Vad är det vi bedömer? Lars Lindström har i olika arbeten (1999, 2001) försökt fånga in de
autentiska kriterierna som slöjd- och bildlärare faktiskt använder vid bedömning. Det
autentiska skulle då bygga på att kriterierna är framtagna ur ett induktivt (bottom-up)
förfarande, till skillnad från en deduktiv (top-down) tradition. Erfarna yrkesmän och
pedagoger har bedömt arbeten och ett gemensamt språk har arbetats fram. Vad är det som
skiljer nybörjarnas försök från experternas arbeten? Genom att hitta samstämmighet i
hanverkares och pedagogers bedömningar har Lindström skapat möjlighet att artikulera det
som kallas ”tyst kunskap”.
Av tradition är produkten central för bedömning, men Lindström ser även ett värde i att
beskriva och bedöma den skapande processen – sättet att arbeta. Skillnaden mellan novisen
och expertens sätt att gripa sig an en uppgift ligger inte enbart på en teknisk nivå. Det är
troligt att den viktigaste kvaliteten hos experten ligger i förmågan att tillämpa kunskaper och
färdigheter i nya situationer. ”Detta brukar kallas att individen uppnått kunskapskvaliteter
som förtrogenhet och förståelse inom ett område” (Lindström, 2001, s. 4) Lindström menar
dessutom att det är meningsfullt att jämföra det konstnärliga skapandet som sker inom
skolans ramar med det skapande som professionella konstnärer utför.
25
5 Lärarutbildning i debattens fokus
Uppsatsens syfte är att beskriva studenters sätt att erfara bedömning. Min utgångspunkt är att
en lärarutbildning har specifika förutsättningar som gör jämförelser med andra
utbildningsformer problematiska. Genom åren har synen på läraryrket och lärarutbildningen
förändrats. Nedanstående genomgång syftar till att belysa de villkor som gäller på den
undersökta läroanstalten, men också att beskriva de förväntningar som ligger bakom
utformandet av den nya utbildningen som sjösattes 2001.
Idag diskuteras lärarutbildningens villkor på ett dramatiskt sätt i media. Politiker från
skilda läger reser förslag om ökad styrning och minskad frihet. Högskoleverkets granskning
(2005) av den nya lärarutbildningen fokuserar också på graden av frihet för studenten och det
enskilda lärosätet. Samhällets krav på vad en lärare ska kunna uttrycks formellt i
examensordningen. Idag tycks dagordningen ibland sättas från tidningarnas debattsidor. I
detta avsnitt beskrivs och problematiseras frågan om vad en lärarutbildning kan sägas vara.
5.1 Forskning om lärarutbildning
Lindberg (2000) går igenom 47 svenska avhandlingar som behandlar lärarutbildningar och
konstaterar att ett utmärkande drag är bristen på interna referenser som fokuserar centrala
frågor och problem. Om forskningen inte refererar till varandra finns det anledning att
ifrågasätta om det verkligen finns ett samtal och i förlängningen också något forskningsfält
med denna inriktning.
Det finns vitt skilda tankar om vad en lärare ska kunna. Jag kommer att ganska utförligt
presentera Lindbergs avhandling Talet om lärarutbildningen(2002) där han diskuterar och
ifrågasätter begreppet lärarutbildning. Jag tror att de motsättningar och oklarheter som
Lindberg beskriver är betydelsefulla för att förstå problemområdet kring bedömning av
estetiska läroprocesser. Bilden av en målstyrd väl strukturerad verksamhet utmanas av andra
tankefigurer. Examensordningen är ett uttryck för att det är möjligt att beskriva vilka
färdigheter en lärare ska besitta. Med detta synsätt blir utbildningen en tydlig resa med
bestämt mål. Lindberg antyder att det är möjligt att se lärarutbildning som något annat ännu
inte formulerat. Genom att inte ta målet för givet öppnar sig fält som är möjliga att diskutera.
Lindberg använder begreppet ”den tredje moderniteten” och menar att ”den andra
moderniteten”, som präglades av idén om världen i bestämd form, har spelat ut sin roll. I den
nya tiden blir mångfald och valmöjligheter nyckelord för att förstå utveckling och drivkrafter.
26
Idag är det problematiskt att tala om lärarutbildningen (singular) och samtidigt mena vitt
skilda saker.
Om
utgångspunkterna
är
de
konkreta
erfarenheterna
från
de
existerande
lärarutbildningarna är mångfalden lätt att exemplifiera. Risken är stor att vi landar i att tolka
lärarutbildning som summan av de konkreta erfarenheterna – därigenom också begränsas
diskussionen om vad som är möjligt och önskvärt att förändra. Vårt sätt att tala om
lärarutbildningen styr tanken. Därför börjar jag med att beskriva tankarna bakom den nya
lärarutbildningen.
5.2 Den tänkta lärarutbildningen
I SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling
presenteras riktlinjer för den nya lärarutbildning som växer fram på Malmö högskola. Med
hjälp av Lindberg kommer jag att beskriva motsättningar och problem i de tankefigurer som
ligger bakom den utbildning studenterna möter idag.
Lindberg lyfter fram rubrikernas betydelse för berättelsen om lärarutbildningen. Genom
rubriken Det nya uppdraget (observera singularformen) styrs vi mot att fokusera de
innehållsliga aspekterna. Det är inte rollen (vem som ska göra det) eller metodfrågorna (Hur
ska det göras) som står i centrum. Samhället ger ett uppdrag åt den enskilde läraren – skolans
gemensamma uppdrag får en mer undanskymd plats i utredningen jämfört med tidigare
dokument. Uppdraget personaliseras och till sist tydliggörs den enskilde lärarens
kunskapssyn i bedömningsakten.
Lindberg ifrågasätter detta nya uppdrag och menar att samhället har förändrats och att
skolan tvingas att anpassa sig till dessa nya villkor. Utbildningens roll är då reaktiv och
skolan ses inte längre som någon spjutspets mot framtiden. Lärarens egentliga uppdrag blir i
stället att förhålla sig till ett antal utmaningar. Individen läraren blir utbildningsaktören som
förväntas:
1. Möta en generation som ställer nya frågor
2. Erövra sin auktoritet
3. Skapa miljöer för lärande
4. Arbeta med olika uttrycksformer
5. Arbeta i ett mångkulturellt samhälle
6. Hantera en ny agenda för kunskap och lärande
27
Enligt Lindberg är dessa rubriker inte uttryck för ett nytt uppdrag – snarare är det utmaningar
som alla ställs inför i dagens skola. Förändringarna ligger utanför skolans värld, men
påverkar naturligtvis innehållet i undervisningen.
Det är rimligt att de oklarheter som Lindberg lyfter fram i utredningstexten får
konsekvenser för hur lärarutbildningarna utformas. Kommer betoningen av det individuella i
lärarens uppdrag att påverka undervisningen och examinationsformerna? Om det
överordnade målet är ”att lära sig lära och reflektera” är det troligt att ett traditionellt
kursbaserat innehållsligt målstyrt lärarutbildningsprogram kommer i konflikt med tankarna
om en undervisning som baseras på studentens egen utveckling och personliga ansvar för
innehållet i denna. Kursplaner och målstyrning blir då en sorts kuliss som studenterna ska
navigera sig igenom, samtidigt som de förväntas vaka över en egen process med oklart
innehåll.
Jag tror att dessa oklarheter påverkar studenternas tankar i det avgränsade moment av
utbildningen som jag beskriver. När jag ställer frågor till dem om vad de anser vara viktigt
vid bedömning svarar de utifrån en förståelse av vad som är utbildningens idé och
grundtanke. De
väljer mellan den innehållsliga aspekten som grundar sig på
examensordningens formuleringar (kunna stödja elevers utveckling inom IKT) eller att sätta
sin egen utveckling sätts i centrum. I det senare fallet blir lärarutbildarens uppgift stödjande
och handledande. Om det däremot är den enskilda kompetensen som ska värderas uppstår ett
helt annat krav på tydlighet och rättvisa i fråga om mål och kriterier.
5.2.1 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen
Det nya läraruppdraget formuleras i utredningstexten som ett förändrat uppdrag för
lärarutbildningen.
I betänkandet behandlas motsättningen mellan teori och praktik som att utbildningen
behöver bli mer praktisk och mer teoretisk. Lindberg menar att utredningen inte förmår
tydliggöra denna konflikt och delvis även förstärker uppdelningen genom det egna
språkbruket. Historiskt sett finns det en konflikt mellan lärarutbildningens rötter i akademisk
och yrkesutbildande traditioner. Genom att språkligt behandla teori och praktik som två
aspekter av samma sak blir det svårare att diskutera maktförhållandena inom utbildningen
och risken är då stor att konflikten förskjuts ner på ett personligt plan inom gruppen
lärarutbildare.
28
Jag ser spår av denna olösta motsättning mellan teori och praktik i arbetet med att göra
film till en del av utbildningen. För mig är det alldeles tydligt att det inte går att göra film
utan att tänka. Däremot är det möjligt att på ett ytligt plan analysera film utan att göra film. I
min bedömning av studenternas arbeten blir denna motsättning öppen. Om allt handlar om
den reflekterande förmågan och processer blir de hantverksmässiga delarna mindre
betydelsefulla.
5.2.2 Lärarutbildningen är ett kunskapsprojekt
Ovanstående rubrik ur betänkandet kan tolkas som ett konstaterande, men också som en
uppmaning. I den fortsatta texten slås det fast att ”en av lärarutbildningens mest centrala
uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas”
(SOU 1996:63 s.78). Lindberg menar att det inte är möjligt att utröna vilken kunskapssyn
som betänkandet bär fram. Läsningen kan ge stöd för såväl pluralistiska som enhetliga
uppfattningar om kunskap och kunskapsbildning. Betänkandet bejakar olikheter samtidigt
som det förskriver enhetlighet.
I det följande kapitlet Lärarutbildningens främsta mål är yrkeskunskapen underordnas detta
kunskapsprojekt de tre aspekterna att vara:

en högskoleutbildning,

en yrkesutbildning

ett medel för statens styrning.
Lindberg menar att de kritiserade uppdelningarna teori-praktik och ämneskunskaperyrkeskunskaper återskapas inom dessa nya ramar.
5.2.3 Vad är det för lärare som utbildas?
Lindberg refererar till Utgrund (UHÄ rapport 1992:21) och återger tre olika sätt att se på
lärares kompetens. Lärarutbildningen kan ses som:

Intresseförankrad med stora individuella valmöjligheter

Personlighetsförankrad med inriktning mer mot bildning (education) än mot träning
(training)

Befattningsförankrad med stor överensstämmelse mellan ämnesmässig och
pedagogisk kompetens
29
Enligt Lindberg förs inte denna diskussion i Lärarutbildningens förslag men uppdelningen
har
inte
blivit
mindre
viktig.
Sammanfattningsvis
menar
Lindberg
att
hela
lärarutbildningsprojektet landar i en befattningsförankrad syn på utbildningen, som då blir
”ett teknologiskt orienterat projekt som ägnar sig åt produktion och leverans vars
specifikationer är satta av andra” (2000, s.130). Detta förhållande kommer i konflikt med
konstruktionen av den nye gode och självständige läraren som frammanas i andra delar av
utredningen.
Mitt intresse knyts till frågan om det är möjligt att bedriva intresse- och
personlighetsförankrad utbildning inom dessa ramar. Det finns en stark kraft i det
befattningsorienterade synsättet och det innebär en stor utmaning att förändra studentens bild
av sig själv som produkt i utbildningsfabriken till att förvänta sig personligt utbyte. I den
avslutande diskussionen skisseras en möjlig väg.
5.3 Lärarutbildarnas kunskapsbas
I föregående avsnitt har jag redogjort för inneboende motsättningar i konstruktionen av den
nya lärarutbildningen. Idag utsätts lärarutbildningen för attacker från olika håll och
företrädarna tvingas in i defensiva positioner. Carlgren och Marton (2000) sammanfattar
kritiken mot lärarutbildningen i följande punkter:





Kravlös
Verkningslös
Oakademisk
Saknar forskningsbas
Irrelevant i förhållande till praktik
För att förstå hur studenterna uppfattar sin utbildning är det nödvändigt att beskriva
lärarutbildningens kluvna bakgrund. Seminarietraditionen präglades av en syn på värdet av
att förmedla ”den enda metoden”. Under sin utbildning fick studenten vara med om det som
de blivande eleverna förväntades utsättas för. I folkskolan behövde inte lärarna behärska
något utöver det som ingår i kursen. Innehållet är givet och fokus ligger på metoden.
Carlgren och Marton beskriver missnöjet med denna tradition och anger psykologin (och
senare didaktiken) som den vetenskap som skulle ge utbildningen forskningsanknytning och
status. Därigenom osynliggjordes också många av de betingelser som styr läraryrket.
Pedagogiken frikopplades från sammanhanget. Myten om den rätta vägen odlades.
Verkligheten uppfattades som farlig för de blivande lärarna. Författarna menar att begreppet
”teori” i denna tradition har en föreskrivande ideologisk funktion.
30
Den andra traditionen utgörs av läroverkslärarna och senare ämneslärarna som efter
universitetsexamen och provår kunde få anställning som lärare. Ämnet betonades på
bekostnad av den pedagogiska verksamheten. Här uppfattas motsättningen praktik/metodik
som mindre hotfull.
Idag smälter dessa traditioner samman i den nya lärarutbildningen. Fokus förskjuts från att
”göra det rätta” till att ”tänka det rätta”. Den reflekterande praktikern ses som ett nytt ideal
men riskerar också att reduceras till ett konstaterande av att verkligheten inte stämmer med
idealen. Carlgren och Marton diskuterar förutsättningarna för att det ska växa fram en
professionell tolkningsbas inom lärarutbildningarna och pekar ut tre faror
1) Teorin riskerar att bli ideologi
2) Praktik som tillämpad teori
3) Idén om det rätta – en gemensam pedagogisk grundsyn
I bedömningsakten förstärks bilden av ”det rätta” och genom betygen belönas de som lyckas
tolka lärarutbildarens signaler.
5.3.1 Professionalisering – avprofessionalisering – reprofessionalisering
Carlgren och Marton (2000) beskriver den första hälften av 1900-talet som en
professionaliseringskamp för lärarna. De var aktiva i det offentliga samtalet om skolan.
Perioden
efter
1950
beskrivs
som
avprofessionaliserande.
Enhetsskolan
införs.
Skolstyrelsen växer. Detaljreglering och ”lärarsäkra” läromedel införs. Psykologin är stark
och indoktrineringskampanjer avlöser varandandra.
Från 1980-talet växer tanken på decentralisering och ett professionellt frirum fram. Lärarna
förväntas arbeta med lokala arbetsplaner och betygskriterier. Samtidigt ökar kontrollen
genom utvärderingar och nationella prov. Lärarna är delaktig i kunskapsproduktionen och
förväntas vara lojala mot nya mål och läroplaner.
Under lång tid har lärare behandlats som objekt av forskare. Psykologer experimenterade
fram material som skulle implementeras. Lärarkåren sågs som ett problem att lösa. En
forskningstradition intresserade sig för lärares tänkande (Teachers thinking) och glappet
mellan teori och praktik. Uppdraget för lärarutbildare blir då att först få dem att tänka rätt,
därefter att handla rätt.
Kanske är det möjligt att tolka arbetet med att föra in de estetiska läroprocesserna inom
skolans ramar som en kamp för yrkets reprofesionalisering och ett sätt att markera avstånd till
traditionen som betonar att det viktigaste är att tänka rätt. Genom att avstå från
31
tolkningsföreträdet vinner lärarkåren i trovärdighet. Samtalet blir då det yttersta uttrycket för
reprofessionalisering.
5.4 Varför denna utvikning?
Jag har redogjort för kritik mot och inre klyvnad av lärarutbildningen. Bilden av den väl
sammanhållna befattningsutbildningen är svår att värja sig emot. Ofta uttrycker kolleger en
diffus oro över att studenterna saknar något i sin utbildning. En nervös känsla av att vi inte
kontrollerar dem tillräckligt och ett bekymmer över att någon glider igenom utbildningen
med otillräckliga kunskaper präglar delvis vårt sätt att se på studenterna. Sättet att examinera
dem blir centralt för det budskap vi förmedlar till studenterna.
Jag kommer att försöka använda Carlgrens och Martons tankar om nödvändigheten att
upprätta ett professionellt frirum även för lärarutbildarens kunskapsutveckling. Det som på
ett retoriskt plan framställs som öppet och möjligt att förändra riskerar att framstå som
detaljstyrt och obegripligt för studenter och utbildare. Ett viktigt tema i undersökningen är
hur dessa ramar präglar studenternas sätt att erfara ett filmarbete med heuristiska ambitioner
och som dessutom sker i grupp. Studenternas behov av trygga ramar och tydliga kriterier
utmanas av uppgifter som inte låter sig reduceras till reproduktion av färdig kunskapsmassa.
5.5 Lärarutbildningarnas mediepedagogik
Jag kommer i det följande avsnittet att beskriva de mediepedagogiska förutsättningarna på
lärarutbildningen i Malmö och göra en kort översikt av utvärderingar från hela landet.
Våldsskildringsrådet publicerade 1997 undersökningen Om lärarutbildningen och
mediepedagogiken och konstaterade att landets lärarutbildningar inte svarade upp mot de
krav som Lpo94 ställer. Mediekunskapen, som enligt kursplanerna ska ges inom ämnena
svenska, historia, samhällskunskap och bild riskerar att marginaliseras i en skola där det
tycks stå fritt för den enskilde läraren att göra sin egen tolkning. ”Kanske kan man uttrycka
det så att politikerna har abdikerat” (Våldsskildringsrådet, 1997, s. 16)
Våldskildringsrådet
citerar
professor
Bertil
Grahns
utvärdering
av
grundskollärarutbildningen från 1995 ”…lärarutbildningen har inte lyckats anpassa sig till de
förändringar som skolan har genomgått eller genomgår” (a.a. s. 97) och konstaterar att på de
flesta utbildningsorter går det bra att få ut sin lärarexamen utan någon orientering alls om
medierna och deras roll.
32
Denna svidande kritik är tio år gammal och under tiden har en ny lärarutbildning sjösatts.
Har kraven skärpts? Finns det en grundligare examination av dessa färdigheter?
Under hösten 2003 har kritik riktats mot hur landets lärarutbildningarna arbetar med
frågor om IKT och lärande. KK-stiftelsen konstaterar i rapporten IT i skolan att:
Av de lärare som avslutat sina lärarstudier år 1998 eller senare är det bara en dryg femtedel (22 %) som
är nöjda (ganska eller mycket) med de kunskaper de fått om IT i undervisningen under utbildningen.
Hela 45 % är inte alls nöjda och 29 % är inte riktigt nöjda, dvs. hela 74 % är i någon grad missnöjd.
Det finns ingen statistiskt signifikant skillnad mellan lärare som tagit examen från lärarutbildningen
1998-2000 och dem som tagit examen 2001-2003, när det gäller hur nöjda de är med de kunskaper om
IT i undervisningen som de fått. (KK-stiftelsen, 2003, s. 46)
2004 genomfördes en förnyad granskning och missnöjet fördjupas i rapporten:
Av en annan fråga framgår att över hälften av studenterna menar att lärarutbildningen inte alls eller i
låg grad inneburit ny IT-kunskap för dem. (KK-stiftelsen 2004, s.41)
Bo Müller (2004) har som ett led i Malmö Lärarutbildnings självvärdering granskat IKTanvändningen på lärarutbildningen i Malmö och konstaterar att det är svårt att mäta
omfattningen, men att den totalt sett är låg. De lärare som har svarat på enkäten tycks i första
hand ha tolkat IKT-området som e-post, informationssökning, utbildningsplattformar och
rapportskrivning. På frågan om varför IKT används tycks de praktiska vinsterna dominera.
Det är snabbare och mer effektivt. Mer sällan återfinns kopplingar till mål eller
examensordningar i svaren. Müller beskriver även ansträngningarna att bredda textbegreppet
mot film och ansatserna till ett mediepedagogiskt program.
I det avslutande avsnittet funderar Müller om strategier för att förändra lärarutbildningen.
Ett tänkbart scenario är preciseringar av examenskraven, men Müller menar att det är möjligt
att genom utvecklingsarbete föra in en djupare förståelse inom den nuvarande förordningen.
Då måste ansträngningen riktas mot att översätta IKT- och mediemål på ett sätt så att de blir
påtagliga i kursplaner. Idag saknas på de flesta enheter skrivningar om hur kursmålen ska
uppnås. Müller efterlyser en vision för att förändra situationen och menar att det i första hand
tycks handla om att ge lärarutbildarna tillräckliga kunskaper för att kunna möta dessa krav.
I sin granskning av granskningarna berömmer Thavenius (2004) Müllers slutsatser och
understryker behovet av att det sker en fördjupning av studenternas förhållande till IKT.
Thavenius förespråkar att denna utveckling ska ske inom kursplanearbetet och avvisar krav
på preciseringar i examensordningen.
KK-stiftelsen ställer i en undersökning (2004) till landets lärarutbildare frågan om vilket
stöd och krav som de upplever från ledning och styrdokument i IKT-arbetet
Lärarutbildarna finner alltså svagt stöd i utbildningens olika styrdokument för hur och varför IT ska
användas i undervisningen. Detta kan vara ett viktigt skäl till att användningen är relativt begränsad…
Var tredje lärarutbildare upplever att ledningen i låg grad leder utvecklingen (KK-stiftelsen, 2004 s.42)
33
5.5.1 Trycket från skolorna
Lärarutbildningens förmåga att möta skolornas krav på medieutbildade lärare ifrågasätts av
Fredrik Holmberg i ett nyhetsbrev från www.filmpedagogik.nu. Bakgrunden är att de
trevande försöken till nya satsningar får oproportionerligt mycket respons i förhållande till
den rådande situationen på de övriga lärarutbildningarna.
Är det så att landets lärarutbildningar speglar detta förhållande vad gäller utbudet av
medieundervisning? Att sådan idag erbjuds inom flera av dem ÄR bra. Men varför inte på alla? Och
varför inte till alla? Hur fungerar den som ges och hur många får den egentligen? Skall vi nöja oss med
ATT den förekommer? Och applådera ALLA initiativ som görs? eller skall vi ställa höga krav på
utbildningarna och förhålla oss kritiskt till det som sker? Problemet är att de som inte stämmer in i den
ofta unisona jubelkören, gärna upplevs som gnälliga och besvärliga. (Nyhetsbrev nummer 1. 2004)
6 Fenomenografiska ansats
Valet av fenomenografisk ansats bör relateras till mina frågeställningar:

Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess?

Vad förväntar de sig att lära av ett filmarbete och vad beskriver de som viktigt
efteråt?
I avsnittet om fenomenografiska inriktningar (s.9) antyder jag att det finns olika vägar att
utforska studenternas sätt att erfara fenomenet bedömning. Jag kommer här att göra några
positionsbestämningar. En möjlig tolkning är att fokusera på hur studenterna uppfattar
bedömning av estetiska läroprocesser, men då bör frågorna om vad det är som bedöms och
varför vara klara för läsaren. Innan läsaren har tagit in helheten är det svårt att förklara vilka
övervägande som styr mina val.
Studiens syfte är att beskriva studenternas tankar kring bedömning av ett filmarbetet. Här
anknyter jag till den diskursiva fenomenografin som betonar sammanhangets betydelse och
söker såväl variation som gemensamma drag i materialet. Jag hoppas kunna säga något
övergripande om hur studenter tänker om bedömning, men söker också mönster som pekar på
samband till bakomliggande faktorer. Jag kommer att använda bakgrundsvariabler som kön
och utbildningsinriktning för att analysera svaren. Genom enkäten kommer jag även att skapa
grupper utifrån deras sätt att besvara vissa frågor. Det kan vara en grupp som konstitueras av
att medlemmarna har betecknat sig som ”tekniska nybörjare” eller beskrivit samarbetet i
gruppen som mycket bra.
Jag vill också beskriva deras förväntningar inför arbetet. I en hermeneutisk
fenomenografisk tradition är min kunskap om studenternas förförståelse avgörande för hur
jag tolkar deras uppfattning av uppgiften som den uttrycks i filmen.
34
Det är också viktigt att beskriva hur de uppfattar att lärandet gick till. Jag är intresserad av
hur de upplever betygens inverkan. Denna vinkel skulle kunna benämnas fenomenologisk
fenomenografi.
Frågor om vad studenterna egentligen lär sig bör sorteras in under den experimentella
fenomenografin. Mediekunskap är ett komplext begrepp och jag har inte hittat metoder för att
mäta kunskapsutvecklingen under säkra former. På ett ytligt plan beskriver studenterna sin
egen utveckling och jag konstarerar att de menar att de har lärt sig något. Resultatet av
filmarbetet skulle kunna ses som ett bevis på att ett lärande har skett.
Förhoppningen är att insamlandet av empiri ska vara meningsfullt även för studenterna
och utgöra en del av arbetet med filmuppgiften. Här ansluter jag till den naturalistiska
fenomenografin som försöker integrera insamlandet av data med det pedagogiska arbetet.
7 Genomförande
I detta avsnitt är det alltså mina avsikter och de faktiska förutsättningarna som står i centrum.
Under rubriken Resultat kommer studenternas erfarenheter att beskrivas. Jag kommer här att
beskriva de olika formerna för datainsamling och redogöra för mina val av metoder.
1) Studenterna får vid den första träffen anonymt formulera sina tankar inför uppgiften
och jag ber dem skriva ner tre saker som de förväntar sig att lära. Jag tror att bilden av
vad som ska ske är viktig och i viss mån styr den fortsatta upplevelsen. Jag
kategoriserar studenternas förväntningar, men väljer att redovisa översiktligt.
2) Vid första träffen får studenterna välja tre trafikmärken som motsvarar deras känslor
inför filmuppgiften? Metoden är ett sätt att träna på symboliskt språk. Vi använder
bilder för att beskriva något. Studenterna väljer enskilt, men vi samtalar om bildernas
betydelse. Avsikten är att fånga in subtilare nyanser och motstridiga känslor.
Rondellen kan betyda förvirring för någon medan andra ser det som ett utmärkt sätt
att lösa trafikproblem.
3) Efter den andra dagen låter jag gruppen värdera sin film utifrån en taxonomi med
produkt- och processkriterier som jag har anpassat till film. De ska inte sätta betyg på
sig själv, men min avsikt är att de granskar sitt arbete utifrån definierade ståndpunkter
och beskriver sin nivå. Förhoppningsvis finns det ett värde i att de funderar över om
kvalitet är möjligt att bedöma. Detta sker på gruppnivå. De får också möjlighet att
beskriva avsikten med sitt arbete och betona vilka aspekter de anser att bedömningen
bör baseras på. Min tanke är att väcka frågan om självvärdering och kunskapssyn.
35
4) Studenterna besvarar anonymt en webbaserad enkät (Query & report) som avser att
spegla
de
individuella
uppfattningarna.
Enkäten
är
en
blandning
av
bakgrundsinformation (kön, utbildningsinriktning), attitydfrågor, beskrivande frågor
av den egna förmågan och öppna frågor. Anonymiteten är viktig eftersom jag är
betygsättare och detta riskerar att äventyra ärligheten i svaren. Resultatet presenteras
veckan efter i en rapport där jag av integritetsskäl tar bort de personliga
kommentarerna. Enkäten är ett snabbt sätt att samla in mycket information. Materialet
exporteras till Excel där jag sorterar och räknar ut medelvärden för olika grupper.
Därefter bearbetar jag informationen i statistikprogrammet SPSS för att leta efter
signifikanta samband. Bortfallet c:a 35 % anser jag vara ett acceptabelt pris för att
uppnå frivillighet och anonymitet.
5) De färdiga filmerna ser vi i stor grupp (två-tre klasser). Studenterna ger skriftlig
respons till sina kamrater. De får i uppgift att beskriva något som de tycker är bra i
filmen och ge ett gott råd till filmskaparna. På så sätt får jag en bild av vad
studenterna upplever som viktigt i kursmomentet. Jag kunde ha valt att utvärdera
filmerna efter mina kriterier, men ser en stor fördel i att studenterna får feedback från
många röster och att de förstår att bedömning är ett komplicerat arbete.
6) Till sist – studenternas sätt att lösa uppgiften är den viktigaste informationskällan. Jag
har granskat och bedömt 60 filmer och försökt förstå på vilket sätt de gestaltar
studenternas erfarenheter. En vinkel skulle kunna vara att gå in i en
processuppföljning och studera vägen till en färdig produkt. Jag nöjer mig med att
beskriva vissa drag i produkten (den färdiga filmen) och understryker mångfalden
som ett mått på kvalitet. Det hade varit ett stort personligt misslyckande för mig om
filmerna hade varit likformiga och präglade av ett ängsligt lärarberoende.
7.1 Studentgruppen och min relation till dem
Lärarutbildningen förändrades 2001 och i Malmö organiserades verksamheten i fem
kunskapsfält. Dessa är:





Individ och samhälle (IS)
Kultur språk medier (KSM)
Lek fritid hälsa (LFH)
Natur miljö samhälle (NMS)
Skolutveckling och ledarskap (SOL).
36
De studenter som ingår i undersökningen läser kursen lek, kultur lärande på enheten Lek
fritid hälsa och deras huvudämne är Barndoms- och ungdomsvetenskap (BUV). Studenterna
befinner sig i den andra terminen av en sjuterminsutbildning. De kommer att bli lärare med
inriktning mot förskola, fritidspedagogisk verksamhet eller grundskolans tidigare år. Även
kombinerade inriktningar är möjliga. Grupperna är inte uppdelade efter åldersinriktning.
Under den inledande terminen läser de tillsammans med blivande idrottslärare, men går
under termin två går in i sitt huvudämne. I denna termin kommer de att betygsättas utifrån en
tregradig skala: U, G och VG.
Kursen innehåller många tillfällen till estetisk verksamhet som bild, slöjd, drama, musik
och film. Studenterna får föreläsningar om lekteorier.
Syftet med kursen är att studenterna ska ha insikt i lekteorier samt forskning som behandlar barndomsoch ungdomskulturer i såväl nutida som historiskt perspektiv. Studenterna ska utveckla och få
förståelse för barns och ungas lek som uttrycksform i språk, bild, drama, musik, rörelse och slöjd.
Kursens syfte är även att studenterna ska förvärva den yrkeskompetens som krävs för att stimulera alla
barns och ungas lärande samt deras förmåga att uttrycka sig och kommunicera med sin omgivning med
olika medel och arbetssätt (ur syfte för Lek kultur lärande, 2003)
Kursrubrikerna och kursens syfte är inte alldeles enkla att tolka. Lek och kultur hör till
svenska språkets mest svårdefinierade ord. När jag möter dem är det viktigt att vi är överens
om ramarna för uppgiften. Jag försöker träffa en överenskommelse för att i
bedömningsskedet skapa en gemensam grund.
Det är svårt att beskriva en process som man själv är delaktig i och det faktum att jag ska
sätta betyg på studenterna riskerar undersökningens trovärdighet. Under den inledande
terminen var jag klasslärare för 13 av dem och det är möjligt att de upplever ett
beroendeförhållande som snedvrider deras svar.
Enkäterna genomförs anonymt och jag tror att det är möjligt att frikoppla förväntade
betygsbelöningar från studenternas sätt att besvara enkäten. Som lärare i kursen har jag
möjlighet att avsätta tid till att diskutera frågan om vad det är för kriterier som gäller. Genom
att bjuda in till denna diskussion försöker jag skapa en viss öppenhet, men riskerar också att
tappa i auktoritet. Studenter som under tidigare skolår utvecklat ett starkt lärarberoende och
använt ledtrådssökande som huvudstrategi i sina studier tror jag blir ganska nervösa när de
förstår att jag inte har en färdig mall att bedöma deras arbeten utefter. De är beroende av mig,
men jag försöker markera en generös attityd till det egna experimenterandet Det finns
färdigheter som jag, med stöd i examensordningen, verkligen vill att studenterna ska erövra..
Genom att bjuda in studenterna till en diskussion om bedömningens grunder försöker jag
pröva hur långt de vill gå i inflytande och vilka värden som bör ligga till grund för
37
bedömning. En avgörande frågan är hur mycket av makten och examinationsansvaret jag på
allvar är beredd att lämna ifrån mig. Naturligtvis ligger relationen lärare-elev som ett filter
över alla svar och det är osannolikt att de verkligen litar på att jag kan hålla isär handledaroch bedömarrollerna.
Jag har arbetat med tio klasser och sammanlagt har 60 grupper gjort film. Enkäten gjordes
efter den första omgången (fem klasser) och besvarades av 51 studenter av ungefär 80
möjliga.
38
Vad har du för inriktning på din utbildning
Figur1. Fördelning utbildningsinriktning
Antal svar
Fördelning %
13
25.5
7
13.7
22
43.1
9
17.6
51
100.0
Svarsalternativ
Förskola
Fritidspedagogisk
GT Grundskolans tidigare år
Kombinerad
Total:
Min kommentar: Fördelningen motsvarar i stort sett den totala på huvudämnet BUV
Är du man eller kvinna?
Figur 2. Fördelning kön
Svarsalternativ
Man
Kvinna
Total:
Antal svar
8
43
51
Fördelning %
15.7
84.3
100.0
Min kommentar: Männen är något överrepresenterade i undersökningen. Siffrorna varierar år
från år och i denna antagning (hösten -03) låg siffran kring 8 %. Avhopp och liten grupp gör
siffran osäker.
7.1.1 Redovisning utifrån konstituerade undergrupper
Fenomenografin söker variation i sätten att erfara. En del av dessa variationer kan diskuteras
i förhållande till bakgrundsvariabler som kön och utbildningsinriktning. I min undersökning
konstituerar jag även en del grupper utifrån deras sätt att besvara frågor i den webbaserade
enkäten. Detta kan vara förvirrande för läsaren, men förhoppningsvis kommer grunden för
grupperna att klarna under läsningen. Om en grupp svarar likartat på en fråga kan det kan
vara meningsfullt att titta närmare på eventuella samband i andra frågor.
För läsaren tror jag att de underlättar om jag kortfattat presenterar dessa grupper redan nu.
Det är viktigt att notera att undergrupperna kan vara överlappande och att en person kan ingå
i många olika grupper. I den fortsatta redovisningen kommer jag att markera konstituerandet
av undergrupp med fetstil.
39
Figur 3 Konstituerade grupper
Hela gruppen
Män
Kvinnor
Inriktning grundskolans tidigare år
Inriktning förskola
Nybörjare (1)
Denna kategori är framtagen från frågan ”Hur mycket kunde du om
att filma och redigera (teknik) före arbetet?” Skala 1-5
Grupper med bra samarbete (5)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Hur upplever du samarbetet i
gruppen?” Skala 1-5
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Vem vill du ska få se din film?”
Skala 1-5
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Har betyg en prestationshöjande
effekt på dig?” Skala 1-5
Betyg har en stor prestationshöjande effekt på mig (5)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Har betyg en prestationshöjande
effekt på dig?” Skala 1-5
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Ser du en risk i att betygen förstör
det lekfulla i en sådan här uppgift?” Skala 1-5
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Kategorin är framtagen ur frågan ”Ser du en risk i att betygen förstör
det lekfulla i en sådan här uppgift?” skala 1-5
40
51
8
43
22
13
30
23
19
8
9
9
7
7.1.2 Redovisning utifrån faktorsanalys
Statistik handlar ofta om att hitta mönster. Ett sätt är att jämföra medelvärden och hoppas att
det finns någon form av överensstämmelse eller samband. En annan väg är faktorsanalys där
data från alla frågor reduceras, roteras och jämförs i statistikprogrammet SPSS. Med denna
metod är det i undersökningen möjligt att urskilja tre grupper som har vissa gemensamma
drag. Figur 4 kan läsas som att den grupp (component) som karakteriseras av det översta
påståendet har detta som huvudfaktor. Maxvärdet är 1,0. Övriga faktorer är sådana som det är
sannolikt att finna i den överordnade gruppen. I grupp1 som alltså beskriver sina
förkunskaper som goda är det sannolikt (och föga överraskande) att hitta studenter som även
har goda kunskaper efter arbetet. Frågorna kommer att diskuteras i sitt sammanhang senare,
men jag vill redan här peka på svårigheterna att kategorisera undersökningsgruppen.
Figur 4 Faktorsananlys av det samlade materialet
Rotated Component Matrix
Component
1
2
Hur mycket kunde du om att filma och redigera
( teknik) FÖRE arbetet?
Samma fråga - men EFTER arbetet?
Att filma handlar ofta om tekniska saker, men det är minst lika viktigt
att kunna berätta en historia. beskriv din förmåga till filmiskt
berättande FÖRE arbetet
Hur mycket kan du om att filma och redigera
( teknik) EFTER arbetet?
Uppgiften har också till syfte att fördjupa din förståelse för
kursrubrikerna "Lek" och "Kultur".Har din förståelse fördjupats?
Hur upplever du samarbetet i gruppen?
Tror du att betygen har en prestationshöjande effekt på dina
klasskamrater?
Har betygen en prestationshöjande effekt på dig?
,809
,510
,696
3
,660
,420
,569
,788
,504
-,283
,782
,302
,765
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Det går att reducera enkätresultatet till tre komponenter som i viss mån skulle kunna ses som
triviala.
1) Det finns ett möjligt samband mellan förkunskapen och den uppnådda kunskapen –
både när det gäller tekniska och berättarmässiga färdigheter.
2) Det finns ett möjligt samband mellan tekniksa förkunskaper, ett gott samarbete i
gruppen och att uppleva betyg som en betygshöjande faktor för sig själv.
41
3) Det finns ett möjligt samband mellan att ha en negativ upplevelse av samarbetet i
gruppen och bekräftande inställning till betygens prestationshöjande effekt – både för
sig själv och kamraterna..
De övriga resultaten i arbetet bygger på medelvärden och är svårtolkade. Udda svar resulterar
i stora avvikelser och en liten undersökningsgrupp gör att stor försiktighet rekommenderas.
7.2 Det undersökta kursmomentet
Varje grupp ska producera en film med temat ”En lekfull film om lek och kultur”. (se
bilaga1)
Uppgiften kan särskiljas i fyra syften som griper in i varandra, men som också går att
analysera var för sig. Studenterna ska:
1) gestalta kursrubrikerna i en film och visa förståelse för vad lek och kultur är
2) genomföra en grupprocess och värdera denna utifrån ett schema
3) producera en film som jag kommer att bedöma utifrån formalistiska aspekter
4) ge respons på kamraternas filmer
Det första syftet handlar om ett ämnesinnehåll och kan kopplas till de föreläsningar och
den litteratur som studenterna har arbetat med under kursen. Begreppen lek och kultur hör till
det svenska språkets mer mångtydiga. Min avsikt är att tillämpa en generös tolkning av vad
som ryms inom detta kunskapsfält. Det finns inget starkt tolkningsföreträde och diskussionen
om vad som egentligen är kultur eller inte ser jag som en intressant återvändsgränd. På
samma sätt rymmer begreppet lek ett stort antal motsägelsefulla tolkningar. Från en starkt
romantiserad bild av leken som ett onyttigt naturtillstånd till mer metodinriktade tolkningar.
Jag ser en fara i att uppgiften är lös i konturerna, men samtidigt en intressant utmaning i
att låta studenternas tolkningar av begreppen få stort spelrum. I undersökningen ställer jag
frågan till studenterna om de anser att kursinnehållet har fördjupats genom filmarbetet, men
mitt syfte är inte i första hand att avgöra om film är en effektiv pedagogisk metod att
transportera ett faktainnehåll. Däremot har jag vissa förhoppningar om att filmproduktion är
en estetisk läroprocess som i sig skapar förståelse för vad kultur och lek är. I eftertankens
sken inser jag att detta syfte egentligen är minst två och riskerar att skapa förvirring.
42
Det andra syftet handlar om vad som händer i gruppen under ett sådant här arbete. Jag
avser inte att fördjupa mig i gruppdynamiska teorier eller konfliktlösning. Dessa faktorer
påverkar naturligtvis resultatet men faller utanför ramen för min undersökning.
I stället vill jag fokusera på gruppens förmåga att lösa den förelagda uppgiften och
kommer att använda en modell som Lars Lindström (1999) har utarbetat för
portföljutvärdering. Se (bilaga 2) Processen delas upp i fyra områden som ges en
nivåbeskrivning i fyra steg
Gruppens förmåga till:
1) undersökande arbete
2) uppfinningsförmåga
3) att utnyttja förebilder
4) självvärdering
Rättvisefrågor om att sätta individuella betyg på en grupprocess är centrala i studenternas
ögon. Jag kommer att diskutera om det är möjligt och önskvärt att bedöma processer utan att
vara en mycket aktiv del av dem. En avgörande fråga är huruvida det är meningsfullt att dela
upp ett arbete i produkt och process.
Det tredje syftet är att bedöma studenternas filmer som produkter utifrån formalistiska
kriterier. En sådan granskning avser att bedöma om filmskaparen har förstått och behärskar
de formmässiga möjligheter som finns. Jag delar upp detta område i tre underrubriker som
även de griper in i och betingar varandra
Jag kommer att bedöma studenternas filmer som:
1) teknik. Härunder ryms allt från manusarbete, filmning, redigering, ljussättning, ljud,
klippteknik, effekter med mera. Fokus ligger på hantverket och själva filmen
2) språk. Här är det avgörande om upphovsmannen lyckas kommunicera det avsedda
budskapet till mottagaren.
3) uttrycksfullhet. Här avser jag en privat nivå som inte omedelbart är tillgänglig för
det offentliga. Avsändaren behöver inte till varje pris bli förstådd. Verket kan ha ett
stort personligt värde som gestaltning av erfarenheter. Den kommunikativa aspekten
är inte central, men verket bör vara meningsfullt för avsändaren.
Det fjärde syftet är att studenterna ska ge respons på kamraternas filmer. Jag ser det som en
övning i bedömning och ett sätt att aktualisera frågan om vilka värderingar som styr
studenternas tankar. Det finns inte någon självklar naturlig bedömningsgrund och det är
möjligt att diskutera smakfrågor.
43
7.2.1 Form och lekfullhet
Först något om den formella sidan av uppgiften. ”En lekfull film” antyder att det är möjligt
att definiera lekfullhet. Detta torde vara ett riskabelt projekt.
Många studenter gör ett ganska skräckslaget intryck och själva mediet inbjuder till
respekt. ”Jag tycker inte om kameror för jag blir så synlig”, sa en student som gärna gömde
sig bakom kameran. Det är tveksamt om det går att kommendera fram en lekfull attityd till en
uppgift som studenterna vet är betydelsefull för deras betyg och framtid som lärare- Risken är
stor att uppmaningen faller platt till marken och att oron tar över. En annan fara är att
studenterna utvecklar ett kameleontbeteende och låtsas att de leker för att tillfredställa
lärarens krav. De lekteoretiker (Huizingas med flera) som betonar att leken måste vara
onyttig och frivillig skulle antagligen mena att det inte är möjligt att kommendera fram lek på
detta sätt. Jag ser ingen möjlig väg ur dilemmat – om studenterna (se kursplanen) ska kunna
stimulera framtida elever måste de ha egna upplevelser av lekfullhet även under sin
utbildning. Alternativet är att lek inte är möjlig inom en högskoleutbildning och det är en
ganska förfärande tanke.
Det är rimligt att studenten får lov att pröva på film några gånger under bedömningsfria
former innan den summativa bedömningen sker. Jag funderar över min egen väg som
filmskapare och är glad att mina tio första filmer skedde inom hemmets skyddade väggar.
Duktiga lärare vet att det finns ett nödvändigt kladdstadium i all utveckling, men film är ett
massmedium och det är svårt att tänka bort en mottagande part ur filmskapandet. Min
ståndpunkt är att detta skarpa läge är stimulerande för studenterna som producerar något för
någon. Den gestaltade erfarenheten kommer att tolkas av en mottagare. I processen skapar
jag en bild av mig själv. Detta allvar är kärnan i en estetisk läroprocess och svårt att skala
bort utan att uppgiften banaliseras.
När jag går igenom instruktionerna, som de fått tidigare, förklarar jag innebörden av
begreppet genre. Film brukar delas upp i tre huvudgenrer som följer olika konventioner.

Fiktion ger skaparen stor frihet att skapa egna berättelser. Huvudproblemet är att
förankra en historia i tid och miljö. En berättelse bör drivas av någon sorts kausalitet.
Frågor om konflikt och personteckning är viktiga för att fånga mottagaren. Inlevelse
och distans är centrala kategorier vid analys.

Dokumentärfilmen har ambitionen att fånga eller beskriva verkligheten på ett
trovärdigt sätt. Avsändarens avsikter är ofta maskerade och filmarens påverkan på det
skildrade är oklar.
44

Propagandafilmen har en tydlig avsändare och ett bestämt budskap. Även inom
undervisning använder vi grepp från retoriken för att övertyga eller övertala
mottagaren om vissa värden.
Dessa tre former förekommer i många blandformer, men har egna konventioner som
påverkar min bedömning av studenternas arbeten. Jag antyder att det finns dolda regler och
värdehierarkier inom respektive genrer. Dessutom markerar jag att det är möjligt att inta en
värderelativistisk hållning, men att jag inte delar den uppfattningen.
Jag väljer att inte fördjupa problematiken i det första mötet med studenterna, men märker
att de är djupt präglade av egna funderingar hur film egentligen ska se ut. Dessutom är de
flesta betydligt yngre än jag och har antagligen sett en hel del filmer som utgör deras
referensramar. Film lever i en tradition av inbördes referenser som skapar betydelser som är
nödvändiga för snabb kommunikation och samförstånd med mottagaren.
Jag har satt en övre tidsgräns på fyra minuter. Min tanke är att genom snäva ramar tvinga
studenten att gå från det oreflekterade insamlandet av material till en formulering av ”Vad är
det egentligen jag vill visa?” Det finns ett komplicerat förhållande mellan erfarenhet, avsikt,
råfilm och färdig film. Att utforska det kan kallas estetisk läroprocess.
7.2.2 Innehållsliga ramar
Kursrubrikens andra del ”om lek och kultur” antyder att det finns vissa innehållsliga ramar.
De flesta av studenterna har någon gång fått tillbaka ett skolarbete med anmärkningen
”avvikelse från ämnet” och det brukar ge djupa märken i själen. Därför är det med stort allvar
jag ställer frågan om hur de tolkar begreppen ”Lek” och ”Kultur”. Efter att ha mött 60
grupper är jag förvånad över hur tvekande och svävande de är. Jag beskriver skillnaden
mellan det fina smala kulturbegreppet och det breda antropologiska. I detta fält finns även en
tredje väg som pekar på kultur som en meningsskapande aktivitet och då blir det egentliga
filmskapandet ett exempel på kultur. Ett viktigt förbehåll är att produkten måste upplevas
som meningsfull för avsändaren. Annars är filmskapandet en tom övning utan djupare
innehåll.
I mötet med studenterna ser jag en oro över att det finns dolda regler. Kan uppgiften
verkligen vara så här vid? Jag ställer frågan i undersökningen och återkommer till svaret. En
del av dem undrar var det dolda VG-kortet finns och lägger energin på att försöka tolka mina
signaler. En vanlig gissning är att det gäller att producera en förklarande film som på ett
pedagogiskt sätt visar vad lek och kultur egentligen är. Film har då reducerats till en
45
pedagogisk metod som transporterar kursinnehållet på ett lättsamt sätt. En sorts förklädd
reklamfilm, med vetenskapliga ambitioner. Jag ser vinsterna i att mediet bekräftas ur
nyttosynpunkt, men oroas av att de formmässiga estetiska frågorna skjuts åt sidan. Film är
inte ett läromedel bland alla andra. IKT handlar inte enbart om informationsöverföring och
effektivitet. I undersökningen får studenterna besvara frågan om de anser att förståelsen för
kursrubrikerna har fördjupats. Jag är lite misstänksam till den typen av utvärderingar där
studenter får berömma sig själv – men i brist på bättre metoder får vi nöja oss med deras svar.
8 Resultat
8.1 Dag 1
Tre frågor bör stå i centrum:

Vad är det ni ska göra

Varför ska ni göra det?

Vad vill ni göra?
De studentgrupper jag möter är mycket olika. Vissa klasser präglas av starka personligheter
som skapar ett generöst klimat där risktagning och utmaningar hör till utbildningens
ljuspunkter. Andra klasser genomsyras av en diffus oro och en viss gnällighet sprids lätt.
Studenterna är stressade och klagar över att de inte vet vad som förväntas av dem. Min roll
blir då lätt att vara tydlig och peka ut möjliga riktningar.
8.1.1 Varför ska ni göra denna uppgift?
Jag går igenom examensordningens formuleringar och skrämmer studenterna med att vår
utbildningsledare Olle Holmberg en dag kanske bestämmer sig för att kontrollera
färdigheterna hos de studenter han utfärdar examensbevis till. Hot är effektivt, men jag tror
också att studenterna inser nyttan av dessa färdigheter. Jag utmålar snabba anställningar och
stora löneökningar till dem som behärskar filmskapande. Förhoppningsvis finns det
yrkesmässiga motiv som väger tyngre.
8.1.2 Film som teknisk kunskap
På en rent teknisk nivå är det lätt att sätta upp kriterier för vad studenterna ska kunna. Ni ska:
46
1) Kunna sätta i band
2) Kunna ansluta kameran till ström och batteridrift
3) Kunna sätta kameran på stativ
De tekniska frågorna dominerar i studenternas svar om vad de förväntar sig innan de har
påbörjat arbetet. Ganska snart tar lusten att berätta och glädjen i att dela med sig över. Men
det är naturligtvis osäkert vad de behöver lära sig och vad de kommer att lära sig. Min
strategi är att inte betona tekniken utan låta grupperna lösa problem och inse möjligheter efter
hand.
8.1.3 Presentation av uppgiften
När jag träffar gruppen har de redan fått uppgiften skriftligt och haft möjlighet att förbereda
sig. Jag har e-postat till dem och påpekat att arbetet sker inom snäva tidsramar. Jag går
igenom möjliga tolkningar av uppgiften och diskuterar vilken frihet de har. Jag ser en fara i
att de storslagna ämnesrubrikerna skapar prestationsångest. Därför är det bra att hålla en snäv
tidsram så att det inte förstorar uppgiften. Det lekfulla är en ömtålig planta.
Jag försöker beskriva vilka misstag de inte ska göra. Denna pedagogiska metod är ganska
tveksam – de flesta ler och gör misstagen ändå. Men när de senare ser sin film brukar de
känna igen vad jag menar och inse sina fel. Några kanske lär sig genom att lyssna – flertalet
inte.
Jag går igenom hur man bygger upp en berättelse och antyder den dramatiska kurvans
betydelse. Anslag, etablering, fördjupning, höjdpunkt och avrundning. Dessa begrepp blir
inte verkliga förrän de nästa dag ska konstruera en berättelse av sitt insamlade material.
Jag försöker tvinga dem att ta närbilder. Genom att variera bildutsnitt har de möjlighet att
skapa filmer som berör och väcker känslor. De flesta är präglade av ett ideal där alla måste
synas hela tiden. Mitt budskap är: Ta bort allt som inte är intressant.
Jag slår ett slag för stativets betydelse, varnar för överdrivet panorerande och avråder
mycket bestämt från att röra zoomknappen. Dessutom beskriver jag hur svårt det är att få ett
bra ljud och antyder att en extern mikrofon är ett bra hjälpmedel vid intervjuer. Dessa
välmenande råd visslar ofta förbi utan större effekt.
Jag fördjupar mig inte i krav på genomarbetade bildmanus. En viss form av improvisation
tror jag är nödvändigt för att bevara lekfullheten.
I den första klassen överskattade jag den tekniska kunskapen och insåg att det var många
som behövde en enkel grundkurs i att sköta kameran innan filmäventyret kunde börja.
47
Dagens kameror är mycket lättskötta och de flesta knappar är borttagna eller dolda i menyer,
men jag har lite dåligt samvete för de grupper som inte förstod att de kunde fälla ut luckan
och se bilden på skärmen.
Några grupper vill ha tydliga direktiv. Hur många minuter måste vi filma? Måste det vara
barn med? Får vi använda privat material?
Efter två timmars genomgång ger jag grupperna mitt mobilnummer som nödfallskärm och
önskar dem lycka till med materialinsamlandet!
8.2 Vad kan de – hur arbetar de?
Det är rimligt att all undervisning inleds med en diagnostisk fas och en seriös lärare bör ta
reda på vad studenterna kan innan undervisningen börjar. Jag känner inte till något bra sätt att
mäta studenternas individuella färdigheter före och efter övningen (och det är inte heller
syftet med detta arbete). Samtidigt går det inte att nonchalera frågan eftersom bedömning bör
vila på någon sorts nivåbeskrivning av G och VG-nivåerna. En vanlig fråga är om det är
möjligt att få VG även om man aldrig arbetet med film tidigare.
Jag låter studenterna i en frivillig enkät bedöma sin utveckling efter arbetet, men gör ingen
individuell mätning nivå före och efter uppgiften. En möjlig utveckling av studien mot en
mer experimentell fenomenografi vore att fokusera på frågan om vad studenterna faktiskt lär
sig.
Det är alltså osäkert på vilken nivå studenterna befinner sig. När jag den första dagen
ställer frågan ”Har ni förstått?” möter jag en del tomma blickar – ”Vad är det du vill att vi ska
förstå?”. De flesta kommer inte att upptäcka sina brister förrän de ser igenom det insamlade
materialet och så måste det nog vara.
48
Hur mycket kunde du om att filma och redigera (teknik) före arbetet?
1= Nybörjare 5= expert
Figur 5 Sammanställning av kunskapsnivå före filmarbete
Svarsalternativ
1
2
3
4
5
Total:
Medelvärdet 1,67
Antal svar Fördelning %
30
58.8
11
21.6
7
13.7
3
5.9
0
0.0
51
100.0
Figur 6 Jämförelse mellan gruppers medeltal i fråga om kunskapsnivå före arbete
Hur mycket kunde du om att filma och redigera (teknik)
före arbetet? 1= Nybörjare 5= expert
Antal
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Män
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Grupper med bra samarbete (5)
Inriktning grundskolans tidigare år
Hela gruppen
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Inriktning förskola
Kvinnor
Nybörjare (1)
19
8
7
23
22
51
9
9
8
13
43
30
Medeltal
2,1
2
2
1,91
1,86
1,67
1,67
1,67
1,63
1,62
1,6
1
Kvinnor och studenter med inriktning mot förskola ligger lågt. Det är möjligt att detta snarare
är ett utslag av falsk blygsamhet än verkliga svagheter. Genom denna fråga definierar jag en
undergrupp som jag i den följande redovisningen kommer att kalla nybörjare. Det betyder att
de har markerat (1) i denna fråga. Jag är intresserad av om denna grupps svar skiljer sig från
de övriga studenternas även på andra frågor.
Hur mycket kan du om att filma och redigera (teknik) efter arbetet?
1= Nybörjare 5=Expert
Figur 7 Sammanställning av teknisk kunskapsnivå efter filmarbete
Svarsalternativ
1
2
3
4
5
Total:
Medelvärde 3,04
Antal svar Fördelning %
3
5.9
8
15.7
25
49.0
14
27.5
1
2.0
51
100.0
Figur 8 Jämförelse mellan gruppers medeltal i fråga om teknisk
49
kunskapsnivå efter filmarbetet
Hur mycket kan du om att filma och redigera ( teknik)
efter arbetet? 1= Nybörjare 5=Expert
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Män
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Grupper med bra samarbete (5)
Inriktning grundskolans tidigare år
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Hela gruppen
Kvinnor
Tekniska nybörjare (1)
Inriktning förskola
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Antal
7
9
8
8
23
22
19
51
43
30
13
9
Medeltal
3,57
3,33
3,25
3,25
3,22
3,18
3,16
3,04
3
2,93
2,85
2,78
Min kommentar: Medelvärdet ökade från 1.67 till 3.04. Även om det är riskabelt att låta
studenter bedöma sin egen utveckling är det tydligt att någonting har hänt. Det vore
värdefullt att mer detaljerat kunna beskriva denna förändring och det finns också anledning
att ifrågasätta om upplevelsen av utveckling motsvarar en verklig kunskapsförbättring. De två
grupperna som intar ytterlighetspositioner i fråga om betygens förhållande till lekfullhet
tycks ha den högsta uppskattningen av den egna kunskapsnivån. Gruppen som förnekar
betygens prestationshöjande effekt ligger lägst. En möjlig förklaring är att de har gett upp –
men det kan också vara ett utslag av hög integritet.
Frågan handlar om teknik – om filmarbetet gick att reducera till denna nivån vore
bedömningsfrågan betydligt lättare att diskutera.
50
8.3 Vad förväntar studenterna sig?
Vid det första mötet ställer jag frågan ”Vad förväntar ni er av de här två dagarna” och ber
dem skriva ner tre punkter som jag har försökt kategorisera under rubriker.
Figur 9 Sammanställning av studenters förväntningar
Studenternas förväntningar
Tekniken, hur gör man en film, hur fungerar
redskapen, lära mig filma, redigera och
klippa, använda kamera, zooma,
baskunskaper, hantera det tekniska,
ljudeffekter, redigera, lägga till effekter,
arbeta med bildmanus, lära mig Mac och nytt
program,
Rubrikförslag
Skriva manus, gå från idé till film, bygga upp
en handling, få ihop en färdig film, ett
innehåll på fyra minuter, se helheten i att
producera,
Se ur andra perspektiv, olika tolkningar, tänka
i oväntade banor, lära mig se annorlunda
situationer, ytterligare kunskap i analys av det
vi ser, hur ser andra på samma sak, förstå hur
film fungerar, hur ska man hitta något som är
värt att filma, låna någon annans idé,
Att få med det väsentliga, hur man förkortar
30 minuter till fyra, att uttrycka sig effektivt,
budskap, hitta motiv
Våga använda den i yrket, att lära ut mina
kunskaper till barnen, använda till kommande
föräldramöte, kamera som
dokumentationsinstrument, prata med barn,
fånga ögonblicket
Samarbeta, ny kunskap om mig själv och
mina klasskamrater, grupparbete, ta
gemensamma beslut,
Fånga leken, vad är kultur, se och förstå lek,
lek och kultur är inte bara barn
Lära mig se det roliga med film, erfarenhet,
bli stärkt genom att göra, inte vara rädd, våga
agera, att det ska vara roligt och spännande,
Improvisation, släppa loss, få min fantasi att
flöda, kreativt tänkande
Fokus på berättande
och helhet
Tekniska färdigheter,
Fokus på delen
Analytiskt intresse
Min kommentar
Nästan alla studenter beskriver utförligt
förväntningar inom detta område. En del oro
cirklar kring tekniska frågor. Jag ser dessa svar
som ett uttryck för en ganska nervös
kunskapssyn som delar upp filmarbetet i ett
antal tekniska färdigheter.
Kanske är dessa svar ett uttryck för en lust
att faktiskt lära sig något påtagligt och
hantverksmässigt..
Ganska många funderar över hur de ska få
bitarna att passa ihop och bli meningsfulla
Inte lika många studenter intresserar sig i detta
skede för de kunskapsteoretiska frågorna. Vad
är film? Hur förhåller sig bilden till
verkligheten?
Att vilja kommunicera Ganska många kopplar till kommunikation och
språk. Vad vill vi visa? Hur ska vi göra det?
Nyttoaspekt kopplad
till yrkesroll
Många ser en framtida användning. Detta tycks
vara en starkt motiverande faktor. Målet är att
använda kunskapen
Gruppdynamiska
aspekter
Detta är en extrem samarbetsövning. Många
svåra beslut måste tas snabbt
Innehållslig aspekt
kopplad till uppgift
Fokus på personlig
utveckling, Att möta
det oväntade.
Studenterna tycks i låg grad förvänta sig att
film ska fördjupa förståelsen för kursrubrikerna
Många förväntar sig att det ska hända något. De
är öppna för intryck
Jag tror inte det är meningsfullt att kategorisera studenterna utifrån dessa svar men betonar
det faktum att nästan alla svaren tar upp tekniska aspekter i första hand. Det är troligt att de
studerande blandar motiv. De har inte råd att vara alltför sparsmakade och till sist gäller det
att leverera. Det är möjligt att många studenter lär sig något helt annat än de förväntar sig.
51
Det tycks finnas en öppenhet för att se filmarbete som en öppning mot oförutsägbara
kunskapsformer och oväntade insikter. Förväntningarna pekar åt många håll och det tycks
vara möjligt att göra personliga tolkningar av utbytet.
Ändå är det i dessa beskrivna förväntningar som bedömningsarbetet börjar. Deras
uppfattningar om vad som är centralt i kursmomentet avgör om det är möjligt att föra en
dialog om bedömning. Förväntningarna styr arbetet - både ifråga om deras personliga mål
men också när det kommer till frågan om belöning i form av betyg.
8.3.1 Går det att tala med studenter om bedömning?
Redan vid det första mötet beskriver jag min avsikt att föra ett samtal med studenterna om
bedömning. Två reaktioner är dominerande
1) Det radikala förnekandet. ”Sätt G på alla så slipper vi tänka på det!” När jag frågar
om de verkligen menar allvar brukar en osäkerhet sprida sig. Jag förklarar att mitt
uppdrag inte tillåter ett sådant förhållningssätt och att frågan inte ens kan bli föremål
för omröstning.
2) Det radikala ifrågasättandet. ”Varför har vi egentligen betyg?”. Jag förklarar den
legitima grunden och anger såväl prestationshöjande som internationella argument.
Det brukar sluta med att jag antyder att vi ska avgränsa diskussionen till frågor vi kan
besluta om.
Därefter låter jag frågan om bedömning vila den första dagen. Jag har presenterat temat,
men ser inget intresse av att fördjupa diskussionen. Studenterna tycks vara tillräckligt
utmanade av uppgiften och de viktiga frågorna ”Vad”, ”Hur” och ”Varför” tycks styra
deras handlande mer än tanken på framtida bedömningar.
52
8.4 Hur känner studenterna sig?
"Jag tänker på rädslan som ju är den största blockeraren för all kunskap. Där det finns människor
finns rädsla. Ingenting går att förstå om man inte ser rädslan i det." (Osten, 2001)
Det kan vara värt att stanna upp en stund och försöka fånga stämningen i gruppen. Det finns
en stark längtan efter trygghet hos många studenter och dessa uppskattar inte uppgifter som
till sin natur är oförutsägbara. Samtidigt tyder deras beskrivningar av sina förväntningar på
att de vill bli utmanade.
Ofta kan jag som lärare känna att det är svårt att förstå var studenterna befinner sig
kunskapsmässigt, men problemen är minst lika stora när det gäller att begripa dynamiken i
gruppen och de individuella positionerna. För att skapa utrymme för ett samtal om dessa
frågor använde jag en lapp med 25 trafikmärken och bad studenterna att markera de två
märken som motsvarade deras känslor inför uppgiften. Min avsikt var att försöka introducera
tanken på att kommunicera genom bilder, och att öppna för det spännande i att tolka
symboler.
Jag kommer att presentera några av de trafikmärken som fick flest markeringar och
diskutera möjliga tolkningar. Antalet markeringar bygger på två klasser = 36 studenter.
53
Figur 10 Sammanställning av studenters val av vägmärken som spegling av känsloläge
Vägmärke
Markeringar Kommentarer
12
12
”Här kan vad som helst hända”
”Nu gäller det att hålla i sig”
”Jag tänker på halkkörning som
är svårt men roligt”
”Det kommer att bli hårt arbete”
”Här gäller det att hugga i”
9
”Det går runt och runt”
”Rondellen är ett effektivt sätt att
organisera trafik”
”Det snurrar redan…”
8
”Nu äntligen händer det något!”
”Detta kommer att bli roligt”
8
”Jag är inte riktigt vaken än…”
7
”Här gäller det att bestämma sig”
7
”Det har nog nånting med barn att
göra”
”Hoppas att Mats tar hand om
mig”
5
”Nu är vi ute och cyklar…”
”Filma är väl som att cykla – när
man väl kan det så!”
3
”Nu finns det ingen återvändo”
2
”Vad har vi gett oss in på?”
De flesta studenter reagerar med en viss olust på situationer där förväntningarna på dem inte
är glasklara. Det trygga studerandet har fördelar jämfört med ett ovisst filmskapande som
54
innebär större frihet, men också risker att misslyckas. Jag skulle vilja sammanfatta
känsloläget som oroligt och förväntansfullt.
Min roll blir i hög grad att skapa trygghet och övertyga dem om att uppgiften är möjlig.
En utbildning bör vara utmanande men får inte vara alltför ångestskapande. Jag tror att en del
av otryggheten går att relatera till osäkerhet i fråga om bedömning. I avsnittet om hur
studenterna påverkas av betyg kommer jag att återknyta till frågan.
8.5 Samarbete, gruppövning och rättvisa - Hur bedöma?
Jag tror att det är strategiskt viktigt att betona att de ska arbeta gruppvis och stötta varandra.
Förhoppningsvis finns det någon i gruppen som kan lite mer och drar de svagare. Men det
finns risker med att någon kan mer och därigenom passiviserar de övriga i gruppen. Jag har
inte träffat grupperna tidigare och känner stor tveksamhet inför att gå in i deras
grupprocesser. Det finns stora faror i att sätta upp normer för hur grupper ska fungera. Ofta
följer de en egen dynamik som är svår för utomstående att förstå. Men naturligtvis är
resultatet beroende av gruppklimatet – frågan är om det ska bedömas som ett eget värde.
Jag försöker styra gruppstorlekarna mot högst fyra personer. Behovet av trygghet tycks
vara stort hos många studenter och anonymiteten i en stor grupp kanske är större än lusten att
utmana sina kunskaper i en liten grupp.
Jag skulle önska att det var möjligt att belöna inställningar typ: ”Bättre lyss till den sträng
som brast än att aldrig spänna en båge” eller att markera att ”det är viljan som räknas”, men
menar att det är omöjligt att bortse från produkten (den färdiga filmen) i bedömningen.
Grundinställningen måste vara att de ska göra egna misstag och våga experimentera med
personliga lösningar. Samtidigt kan jag inte låta bli att tala om mina värderingar. En komedi
förväntas vara rolig. En skräckfilm bör väcka vissa känslor, En dokumentär ska förhålla sig
till verkligheten. En propagandafilm måste ha ett budskap. Det vore inte ärligt att låtsas som
om allt är lika bra. Vad som är bra kan och ska diskuteras.
55
Hur upplever du samarbetet i gruppen?
Figur 11 Studenternas upplevelse av samarbetet i gruppen
Svarsalternativ
1= Mycket dåligt
2
3
4
5 =Mycket bra
Total:
Medelvärde 3,90
Antal svar Fördelning %
2
3.9
6
11.8
9
17.6
11
21.6
23
45.1
51
100.0
Figur 12 Jämförelse mellan olika gruppers upplevelse av samarbetet i gruppen
Hur upplever du samarbetet i gruppen?
Antal
Grupper med bra samarbete (5)
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Inriktning grundskolans tidigare år
Män
Tekniska nybörjare (1)
Kvinnor
Hela gruppen
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Inriktning förskola
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
23
7
19
22
8
30
43
51
9
9
13
8
Medeltal
5
4,43
4,32
4,05
4
3,93
3,9
3,9
3,78
3,67
3,62
3,38
Min kommentar: Medelvärdet 3,90 menar jag är högt. Övningen är mycket krävande och
kräver stor samarbetsförmåga. Bedömningen riskerar att kompliceras om studenterna inte tar
gemensamt ansvar för helheten. Här definieras en grupp med upplevelse av bra samarbete.
Studenter med inriktning mot förskola har tillsammans med gruppen som förnekar
betygens prestationshöjande effekt tycks ha haft svårast att få samarbetet i sina grupper att
fungera. Det är svårt att säga om det verkligen är så stora skillnader som siffrorna antyder
eller om det handlar om ordens valörer. Jag rekommenderar en försiktig tolkning.
56
Webfråga: Ni arbetar i grupp, men betygen sätts individuellt.
Hur känns det? Skriv gärna personligt!
Figur 13 Sammanställning av personliga kommentarer kring individuell betygsättning. Uppdelat i negativa och positiva.
De negativa
Hur ska läraren kunna se
individuella kvaliteter?
Betonar rättvisa
Vi träffas bara två gånger och vi är
relativt många som du ska ha koll
på. Det är ju inte endast den
färdiga produkten du ska bedöma.
Annars tycker jag det känns bra
men det kanske är svårt att få det
rättvist
Jag tycker att det verkar ganska
svårt att bedöma oss enskilt
eftersom allt vi gjort skett i grupp,
men du har väl koll på oss!
Vi var så olika och ville olika saker
Betonar gruppkonflikt
Vi lär på olika sätt
Betonar upplevelsen
Vissa vågar visa sig mera eller tar
större plats än andra detta gör att vissa
inte får visa så mycket av vad de lärt
sig. Detta kan göra att vissa blir
felaktigt betygsatta
Lite kluvet eftersom det var en
gruppuppgift och jag känner att en
del av glädjen försvann och ersattes
av prestationskrav. Det känns extra
tufft eftersom jag verkligen är
nybörjare på detta.
Eftersom två av oss i gruppen inte
tyckte vi fick något gensvar av de
andra, de var väldigt negativa, ville
inte vara med på film så drog det ner
glädjen mycket.
Man skulle vilja ha fler chanser att
lära sig om kamerateknik osv. Nu i
början känner man sig inte speciellt
bra på det och då är det lätt att man
blir osäker och då undrar man hur
läraren kommer att uppfatta ens
arbete.
Ta redigeringen av filmen - bara en
kan sitta vid datorn, bästa sättet att
lära sig är att testa och pröva sig
fram. Detta ges där inget tillfälle till
vid ett grupparbete av detta slag, och
på så kort tid
De försiktigt positiva
Hur ska läraren kunna se individuella
kvaliteter?
Betonar rättvisa
Vi var så olika och ville olika
saker
Betonar gruppnivå
Vi lär på olika sätt
Betonar upplevelsen
Tja, jag vet inte. Vi har ju gjort en film tillsammans
och det skulle kännas konstigt om vi fick olika betyg.
Men å andra sidan så finns det de som är väldigt
duktiga redan innan och de ska kanske få ett bättre
betyg?
Jag tycker att det funkar bra och
jobba i grupp när det är filmuppdrag.
Jag hoppas att du har tittat på hur
gruppen arbetar och kan avgöra vem
som vill lära sig och vem som bara
"glider" på bananskal.
Eftersom två i gruppen hade
höga ambitioner och en i
gruppen inga ambitioner alls
känns det ganska bra men inte
helt rättvist
Mycket bra eftersom alla personer i gruppen inte
gjort lika mycket, nu hoppas man bara på att läraren
verkligen har sett vem som har varit aktiv och vem
som inte har varit det.
Det känns konstigt att mitt betyg hänger på någon
annan, men när man kommer ut i arbetslivet måste
man förlita sig på sina arbetskamrater i sitt arbetslag.
Så det är bara att börja vänja sig av med vanan att
alltid bestämma och lära sig att samarbeta.
Jag jobbade med en rolig grupp. men
det kan hända att man hamnar med
personer som inte har intresset för
skapande som jag och då vill inte jag
bli drabbad av deras ointresse och
negativa inställning.
Bra och arbeta i grupp på sådan
här upgift där man kan "bolla"
idéer. Men samtidigt blir det lite
svårt och köra sina egna idéer
fullt ut. Känns som en del är mer
rädda om vad du ska tycka än att
gå ut på lite djupt vatten och
chansa lite.
Min kommentar: Rättvisa är ett återkommande tema och tilltron till min förmåga att
uppfatta vem som gör vad i gruppen är mycket stor. Förväntningarna på att betygen ska vara
rättvisa sitter djupt och jag är rädd att de överskattar min simultanförmåga grovt.
De som har arbetat i väl fungerande grupper tycks (enligt de formulerade svaren) vara
mindre bekymrade över rättviseproblematiken – kanske inser de dessutom att gruppens
57
dynamik tillför arbetet en dimension som inte skulle vara möjlig att uppnå i ett individuellt
arbete.
8.6 Hur upplevde du instruktionerna?
Studenter vill ha kontroll över sina studier. Om de ska engagera sig i en uppgift är det viktigt
att de förstår vad de förväntas göra och hur bedömningen sker. Därför ställer jag frågan: ”Hur
upplevde du instruktionerna?” efter dag två. Jag vill ha en dialog om bedömning och hoppas
att studenternas fokus inte ligger på att tolka vaga instruktioner. Jag har försökt kategorisera
svaren.
Figur 14 Sammanställning av studenters erfarande av instruktioner till filmarbete
Frihet ger
kreativitet
Frihet tar
tid
Lärarberoende
- vad vill han?
Bedömnin Jag
gsförstår
oklarhet
efteråt
Det var kul att vi fick bestämma
upplägget och innehållet själva.
Det blir kul när vi ska titta på
alla sen och se hur olika vi har
tänkt.
Alldeles för vida.
Vi är inte vana
vid så mycket
frihet så mycket
värdefull tid gick
förlorad här.
Jag tyckte det var bra, eftersom du
inte har satt någon nivå. Jag kan
känna att du inte hade höga
förväntningar på filmen och blev
glatt överraskad när du nu fått se
resultaten.
Svårt, man vill
gärna veta vad
för förväntningar
som finns och
några riktlinjer
för hur det inte
ska bli, kanske.
Jag gillade att det inte fanns så
många rätt eller fel utan det vara På ett sätt var det
bara att använda sig av fantasin väldigt bra att vi
och börja skapa.
själv fick
bestämma vad vi
Det vi fick veta var absolut
ville filma, mén
tillräckligt och det känns alltid
det var samtidigt
härligt när man får vida ramar.. svår eftersom det
t" oss ett tema. Jag gillade det!
var så kort tid att
komma överens
När man sen kom igång så
på.
kändes det inte förvirrat längre
utan man bara körde på!
De var för vida ,
det hade varit
Man lär sig även sina misstag
lättare om
om man får "fria händer" och
uppgiften var lite
kan därför göra det bättre nästa mer styrd. Det
gång
tog lång tid att
hitta idén till
filmen för det
fanns så mycket
att välja på
Först kände jag nästan panik, vad
vill han egentligen att vi ska filma?
Detta klarar jag aldrig. Frihet är
alltid svårt men samtidigt väldigt
nyttigt. Jag var tvungen att välja och
att stå för mina val. Och göra det
bästa utifrån mina val och
förutsättningar.
Sen är ju begreppen lek och kultur
väldigt vida, vilket i slutändan gör
det roligt att se de andras filmer och
hur de tolkat begreppen
Man fastna lite på att det skulle ha
med lek att göra, och då förknippa
många detta med barn direkt. Men
jag tycker att du lika bra kunde sagt
att gör en film om något som ni själv
vill - rätt av
Övriga
Nu i efterhand Tydliga!
mycket bra.
Lite
Lätta att
förvirrande
förstå
innan
Jättekul
Som
nybörjare
Kanske va
kändes det
liiiiiiite för
från början
mycket
lite för stort,
snack så
men nu efteråt man satt
är jag glad att och blev
vi fick de
otålig, men
möjligheter vi det kanske
fick.
bara är jag
som är
Bra, men man extremt
lärde sig
rastlös :)
mycket
snabbare när
Känns som
man fick
man skulle
arbeta med
(i vår
själva
grupp)
kameran och
jobbat mer
redigeringen. med manus,
för att sen
hoppa på
filmandet.
Nu blev lite
både och
samtidigt
Min kommentar: Svaren tyder på att studenterna funderar över bedömning redan vid
instruktionstillfället och några ifrågasätter om den utlovade friheten verkligen är äkta. Jag
funderade länge över utformningen och tvivlade på att det var lämpligt med en så öppen
uppgift. Jag såg faror i att gruppen skulle fastna i initialfasen och att prestationskraven skulle
växa dem över huvudet. Därför är det en stor glädje att läsa de svar (cirka 80 %) som betonar
frihetens betydelse för skaparglädjen.
58
En liten grupp efterlyser klarare riktlinjer. Det tror jag beror på att de behöver ett tydligt
stöd, men också en upplevelse av att frihet är tidskrävande. Om alla möjligheter är öppna
ökar kravet på originalitet.
Samtidigt är friheten ett problem ur bedömningssynpunkt och en del efterlyser tydliga
direktiv och kriterier. Jag är fortfarande osäker på om det är rätt att förespegla dem så stor
frihet och ändå utsätta deras filmer för bedömning och betygsättning. Det finns en tydlig
parallell till den dubbla bild av frihet som genomsyrar lärarutbildningen.
Många av svaren andas en förvåning över att uppgiften verkligen ger utrymme för
kreativitet. Det är en hållning som borde oroa oss lärarutbildare.
8.7 Dag två
När vi träffas den andra dagen har grupperna samlat ihop ett inspelat material. Från detta ska
de konstruera en film på tre minuter som ska visas upp för kamraterna. Det första steget är att
fundera över vad det är för bilder de har med sig och om de går att använda. I många grupper
förändras den ursprungliga planen under filmarbetet.
Jag går igenom grunderna i redigering och försöker få grupperna att förstå möjligheterna.
De har frihet att ta bort överflödigt material, dela upp scener, ändra ordningen, göra
övergångar, effekter, lägga texter, göra stillbilder, öka tempot och så vidare. Alla
möjligheterna är frestande och lockar till att experimentera. Risken är stor att tekniken
berusar och förflyttar fokus från det som är uppgiftens kärna (mediering av gestaltad
erfarenhet). Därför försöker jag dämpa en del av det allra yvigaste experimenterandet och
påminner om att enkla lösningar ofta är bäst.
Jag gör en mycket snabb genomgång av redigeringsprogrammet, ger dem ett
instruktionsblad och sedan förflyttar vi oss till datorsalen för att importera materialet från
band till datorer.
Detta är ett känsligt skede. De som har jobbat med datorer vet att filer måste ha plats och
namn. Alla grupperna lyckas föra över sitt material till datorerna. Någon glömmer att spara
och får börja om.
I detta skede är min funktion starkt handledande. Massor av problem dyker upp och min
roll blir den vänlige hjälpredans som lotsar grupperna förbi blindskär. Studenterna har rätt att
veta i vilken funktion jag rör mig bland dem. Det är viktigt att de i första hand ser mig just
som ett stöd, och inte som den spionerande betygsättande bedömaren. Jag försöker hålla en
låg profil och begränsa min handledning till tekniska frågor. Gruppens vision bör få utvecklas
59
och prövas utan mina åsikter. Mitt begränsade fokus ligger på att de ska lyckas avsluta sitt
arbete i tid och helst vara nöjda med resultatet.
En viktig fråga är om jag lyckas upprätthålla den bild av konstnärlig frihet som jag
förespeglar grupperna under den första dagen. Troligen är de ganska känsliga för mitt sätt att
hjälpa dem och styrs av de råd jag strör ut. Risken är stor att jag på ett omedvetet plan
förmedlar budskapet att produkten (den färdiga filmen) är viktigare än processen (vägen dit).
I den avslutande diskussionen återkommer jag till denna fråga.
Frågan om rättvisa är central i alla betygsdiskussioner. Därför är det riskabelt att försöka
bedöma en grupprocess utan att ha försökt följa de olika delarna. I några fall är det ganska
uppenbart vem som är drivande, men ofta förstärker medlemmarna varandras positiva sidor. I
sådana fall är det farligt och meningslöst att föröka dela upp arbetet i individuella insatser.
Studenterna kommenterar detta förhållande i enkäten.
Hur lång tid tar det innan studenterna förstår vad de håller på med? Frågan är allmänt
ställd, men det är spännande att se studenter som håglöst antecknade när jag försökte gå
igenom grunderna i klassrummet förvandlas till brinnande skapare framför datorerna.
Programmet är enkelt att lära sig och startsträckan mycket kort. Efter femton minuter är de
flesta grupper rullande och efter en timme flygande.
Jag rekommenderar att de sätter samman filmens olika delar och grovklipper innan de
lägger på ljud. Det är ett magiskt ögonblick då filmen lyfter genom att musiken smälter
samman bilderna. Studenterna är inte beredda på effekten och de flesta grupper ser plötsligt
på sitt arbete med en ny stolthet och större allvar. De tycks ta steget från glada amatörer till
seriösa filmskapare på några timmar.
Deras ansträngningar ger resultat. Någonstans väntar en publik på att få ta del av deras
arbete. Jag tror att film är en form som ropar efter en publik. Studenterna vet att filmen
kommer att visas för deras kamrater och detta ger en viss tyngd åt produktionen. Allvar är bra
och behöver inte stå i motsättning till lekfullhet. Av 60 grupper väljer tio att inte lägga ut sin
film på nätet. Jag tror att det till största delen beror på att de inte har löst integritetsfrågorna
med barnens föräldrar. Se enkäten för vidare diskussion i frågan om vem som ska.
Det sista och kritiska momentet är att exportera filmen från datorn till DV-film. Jag har få
tekniska problem och vill berömma maskinerna för deras pålitlighet. Många grupper sparar
sina filmer i DVD- och quicktimeformat. Jag samlar alla gruppers material på mina band.
Avslutningsvis ber jag grupperna att värdera sitt arbete utifrån ett schema med
nivåbeskrivningar utifrån sju kategorier och att beskriva avsikten med sin film. (se bilaga 2)
De ska inte sätta betyg på sin film, men min förhoppning är att de i grupp ska granska sitt
60
arbete och fundera över hur det kan värderas. Dessutom är det bra för mig om de försöker
genrebestämma sin film så att jag inte försöker tolka en skräckfilm som en komedi.
Filmupplevelsen styrs i hög grad av förväntningar och konventioner. I ironiernas värld kan en
mottagare behöva lite stöd.
Ett enkelt sätt att utvärdera arbetet är att fråga studenterna vem de vill ska se filmen. I min
definition av estetisk läroprocess innefattar jag även tolkning av den medierade erfarenheten.
Därför är mötet med publiken en viktig del av arbetet. Stoltheten över den egna filmen skulle
ur studentens synvinkel vara en alternativ belöning till betyg.
Vem vill du ska se din film?
Figur 15 Sammanställning av studenternas svar på frågan om vem de vill ska se filmen
Svarsalternativ
1 =ingen alls
2
3
4
5 = så många som möjligt
Total:
Medelvärde 3,84
Antal svar Fördelning %
0
0.0
4
7.8
20
39.2
8
15.7
19
37.3
51
100.0
Figur 16 Jämförelse mellan grupper enligt ovan
Vem vill du ska se din film?
1=ingen 5=hela världen
Antal
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Män
Grupper med bra samarbete (5)
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Inriktning grundskolans tidigare år
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Hela gruppen
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Kvinnor
Inriktning förskola
Tekniska nybörjare (1)
Medel
19
8
23
7
22
9
51
8
9
43
13
30
5
4,25
4,22
4,2
4,05
4
3,84
3,8
3,78
3,74
3,54
3,53
Min kommentar: Det händer någonting med grupperna vid elvatiden den andra dagen. När
de lägger på ljud och börjar se konturerna av vad deras arbete kommer att kunna bli går ett
sus av lycka genom rummet. Från att ha varit mycket misstänksamma och blyga drabbas de
av en stark längtan efter att visa upp sina skapelser för världen. Jag tolkar denna förvandling
som att de har förstått något viktigt i att arbeta med media – att göra en erfarenhet gemensam.
61
Filmskapandet blir meningsfullt i mötet med publiken. En viktig del av lustaspekten ligger i
att vara stolt över produkten och vilja visa upp den.
Föga förvånande är det grupper med bra samarbete och män som visar störst vilja att visa
upp sina filmer. Mer anmärkningsvärt är att de blivande GT-lärarna ligger betydligt högre än
förskollärarna. Möjligtvis kan vi se en förlängning på en tradition av osynlighet och låg status
redan under den andra terminen av utbildningen. Signifikansprövningen (,839) antyder dock
att detta samband är slumpmässigt och inte statistiskt säkerställt.
Jag menar att det är möjligt att känna en stor personlig stolthet över sin produkt – trots att
resultatet inte alls motsvarar lärarens förväntningar eller kriterier.
8.8 Dag tre – mötet med publiken
Vi delar upp visning och reception av de 60 filmerna på fyra tillfällen. 12 filmer är mycket
och 18 är nästan övermäktigt. Risken är stor att upplevelserna förtar varandra. Ändå lyckas vi
genom högt tempo, korta pauser och bra filmer hålla humöret uppe.
Jag styr föreställningen ganska hårt. Upphovsmännen får mycket litet utrymme eftersom
jag tror att många har tendenser att ursäkta sig och vilja förklara brister. I stället ger jag alla
studenterna en blankett där de på vänstersidan ska beskriva något som är bra med filmen, och
på högersidan ge filmmakarna ett gott råd. Efter varje film ger jag en kort respons och tvingar
med milt våld fram studentkommentarer. På detta sätt får alla grupper respons av många
studenter. Jag vill också komma ifrån ett enkelt värderande i och försöker markera att
tolkningen är viktig och att mottagaren äger sin upplevelse. Jag kommer att redovisa
studenternas kommentarer till varandra under avsnittet ”Bedömningens didaktik – vad ska
bedömas?”.
62
8.9 Bedömningens didaktik - vad ska bedömas?
Det kan vara rimligt att ifrågasätta om studenterna menar att filmarbetet har anknytning till
kursens mål. I detta synsätt är film en metod att tillägna sig ett kunskapsstoff, snarare än ett
mediespecifikt arbetsfält med egna mål.
Uppgiften har också till syfte att fördjupa din förståelse för kursrubrikerna
"Lek" och "Kultur". Har din förståelse fördjupats?
Figur 14 Sammanställning av studenternas uppfattning om i vilken mån deras förståelse för kursrubikerna fördjupats
Svarsalternativ
1= inte alls
2
3
4
5= i mycket hög grad
Total:
Medelvärde 3,51
Antal svar
0
5
23
15
8
51
Fördelning %
0.0
9.8
45.1
29.4
15.7
100.0
Figur 18 Jämförelse mellan gruppers beskrivning av sin förståelse för kursrubrikerna
Uppgiften har också till syfte att fördjupa din förståelse för
kursrubrikerna "Lek" och "Kultur". Har din förståelse
fördjupats?
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Grupper med bra samarbete (5)
Inriktning grundskolans tidigare år
Kvinnor
Tekniska nybörjare (1)
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Hela gruppen
Inriktning förskola
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Män
Antal
9
9
19
23
22
43
30
7
51
13
8
8
Medeltal
4,11
4
3,84
3,74
3,68
3,63
3,6
3,57
3,51
3,3
3,25
3,13
Min kommentar: Studenterna tycks mena att de har lärt sig något om vad lek och kultur är.
Antagligen har de tvingats precisera sig och motivera sina ståndpunkter i gruppen.
Diskussionen om innehållet skapar en dialog om vad som är viktigt och vad
gruppmedlemmarna kan stå för tillsammans.
Gruppen som anser att betyg har en starkt prestationshöjande effekt ligger i topp. Det kan
bero på att de tror att lärarens bedömning baseras på i vilken mån de har löst uppgiftens andra
del (kursrubrikerna). Jag ser en viss fara i att denna grupp hindras i sin utveckling av ett
starkt lärarberoende.
63
I botten återfinns män och den grupp som inte vill kännas vid betygens prestationshöjande
effekt. Min gissning är att de är mer utmanade av instruktionernas formmässiga del ”En
lekfull film…” än det innehållsliga i uppgiften. Det är också möjligt att hävda att studenterna
lär sig vad lek och kultur är genom att göra film. Då blir motsättningen form-innehåll
vilseledande.
8.9.1 Jakten på positiva kriterier
Min utgångspunkt är att det är meningsfullt att bedöma ett filmarbete. Jag är intresserad av
om studenternas bilder av de eftersökta kvaliteterna är desamma som mina. Grunden för en
dialog är att vi har en gemensam värderingsbas – eller att vi är medvetna om skillnaderna.
Alternativet är att jag hävdar en expertgrundad auktoritet som inte är förhandlingsbar.
Varje film får cirka 40 kommentarer. Sammanlagt har jag tagit del av 60*40=2400
omdömen och försökt skapa kategorier att sortera dessa reaktioner i. Avsikten är inte att
läsaren ska få en bild av filmerna genom studenternas kommentarer. Istället hoppas jag att
kunna lyfta fram vad det är som uppfattas som värdefullt av studentgruppen. Detta skulle då
kunna tänkas utgöra kärnan i studenternas tolkning av kursmomentet. Min förhoppning är att
det går att se några mönster i reaktionerna som ger en bild av vad det är som upplevs som
centrala kvaliteter – utan att hamna i en enkel bra-dåligt diskussion.
Jag väljer att inte sortera kommentarerna efter film och har tagit bort en hel del
upprepningar. Ungefär 80% innehåller ord som: bra, trevlig och rolig. Jag tolkar det som att
den lustfyllda aspekten av uppgiften fungerade. Thavenius och Aulin-Gråhamn delar upp
lusten i tre delar

Lust som motivation (Jag har lust att lära mig detta)

Lust som biprodukt (Jag har plötsligt roligt under arbetet)

Lust som produktstolthet (Jag upplever en stark känsla av bekräftelse)
T och G-A lyfter fram begrepp social lust. Det kan vara meningsfullt att fundera över hur
studenterna tolkar det svårfångade lustbegreppet och att leta efter spår av lust i den färdiga
produkten. En del av dem tycks ta steget från inledande oron dag ett, till att se sig själv och
kamraterna som filmskapare.
64
Figur19 Sammanställning av studenters respons på varandras filmer
Kategori
Tekniska färdigheter,
Fokus på delen
Fokus på berättande
och helhet
Analytiskt intresse –
(förhållande till
verkligheten)
Innehållslig aspekt
kopplad till uppgift,
Nyttoaspekt kopplad
till yrkesroll
Gruppdynamiska
aspekter och
skådespeleri
Effekt på mottagare,
budskap
Utdrag ur studenternas respons till varandra
Övergångarna, stadigt filmat, bra närbilder, bra ljud, bra timing, bra klippning,
kompetent hantverk, pampig inledning, bra break som fångar tittarna, vacker
vinjett, bra att köra filmen baklänges på slutet, rekvisitan förgyllde, slow-motion
vid krocken var bäst, bra utklädnad, bra stumfilmseffekt, svart-vitt var
annorlunda, variation av vinklar,
Storyn, bra regisserat, raffinerat berättande med olika tidsperspektiv, bra flyt,
tydligt manus, varma människoporträtt, välplanerad, lånar grepp från
massmedia, oförutsägbar, bra flyt, parodi, seriöst, starkt drama, bra tempo, olika
platser gav variation, bra balans text/bild, genomtänkta långa tagningar –
berättande stil, bra berättande förmåga: början-mitten-slut, en hel saga – jag vill
se en fortsättning!, romantiskt, oväntad vändning i slutet, rytmisk, många
miljöer, bra att blanda intervjuer och reportage, poetisk ton, en konstnärlig film,
kul med grepp från skräckfilm, oväntat slut, höll intresset uppe, så genomtänkt!
Fångar verkligheten, speglar verkligen, visar hur saker inte är i verkligheten, en
motstridig realism, könsperspektiv, filmen speglar kulturer, filmen visar
grupptryck, att vi får se vuxnas förvirring, analys av lekplats, bra prövning av
teorin om datavåldets effekt, drömmen om att bli elitidrottare prövas, orsaker till
konflikter är intressanta, de vuxnas distanserade förhållningssätt, handgriplig
Piaget, mångfalden på ett och samma ställe, bra om objektets (mobiltelefonens)
betydelse, det är möjligt att byta identitet, genomtänkta begreppsförklaringar,
dokusåpa från verkligheten
Bra illustrerade lekregler, bra att ni fångade icke-strukturerad lek, fångade
ömsesidigheten, fångade upprördheten när flickan sprang hem, bra
dokumentation om olika generationers syn på hiphop, bra höra barnens egna ord,
fångat hur tiden styr skolan, visar att barn tänker själv, kul att se att barnen har
egna lösningar, lekteorierna presenteras på ett lekfullt sätt, teori behöver inte
vara tråkigt, lek och tävling kan gå ihop, tävling och lek hör inte ihop,
Informativ, verklig och känslomässig, dokumenterande, viktigt ämne, hur en rast
kan se ut, diskuterar föräldrars krav på barn, tar upp mobbning, aktuellt ämne
(curlingförälder), man såg barnens oskyldighet, bra att ni låtit barnen leka ostört,
visar barnens förmåga att byta roller, vi kan förändra skolan, teori + praktik=sant
Ni verkade ha kul, syns att ni haft roligt, de bjöd på sig själv, de var vågliga, ni
har lagt ner mycket arbete, ni har lekt när ni filmade, bra spelat, bra att ni själva
var aktiva, man såg ondskan i hennes ögon, otroligt bra minspel, vilka
skådespelarinsatser!!!, entusiasmen, ni har ert glada barnasinne kvar, modiga
rollprestationer, galen, bra ansiktsuttryck i närbilderna
Får tittaren att tänka, väcker känslor, rogivande, överraskande, påminner om min
barndom, texterna gav chans att tänka, komisk, skojig, kändes autentisk, man
blev varm i kroppen, kul att se era bortklippta tabbar, man levde sig in i den,
man blir glad, väcker känslor, nostalgisk, kittlande, vi ska akta oss för det
okända - men faran lockar, pirr i magen, påminner mig om att leka jag fick
gåshud och tänkte på min barndom, djup film – fick tänka till!, man blev lite
rörd, minns min gymnasietid, en unik idé som väckte mig till liv
Svaren tyder på att det är möjligt att lägga fokus på vitt skilda plan. Bedömningens karaktär
av personlig akt blir tydlig i studenternas svar. Troligen hade svaren sett annorlunda ut om
jag explicit hade bett dem beskriva kriterier för bedömning. Nu växer kategorierna fram ur
deras svar.
65
8.9.2 Många sätt att göra fel?
En del av studenterna tolkade instruktionerna om att ge råd till filmarna på ett ganska
negativt sätt och jag väljer att utelämna dessa kommentarer. Det kanske finns en tradition av
felfinneri bland lärare. Jag ser visa svårigheter med att låta studentinflytandet över
bedömning gå alltför långt och har uppenbara problem med att extrahera någon form av
kriterielista ur dessa kommentarer. Samtidigt är det tydligt att det finns en stark tradition av
att värdera en film utifrån estetiska utgångspunkter. Ingen tyckte det var konstigt att ge kritik
till varandra.
Figur20 Sammanställning av studenters goda råd till varandra
Innehåll?
Form
Vad handlar den om?
Mening?
Saknar förklarande text
Lägg till en handling!
Mer humor
Lite överdriven
Precis så var det!
Mer fantasi i figurerna
Mer dialog
Svårtolkad
Vad händer på slutet?
Skulle vara kul med något oförutsett
Förklaringstexter skulle ha hjälpt till
Saknar dramatik
Låt fler barn höras
Använd barnens berättelser!
Beskriv hur det är att vara student!
Förtydliga budskapet
Vill se mer skådespeleri
Förstärk barnperspektivet
Mer spänning!
Använd fler miljöer
Är detta verkligheten. Trovärdigt?
Fortsätt gestalta samarbete!
Visa mångfald
Visa hur könsroller skapas!
Var gärna övertydlig! (rubriker)
Använd kontraster
Tänk på ljus och rymd
För många bilar
Använd hjälm!
Stirrig och hoppig
Gör den längre
Mer stillbilder
Mer närbilder
För lång, lite långtråkig
Jobbigt snabba zoomningar
Ljudet hördes dåligt
Lite suddigt
Ta bort specialeffekterna
Använd stativ
Filma inte ryggarna
För mycket stillbilder
Pålagd musik stör ursprungsljud
Dåligt ljus
Konstiga övergångar
Rörligare bilder!
Högre tempo
Ta bort bakgrundsljudet
Fler vinklar
Använd mikrofon
Prata inte för nära mikrofonen
Använd inte så många svarta skyltar
Undvik mörka bilder
Ha längre klipp
Variera vinklar
Längre musiksnuttar!
Höj tempot!
Undvik motljus!
Välj lugnare musik
Undvik suddiga snuttar!
Använd övergångar vid scenbyten
Texten gick för fort
Undvik svepningar med kameran
Var försiktig med zoomen
Saknar röster
Trolla mer med tekniken
Avrunda filmen i slutet
För hårda skuggor vid intervjuer
Filma inte uppifrån!
Musiken passade ej händelserna
Skådespeleri
Titta inte i kameran
Fler stunts!
Mer inlevelse!
Tona ner agerandet
Prata inte så fort
Fortsätt bjuda på er själv!
66
Goda råd är inte alltid bra råd. Denna lista tror jag inte är möjligt att använda som negativ
kriterielista för bedömning. Däremot är det tydligt att det finns ett uppenbart engagemang och
att alla har åsikter om allting. Jag tolkar studenterna som att det finns många sätt att göra fel.
8.9.3 Produkt eller process?
Jag antyder för studenterna att det är möjligt att fokusera på andra aspekter än den färdiga
filmen. De får möjlighet att framföra sina åsikter om vad de menar bör vara det viktigaste vid
betygsättning.
Ett sätt att bedöma gruppens arbete är att titta på produkten - den färdiga filmen. Ett
annat sätt är att se till processen och försöka se hur samarbetat har fungerat och hur
medlemmarna utvecklats. Vilket anser du borde vara viktigast för bedömningen?
Figur 21 Sammanställning av studenters svar på frågan om produkt eller process bör stå i centrum vid bedömning
Svarsalternativ
Filmens kvalitet
Vet inte
Den skapande processen
Total:
Antal svar Fördelning %
4
7.8
6
11.8
41
80.4
51
100.0
Min kommentar: En stor majoritet tycks föredra att bedömningen baserar på den skapande
processen. Jag undrar om de har tänkt igenom svaret och ifrågasätter om verkligen vill att jag
ska gå in och bedöma hur gruppen arbetar tillsammans. Nästa steg skulle då bli att försöka
skapa normer och kriterier för hur en grupprocess ska se ut. Jag är rädd att en del av svaren
handlar om ”förmåga att samarbeta” och en förhoppning att jag ska se fripassagerare. (se
svaren om hur det känns att bli bedömd i ett grupparbete)
Jag skulle gärna se en tydlig uppdelning i att jag under processen är renodlad handledare
som inte lägger värderingar på hur de organiserar arbetet i gruppen. Risken är stor att jag
klampar in i processer som jag inte förstår och inte bör delta i. Samtidigt försöker jag tvinga
grupperna att organisera sitt arbete så att alla får pröva på de olika momenten. Men det är
möjligt för gruppen att göra en rationell arbetsfördelning utifrån kompetenser.
Dessutom undrar jag varför just produkten film skulle vara mindre lämpad för bedömning
än produkten skriven rapport? Jag tror att studenterna romantiserar skapandet och
samarbetet på ett sätt som går ut över att värdera hantverksskickligheten.
Jag tror att det går att dela upp bedömningen av en films kvalitet i tre delar.
67
Vilken aspekt anser du borde vara viktigast?
Figur 22 Sammanställning av studenters svar på frågan om vilken kvalitet som bör stå i centrum vid bedömning av film som produkt
Svarsalternativ
Film som teknik
Film som språk
Film som personligt uttryck
Total:
Antal svar Fördelning %
0
0.0
16
31.4
35
68.6
51
100.0
Min kommentar: Studenterna gör det inte lätt för mig. Att bedöma ett personligt uttryck är
svårt och måste bygga på en djup insikt. I en väl utvecklad handledningsprocess hade jag
kanske kunnat följa deras utveckling och skapat mig en bild av vad gruppen ville uttrycka.
Den tiden finns inte.
De tekniska aspekterna har inga förespråkare. De hade annars varit lättast att bedöma. Jag
finner det intressant att det personliga uttrycket har så stort stöd – särskilt i förhållande till
vad studenterna förväntade att lära sig före arbetet. Anmärkningsvärt är att få studenter då
beskrev en förväntad utveckling inom området personligt uttryck. Jag tror att det finns
anledning att ifrågasätta om de förstod frågan vid den tidpunkten. Det är möjligt att beskriva
detta som ett resultat – studenterna lär sig vad personligt uttryck är.
68
8.9.4 Processen i uppdelad form
Om man ska bedöma en grupprocess kan det vara meningsfullt att dela upp
den i olika aspekter. Vilken anser du är viktigast?
Figur 23 Sammanställning av studenternas svar på frågan om vilken aspekt som bör stå i centrum vid bedömning av grupprocess
Svarsalternativ
Gruppens självständighet
Gruppens uppfinningsförmåga
Gruppens förmåga att utnyttja förebilder
Gruppens förmåga till självvärdering och kritik
Total:
Antal svar Fördelning %
5
9.8
24
47.1
1
2.0
21
41.2
51
100.0
Min kommentar: Jag är osäker på hur en sådan här processbedömning skulle kunna se ut.
Lindströms modell (bilaga 1) bygger på ingående intervjuer och en vilja att följa
grupprocessens förlopp. Jag är osäker på om studenterna verkligen vill ha den formen av
närgången lärarnärvaro som skulle krävas för att göra en rättvis bedömning av dessa
områden. Risken är stor att en stark lärarkontakt skapar ett beroende av lärarens åsikter. De
ledtrådssökande studenterna bör inte utsättas för en sådan frestelse.
Dessutom är jag undrande över hur studenterna har tolkat de olika svarsalternativen. Jag
hade tidigare bett dem bedöma sitt arbete i grupp och låtit dem använda ett schema med
nivåbeskrivningar.
Självständighet tolkar jag som att de inte är beroende av lärare eller yttre belöningar. Det
kan vara en grupp som prioriterar sitt eget lärande och nyttan.
Uppfinningsrikedom, som fick flest markeringar, tolkar jag som en romantisering av det
fria skapandet. Studenterna tror att de kan ersätta tekniska kunskaper och erfarenhet med ett
flöde av idéer. Det är en riskabel men charmig strategi.
Förmåga att utnyttja förebilder fick endast en markering. Jag tolkar det som att
studenterna inte är intresserade av traditionernas kraft och genrernas betydelse.
Förmåga till självvärdering och kritik fick näst flest markeringar. Innebär det att
grupperna har en stark vilja till självkritik, eller är det ett politiskt korrekt svar som drog till
sig röster? En positiv tolkning är att studenterna har skolats in i en förmåga att granska sitt
eget lärande och fundera över hur de skulle kunna göra annorlunda.
69
8.9.5 Bedömningens didaktik - varför?
Bedömningen har många funktioner. Den enklaste är att den ibland fungerar
prestationshöjande. En mer besvärande kan vara att den avleder intresset från de egna
ambitionerna och att fokus läggs vid att tolka lärarens intentioner. Jag ställer frågan om
bedömning på ett mycket allmänt plan.
Tycker du att det är rimligt att en sådan här uppgift ska betygsättas?
Figur 24 Studenters upplevelse av rimlighet i att uppgiften betygsätts
Svarsalternativ
Ja
vet ej
nej
Total:
Antal svar Fördelning %
24
47.1
18
35.3
9
17.6
51
100.0
Figur 25 Jämförelse mellan gruppers uppfattning om rimlighet i bedömning av uppgift
Tycker du att det är rimligt att en sådan här uppgift ska
betygsättas? 1=ja 2=vet ej 3=nej
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Kvinnor
Inriktning grundskolans tidigare år
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Inriktning förskola
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Grupper med bra samarbete (5)
Hela gruppen
Tekniska nybörjare (1)
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Män
Antal
9
43
22
19
13
9
23
51
30
8
7
8
Medel
2,22
1,79
1,77
1,74
1,69
1,67
1,65
1,65
1,63
1,38
1,29
1,25
Observera att ett högt värde innebär ett förnekande av påståendet. Frågan är vad som
innefattas i ordet ”rimligt”. Kanske hade ordet legitimt varit bättre. Jag hade inledningsvis
förklarat min ståndpunkt för dem och ett bejakande av bedömningen är också ett
ställningstagande för att estetiska läroprocesser bör ha hög status. Det handlar antagligen
också om rättvisa och svårtolkade kriterier.
Grupperna män och de som inte vill kännas vid att betygen riskerar det lekfulla momentet
har störst förståelse för det rimliga i bedömning. Den grupp som oroar sig för att betygen
förstör det lekfulla anser föga förvånande att det är mindre rimligt.
70
8.9.6 Bedömningens didaktik - hur påverkas du?
Bedömningen sker inte som en fristående akt efter avslutat arbetet. Jag försöker föra en
dialog om värderingsgrunder och effekter av betygsättning. Frågan är hur de påverkas tycks
vara starkt polariserande och spridningen är anmärkningsvärd.
Har betygen en prestationshöjande effekt på dig?
Figur 26 Sammanställning av studenters svar huruvida betyg har en prestationshöjande effekt
Antal svar Fördelning
%
1= inte alls
8
15.7
2
8
15.7
3
15
29.4
4
11
21.6
5 = i mycket hög grad
9
17.6
Total:
51
100.0
Medelvärde 3,10
Svarsalternativ
Figur 27 Jämförelse mellan olika gruppers svar enligt ovan
Har betygen en prestationshöjande effekt på dig?
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Inriktning förskola
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Kvinnor
Hela gruppen
Tekniska nybörjare (1)
Inriktning grundskolans tidigare år
Grupper med bra samarbete (5)
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Män
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Antal
Medel
9
13
7
43
51
30
22
23
19
9
8
8
5
3,54
3,29
3,26
3,1
3,1
3,09
3,09
2,95
2,56
2,25
1
Min kommentar: Jag är förvånad över spridningen i resultatet och nyfiken på om det finns
någon djupare bakomliggande skillnad mellan de båda ytterlighetsgrupperna. Värt att notera
är att grupperna kvinnor och lärare med inriktning mot förskola återfinns på den övre halvan,
medan männen i lägre grad vill kännas vid en prestationshöjande effekt.
Den grupp som ser en stor risk i att betyg ska förstöra det lekfulla momentet förnekar i viss
mån att betygen skulle ha en prestationshöjande effekt på dem.
Jag har jämfört medelvärden i olika frågor och gjort Levenes varianstest och inte hittat
några signifikanta samband. Skillnaderna i värden är små och signifikanstalen höga (=låg
71
sannolikhet) Jag tolkar resultatet som att det inte finns något givet samband mellan hur
studenten tänker kring prestationshöjning genom betyg och andra frågor.
Tror du att betygen har en prestationshöjande effekt på dina klasskamrater?
Figur 27 Sammanställning av studenters svar på frågan huruvida de tror att betyg
har en prestationshöjande effekt på kamraterna
Svarsalternativ
1= inte alls
2
3
4
5 = i mycket hög grad
Total:
Medelvärde 3,51
Antal svar Fördelning %
2
7
17
13
12
51
3.9
13.7
33.3
25.5
23.5
100.0
Figur 28 Jämförelse mellan gruppers svar på frågan huruvida de tror att betyg har en prestationshöjande effekt på kamraterna
Tror du att betygen har en prestationshöjande effekt på dina
klasskamrater?
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Inriktning förskola
Inriktning grundskolans tidigare år
Kvinnor
Hela gruppen
Män
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Tekniska nybörjare (1)
Grupper med bra samarbete (5)
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Antal
Medel
9
9
13
22
43
51
8
7
19
30
23
8
4,1
3,89
3,85
3,63
3,51
3,51
3,5
3,43
3,42
3,37
3,17
3
Gruppen som helhet ser ut att uppskatta sina kamraters betygsberoende som högre än det
egna. Antagligen är det mänskligt att överskatta den egna integriteten. Störst skillnad är det i
gruppen män som går från 2,25 när det gäller den egna effekten, till 3,5 när de uppskattar de
övriga studenternas förhållande till betyg. Det finns anledning att tro att männen ser sig som
en avvikande grupp och att de tycks uppleva de övriga studenterna som mer betygsberoende
än de själva. Jag ifrågasätter om detta oberoende är äkta eller snarare ett utslag av att upplevt
utanförskap.
Jämför man grupper med bra samarbete som har gått från 3,09 till 3,17 mellan frågorna
finner man där en marginell förändring som antyder att de ser sig som en del av det
oproblematiska kollektivet studenter.
72
Ser du en risk att betygen förstör det lekfulla momentet i en sådan här uppgift?
Figur 29 Sammanställning av studenternas uppfattning i frågan huruvida det finns en risk att betygen förstör det lekfulla i övningen
Svarsalternativ
A 1 = inte alls
B 2
C 3
D 4
E 5 = mycket stor risk
Total:
Medelvärde 3,14
Antal svar Fördelning %
7
13.7
9
17.6
12
23.5
14
27.5
9
17.6
51
100.0
Figur 30 Jämförelse mellan olika grupper i ovanstående fråga
Ser du en risk att betygen förstör det lekfulla momentet i en
sådan här uppgift? 1=ingen 5=stor risk
Stor risk betygen förstör det lekfulla (5)
Betyg har ingen prestationshöjande effekt på mig (1)
Betyg har en prestationshöjande effekt på mig (5)
Tekniska nybörjare (1)
Kvinnor
Inriktning grundskolans tidigare år
Hela gruppen
Inriktning förskola
Grupper med bra samarbete (5)
Jag vill visa min film för hela världen (5)
Män
Ingen risk betygen förstör det lekfulla (1)
antal
9
8
9
30
43
22
51
13
23
19
8
7
5
3,5
3,33
3,3
3,28
3,14
3,14
3
2,91
2,79
2,63
1
Även i denna fråga ser jag en stor variation i svaren. De grupper som bekymrar sig minst
över att betygen skulle förstöra det lekfulla momentet är män, de som vill visa sin för hela
världen och grupper med bra samarbete. Skillnaden mellan kvinnor och män har dock lågt
signifikansvärde (0,382) i T-2 test och är därmed inte statistiskt säkerställd.
Anmärkningsvärt är att både den grupp som har angett att betygen har en stor effekt på
dem och den grupp som angett motsatsen ligger högt i bedömningen av riskerna. Kan det
vara så att båda dessa positioner är problematiska och att dessa studenter inte riktigt ”bottnar”
i sina värderingar? Klart är att ett stort intresse – eller förnekande – av betygens betydelse har
ett samband med hög riskvärdering!
Gruppen som har markerat >=4 har jag prövat med Levenes test mot gruppen <4, men
hittat få samband i andra frågor. Ett undantag är dock frågan om de tycker att det är rimligt
att en sådan här uppgift ska betygsättas. Skillnaden i medelvärde är 0,77 och
signifikansvärdet 0,012 vilket tyder på att sambandet är statistiskt säkerställt.
73
8.10 Efter redigeringen - självvärdering
Jag har för avsikt att göra studenterna delaktiga i bedömningsdiskussionen. Därför får de i
uppgift att bedöma sitt arbete efter nedanstående taxonomi. (bilaga 2) Jag lånar vissa drag
från Lindström (1998) och försöker anpassa nivåbeskrivningarna till filmområdet. Dessutom
har jag lagt till en del med produktkriterier – i detta fall är det filmen som är produkten. (Ett
annat sätt är att se studenten som en möjlig produkt) Min förhoppning är att de diskuterar och
tänker igenom frågorna innan de fyller i den individuella webbaserade enkäten. Möjligtvis
minskar värdet av de individuella svaren, men jag tror att det är meningsfullt att reflektera
över sitt arbetes värde i grupp. I efterhand kan jag se att det är olyckligt att formulera nivåer
på detta sätt. Diskussionen riskerar att handla mer om tolkning av olika ord än om innehåll.
Syftet var att föra upp frågan om en möjlig progression.
Dessutom har de möjlighet att markera för mig vilka två fält de anser att jag bör lägga
störst vikt vid under betygsättningen. Tyvärr uppfattar inte alla grupperna instruktionerna och
bortfallet är stort. Resultatet beträffande vilka bedömningsgrupper de anser att jag bör (se
kolumn till höger) prioritera harmonierar väl med siffrorna i webbenkäten.
Jag väljer att inte presentera gruppernas självvärdering av sina arbeten. Utan jämförelse
med filmen blir det ointressanta siffror – däremot tror jag att de skulle kunna vara ett bra
underlag för uppföljningssamtal.
8.11 Sammanfattning av resultat
8.11.1 Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess?
Mitt resultat visar att studenternas sätt att erfara bedömning uppvisar stor variation.
Variationen handlar om tidsapekten – före/efter, men också innehållsliga variationer (vad ska
bedömas) såväl som funktionella variationer (hur påverkas jag?) är möjliga att utläsa från
materialet.
Jag väljer att först närma mig frågan om bedömning utifrån en experimentell
fenomenografisk ansats. Det blir då viktigt att beskriva vad de förväntar sig, vad de
egentligen lär sig och hur deras förståelse utvecklas. Det som ska bedömas är de kvalitativa
nivåerna av den erövrade kunskapen. Trovärdigheten hos bedömaren är beroende av att
kunna tydliggöra dessa nivåer för studenterna. Jag lyckas inte klargöra eller beskriva vad de
faktiskt lär sig. Det saknas både metoder att mäta och begrepp att beskriva studenternas
74
kunskapsnivåer före och efter arbetet. Däremot uttrycker studenterna att de tillägnar sig vissa
tekniska kunskaper och de färdiga filmerna tyder på att de erövrar grundläggande färdigheter.
I studenternas svar på vad som är bra hos kamraternas filmer finns många uppslag till vad det
är som de menar bör stå i centrum för bedömning. Ett problem är att den första dagens
formuleringar om förväntad utveckling ofta betonar en teknisk nivå, men att studenterna efter
arbetet menar att det är processen och uttrycksfullheten som bör prioriteras. Studenternas
beskrivningar av kvalitet hos kamraternas filmer är mångtydiga och svåra att tolka.
Ett problem i studien är att studenterna besvarar frågorna om sin kunskapsutveckling utan
att ha konfronterats med den verkliga bedömningen. I stället har de fått hålla tillgodo med
mina antydningar och instruktioner. Undersökningen beskriver därför deras tankar på ett
allmänt plan utifrån tidigare erfarenheter kombinerat med vaga förhoppningar om hur det
borde vara. Den verkliga kunskapsutvecklingen och bedömningens trovärdighet känner de
inte till.
I den fenomenologiskt fenomenografiska ansatsen vill jag beskriva studenternas upplevelse av
att vara under bedömning. I mitt sätt att tolka studenternas svar har jag inte tydliggjort
skillnaderna mellan vissa nyckelbegrepp. Åkerberg (1986) föreslår att det är lämpligt att
skilja mellan
1) Upplevelsen i sig, som pågående perception
2) Upplevelse, en registrerad summering av avslutad process
3) Erfarenhet, summan av de rationellt bearbetade upplevelserna
4) Beteendet, som innefattar handlingsmönster och traditionstillhörighet
Genom att blanda metoder där de fyra nivåerna inte framträder åtskilda är det ibland oklart
vad studenterna uttalar sig om. Dessutom ställer jag frågorna innan jag faktiskt har bedömt
deras arbeten. De vet alltså inte om deras invanda mönster (beteendet) gäller i denna
situation. Jag skisserar en möjlig konflikt mellan upplevelsen i sig (som utlovar frihetlig
bedömning och dialog om kriterier) och beteendet (som till sist riskerar att falla tillbaka i
lärarmakt)
Många röster beskriver en förvåning över att uppgiften faktiskt är så fri som den
presenteras. Deras erfarenhet tycks leda dem mot att leta efter dolda regler och beteendet
styrs då av traditionen att försöka tolka den hemliga koden.
Jag undersöker studenternas upplevelse av betyg som prestationshöjande faktor och vill
betona den stora variationen bland svaren. Det finns inga tydliga mönster, men män tycks se
sig som mer frikopplade i förhållande till yttre belöningar än kvinnor.
75
På samma sätt finns en stor variation bland studenternas upplevelse av att betyg skulle vara
ett hot mot det lekfulla momentet i denna uppgift. Män och grupper med bra samarbete tycks
vara minst besvärade av betygens negativa effekter.
Om jag närmar mig frågeställningen utifrån en hermeneutisk fenomenografisk tradition är det
avgörande att fokusera på studenternas förförståelse av bedömning. Jag kan inte koppla deras
svar till tidigare erfarenheter och alla teorier om bakomliggande faktorer blir därför
spekulativa.
Jag beskriver de inledande dagarnas oro och försöker visa hur studenterna inser att eget
tänkande är en förutsättning för att lyckas med uppgiften. Många utvecklas från oro till
stolthet över produkten. Detta skulle kunna ligga till grund för möjligheten att studera
studenternas tänkande utifrån de producerade filmerna. Deras sätt att lösa uppgiften blir då en
avspegling av deras tankar om belöning, men också en reflektion av deras tänkande. Jag
måste som forskare bestämma mig om jag vill betrakta filmerna som äkta källor eller närma
mig dem utifrån en misstänksam position.
En möjlig väg är att kartlägga vilka erfarenheter det är som studenterna vill gestalta och
dela med sig av. Genom att närstudera filmerna tror jag att det är möjligt att komma bakom
den ytligaste betygsdiskussionen. Detta är inte platsen för sådana djupdykningar, men jag vill
betona att de 60 filmerna vittnar om en stor variation i fråga om form och innehåll. Min
upplevelse av att observera studenterna under redigeringsarbetet är att de frihetliga lustfyllda
aspekterna dominerar deras inställning. Bedömningen blir då en sorts efterkommande
aktivitet som de i viss mån frikopplar från uppgiften. Antagligen skulle det vara spännande
att försöka dela upp studenterna i kategorierna: ledtrådssökare, ledtrådsmedvetna och
ledtrådsdöva. Jag är osäker på hur en sådan indelning skulle ske.
Den naturalistiskt fenomenografiska ansatsen problematiserar min relation till studenterna.
Jag strävar efter att insamlandet av data ska vara en del av arbetet med uppgiften.
Frågeställningen som behandlar deras sätt att erfara bedömning riskerar att fokusera på hur
de uppfattar mig och då är det tveksamt om jag är rätt person att utföra en sådan studie. Det
är naturligtvis smickrande att studenterna är nöjda och menar att de har utvecklats. Jag är
osäker på om mitt arbete tenderar att bli mer utvärdering och dokumentation av min relation
till studenterna än generaliserbar forskning. Den teoretiska ramen kring vad bedömning är
och min dubbla roll måste därför synliggöras i materialet.
76
En del kommentarer är riktade direkt till mig och innehåller goda råd hur jag bör förhålla
mig. Jag vill gärna tro att detta är inledningen på ett kontinuerligt samtal om bedömning
genom utbildningen.
Den diskursiva fenomenografin får stort utrymme i bakgrundsbeskrivningen, men är mindre
synlig i resultatdelen. Studenternas svar refererar sällan till tidigare skolerfarenheter eller
nuvarande högskolesammanhang. En del uttrycker besvikelse över otydlighet och brist på
tydliga ramar, men jag lyckas inte koppla dessa kommentarer till explicita erfarenheter.
Jag antyder att det finns en dubbelhet i lärarutbildningens budskap till eleverna och
återfinner drag av denna i studenternas svar. De vill gärna att läraren ska kontrollera
gruppernas arbete och bevaka rättviseaspekten, men betonar också frihetens betydelse för att
arbetet ska bli lyckat. Tankarna på att individuella prestationer bör belönas samtidigt som
betydelsen av ett bra klimat i gruppen är viktiga tycks vara möjliga att förena enligt
studenterna. Studenterna markerar starkt att det är process och uttrycksfullhet som ska ligga
till grund för betygsättning snarare än produkt och teknisk förmåga. Jag undrar över kraften i
detta tänkande och antyder att de skolas in hårt i ett progressivistiskt tänkande där gruppens
betydelse är positivt ideologiserad. Ett annat möjligt scenario är att studenterna under den
verksamhetsförlagda tiden riskerar att konfronteras med elevers rättvisekrav och skolkulturer
som antagligen är präglade av en kunskapssyn där produkt och fakta är grunden för
bedömning.
I den diskursiva ansatsen finns också utrymme för att beskriva upplevelser av makt och
maktlöshet. Den grupp som förnekar betygens prestationshöjande effekt tycks förlita sig på
en inre motivation som gör dem svårtillgängliga för yttre påverkan. I den avslutande
diskussionen sammanfattar jag olika sätt att beskriva maktaspekten och studenters utsatthet.
Min undersökning slutar alltså när den egentligen borde börja – i upplevelsen av att snart
bli bedömd. Nu undersöker jag deras tankar och förhållningssätt på ett principiellt och
teoretiskt plan, men blottar mig inte för en djupare diskussion om kriterier och makt.
8.11.2 Förväntningar och eftertankar
De inledande förväntningarna riktar sig i hög grad mot tekniska färdigheter och
detaljkunskaper. Många ser också en koppling till nyttan i en framtida yrkesroll. Det finns ett
visst engagemang för berättandet som hantverk och även ett analytiskt intresse för
77
förhållandet mellan bilden och verkligheten. Ett fåtal studenter lyfter fram film som
gruppstärkande övning, personlig utveckling eller fördjupad förståelse av kursrubrikerna.
Efter att ha tagit del av kamraternas filmer tycks fokus förskjutas från de tekniska
färdigheterna till en förståelse för film som kommunikationsredskap och uttrycksform. De
intresserar sig för vilka erfarenheter som ligger bakom filmen, hur de gestaltas och hur
mottagaren tolkar innehållet. Jag tror att de har får en ökad förståelse för begreppet estetisk
läroprocess.
Fenomenografin syftar också till att beskriva hur studenten genom nya kunskaper får en
förändrad syn på omvärlden och sig själv. Den allra största delen av studenterna vill gärna
visa upp sin film. Studenter blir genom att visa sina filmer synliga för sina kamrater. I bästa
fall tar studenten in budskapet: Det jag säger betyder något.
I sammanställningen av studenternas respons på varandras filmer vill jag lyfta fram de
kategorierna som handlar om lust och återknyta till begreppet social lust. Många
kommentarer handlar om filmernas förmåga att väcka känslor hos mottagaren. Studenterna
tycks förstå att film har många funktioner och möjligheter.
9 Diskussion
Jag observerar och värderar ett arbete som jag är delaktig i. Ett dilemma inom
aktionsforskningens är svårigheten att se något utifrån och samtidigt vara engagerad i
processen. Forskaren måste i denna typ av forskning förhålla sig extra försiktig till sina
slutsatser.
Validitet – mäter jag det jag säger mig mäta? En avgörande fråga är om den viktigaste
dimensionen i en estetisk läroprocess handlar om mening – hur mäter jag det utan att kränka
individernas integritet. Min metod är att fråga – men egentligen tror jag att det vore mer
givande att försöka beskriva intensiteten i studenternas sätt att arbeta med uppgiften. I vilken
mån är de utmanade att testa sina gränser och göra saker de inte prövat tidigare? Genom att
studera filmerna vore det möjligt att närma sig frågan om meningsfullhet för avsändaren och
mottagaren ur utbildningssemiotiskt perspektiv. Jag tror att det är möjligt att bedöma nivån
av allvar i filmerna och diskutera om filmerna är mer än dekorativa tidsfördriv. Samtidigt tror
jag att det är farligt att tvinga in studenterna i en sorts budskapstänkande när de nyss har
erövrat en färdighet och är i ett experimenterande stadium av sin utveckling.
Reliabilitet – kan vi lita på svaren och förstår studenterna frågorna? Jag ser en viss
motsägelsefullhet och funderar över om de verkligen svänger så snabbt från att leta efter
78
tekniska färdigheter till att vilja uttrycka sina personligheter. Jag kanske övertolkar
informationen, men menar ändå att det är en remarkabel omsvängning som sker under
filmdagarna. Jag menar att en viktig slutsats av mitt arbete är att studenterna i låg grad
förstod vad de höll på med förrän de nästan var färdiga. Därför är motsägelserna i svaren
logiska och rimliga.
Generaliserbarhet – går det att dra några slutsatser från undersökningen? Jag har försökt
beskriva förutsättningarna på ett detaljerat sätt och menar att det är många faktorer som
komplicerar bilden av hur studenterna erfar filmarbetet. Utbildningen präglas av
motsägelsefulla budskap och studenterna tror jag är påverkade av retoriken som beskriver det
personliga lärandets fördelar. Samtidigt vilar den auktoritära befattningsutbildningens
tradition över lärare och studenter. Motsättningen blir tydlig i ett arbete som detta där
tolkningsföreträdet inte är givet. Jag tror att detta mönster är generaliserbart till många skolor
som försöker integrera temainriktade och ämnesövergripande arbetsformer med traditionell
målstyrning.
Etiska aspekter – studenterna har lämnat sina kommentarer anonymt i enkäten. I några
fall har jag rensat ut kommentarer som uppenbart inte var avsedda för offentligheten. Det har
handlat om arbetsfördelning i gruppen och lagrad irritation.
På ett djupare plan kan man ifrågasätta om det är etiskt att tvinga fram skådespeleri och
kreativitet inom en akademisk utbildning. De blyga visade ibland ett obehag inför att bli
synliga i filmen och försökte hitta mer undanskymda uppgifter. Jag försökte markera att
generositet är en förutsättning för att det ska gå att arbeta, och tror att de flesta grupper löste
problemen smidigt. Någon särskilt blyg grupp valde att filma ”lek bland djuren”.
Genom studien kan läsaren följa en ganska ivrig forskare. Jag har inte ansträngt mig för
att dölja min närvaro och mitt perspektiv har nog inte undgått någon läsare – jag menar att
film och estetetiska läroprocesser bör vara en viktig del av lärarutbildningen. Påverkar denna
inställning resultaten? Säkert är det så, och de som vill se forskaren som en osynlig neutral
betraktare lär nog ha problem med den engagerade forskarstil jag exemplifierar.
Reservationer bör resas för att mina antaganden inte är självklart generaliserbara till andra
utbildningar. En stor del av svaren är antagligen enbart möjliga att förstå genom mötet mellan
mig och studenterna. Ur en aspekt är varje möte unikt. Det är en invändning som drabbar all
form av forskning. Metoden att bemöta en sådan invändning skulle kunna vara att göra mig
ännu mera synlig och genomlysa mina drivkrafter i högre grad. Genom att beskriva vem jag
är kan läsaren själv ta ställning till trovärdighetsproblemet. Frågan är om ett sådant direkt
79
tilltal i stället skapar andra bekymmer. Forskaren bör vara öppen, men inte manipulativ.
Trovärdig, men inte förförisk…
9.1.1 Mina två perspektiv
Avsikten är att studera och gestalta studenters sätt att erfara bedömning av en estetisk
läroprocess under en lärarutbildning. En mängd andra frågor tränger sig på under arbetet. Det
finns en lockelse i att isolera undersökningen, som då blir en sorts utvärdering av ett
filmarbete. Alternativet är att betona sammanhanget och försöka se bedömningsdiskussionen
som en del av helheten att vara student. Vi börjar i det lilla.
Studenterna närmar sig uppgiften med en viss oro. Deras förväntningar ligger på en teknisk
metodisk nivå. Efter arbetet menar de att deras insatser bör bedömas med betoning på
uttrycksfullhet och att grupprocessen ska stå i centrum. Hur går den förändringen till? Är det
inte viktigt att vi är överens om vad ett arbete har för mål och examinationsform innan det
påbörjas? Jag menar att det ibland kan vara svårt att förklara den djupare innebörden i ett
kursmoment innan studenten har genomfört det. En ultrademokratisk inställning riskerar att
reducera utbildningens utmanande karaktär.
Det finns olika former av kunskap och jag menar att det är möjligt att beskriva kvalitativa
nivåer inom de skilda formerna. Jag driver tesen att film inte enbart är en teknisk färdighet.
Genom att beskriva världen och mediera denna konstruerar avsändaren sig själv som
producent av kunskap. I mötet med andra prövas och utvecklas förståelsen av världen. Jag
funderar
över
studenternas
tydliga
betoning
av
uttrycksfullhet
som
en
viktig
bedömningsgrund och antyder att det finns ett oroande drag av värderelativism i denna
inställning. Om allt är konst och allt är lika bra bryter vi ner hierarkierna och dekonstruerar
makten. Jag förstår inställningen, men delar den inte. Studenterna menar nog att det är
möjligt att skilja på bra och dålig film – särskilt om de betalar 85:- för att se den. Film är ett
hantverk som tar lång tid att lära sig. Den aspekten vill jag bevaka. Därför blir betyg och
bedömning också ett ställningstagande för att utveckla ett språk som beskriver estetiska
kvaliteter. I detta språk finns inte plats för förenklingar eller konstruerade motsättningar
mellan form och innehåll.
Mitt andra perspektiv är att estetiska läroprocesser och filmarbete inte självklart låter sig
inordnas i den befintliga strukturen på lärarutbildningen. Traditionen med formella kriterier
och tydliga examinationer är så stark att försök med friare och deltagarstyrda
80
undervisningsformer är riskabla projekt. I en tid när lärarutbildningen utsätts för ett hårdare
nyttotryck från media och politiker kommer utrymmet för frihetliga personlighetsutvecklande
inslag att krympa. Jag förutspår en maktkamp mellan de grupper som vill styra utbildningen
hårdare mot en treämnesstruktur och de som är beredd att fortsätta den utstakade vägen mot
decentraliserade arbetsformer. I en sådan modell finns det utrymme för lärar- och
studentinflytande.
Det
blir
också
möjligt
att
diskutera
undervisnings-
och
examinationsformer.
9.2 Hur gå vidare?
I en fenomenografisk tradition är det brukligt att låta kategorierna växa fram ur svaren. Jag
försöker undvika att klistra på teorier, men vill i den följande diskussionen pröva ett
angreppssätt som gör det möjligt att föra frågan om examination vidare. Min utgångspunkt är
att det är viktigt att lärare vet vad de avser att mäta. Lika viktigt är det att ha en tydlig bild av
syftet med mätningen – varför. Först när dessa båda frågor är besvarade är det lämpligt att gå
vidare till frågan om former och metoder – hur. Detta banala påpekande bygger på
tankefiguren att det är möjligt att dela upp innehåll, syfte och form. I verkligheten är de djup
inflätade i varandra.
Hult och Olofsson (1997) har granskat högskoleutbildningar och försökt beskriv
examinationsformerna i följande innehållsliga (vad?) och funktionella (varför?) kategorier.
Jag har kombinerat kategorierna i ett rutschema och tror att det är möjligt att särskilja nio
fält som skulle kunna representera olika aspekter av examination.
81
Figur 27 En modell inspirerad av Hult/Olofsson som kombinerar funktion och innehållsaspekter vid examination
Innehåll A Examination skall
Funktion
spegla studentens förmåga
att inhämta och återge de
kunskaper som läraren
med sin erfarenhet och
överblick definierar som
viktiga.
1
D. Examinationen behövs
för att studenten inte skall
”slarva sig” igenom
utbildningen. Annars
skulle hon/han inte
komma igång med sina
studier, vara närvarande
vid undervisning och
anstränga sig ordentligt.
E. Examinationen behövs 4
för att lärare och student
skall kunna kontrollera sin
egen utlärning respektive
inlärning. För lärarens del
handlar det om att kunna
förbättra sin undervisning
och för studenten att få
veta hur man lyckats.
F. Examinationen behövs 7
för att stimulera
studentens personliga
utveckling. Den ger
studenten en möjlighet att
bli medveten om hur
hon/han tänker, känner
och förstår samt vilka
sidor eller områden som
behöver utvecklas eller
reflekteras mer över.
B Examination skall
spegla studentens förmåga
att förstå sammanhang.
T.ex .bör förmåga att lösa
problem och att dra egna
slutsatser komma till
uttryck i examinationerna.
2
C Examination skall
spegla studentens förmåga
att utifrån personlighet
och värderingar skapa
”egen” kunskap och själv
ta ställning till presenterat
innehåll.
3
5
6
8
9
I fenomenografisk forskning kommer ibland frågorna om funktion och innehåll i andra hand.
Syftet är att beskriva hur studenterna erfar examination och bedömning - men jag är
övertygad om att det är viktigt att fundera över var vi befinner oss i rutsystemet. Vi kan inte
vara i ruta ett och nio samtidigt. En avgörande fråga är om studenternas tolkning av
examinationen innehåll och funktion sammanfaller med lärarens avsikt.
Jag driver tesen att det inom lärarutbildningen finns en dold värdehierarki som blockerar
samtal om examination. Den fina kolumnen C och den fina raden F möts i högstatusrutan 9.
På samma sätt är det lätt att se ner på kolumn A och raden D som möts i ruta 1. Denna ruta av
kontroll och traditionell kunskapssyn utmanar vår bild av en ny lärarutbildning.
82
9.2.1 Studenterna och rutorna
Här vore ett utmärkt tillfälle att göra en kraftfull markering av var jag vill att studenterna ska
befinna sig i rutschemat, men arbetet låter sig inte enkelt inordnas i utredarnas kategorier. På
en grundläggande nivå (A-kolumnen) är det möjligt att beskriva filmarbete som ett
reproducerande av kunskap. Jag vet att studenterna måste inneha vissa tekniska färdigheter
för att kunna lösa uppgiften. Film är inget fritt skapande och min utgångspunkt är att det är
möjligt att bedöma produktens formella kvaliteter. Studenterna vet inte vad de behöver vid
inledningen och mitt tolkningsföreträde är givet.
Att göra film är i högsta grad ett sätt att förstå sammanhang och lösa problem (Bkolumnen). Filmen visas och diskuteras. Förhållandet till verkligheten, kursen och de egna
erfarenheterna är centrala. Studenterna lämnar den tekniska sidan och vill berätta. Deras sätt
att beskriva anknytning till framtida yrkesutövning ligger utanför min förmåga att bedöma.
Jag försöker formalisera kriterier som skulle ge substans åt ord som uttrycksfullhet och
kreativitet, men antagligen är den subjektiva nivån av skapandet så stark att bedömningen
riskerar att kränka upphovsmannen.
Det är inte enbart en film som produceras. Genom att skapa en film produceras också en
ny bild av den egna förmågan (C-kolumnen). Studenterna möter sidor hos sig själv och sina
kamrater som de inte visste om. De tar steget från att vara konsumenter till att se sig själv
som producenter. Deras film är en del av ett offentligt samtal. När vi kommer in på frågan
vem som ska se filmen blir denna aspekt påtaglig. Studenten förändras genom att göra film. I
en processbedömning är det då själva förändringen och utvecklingen som står i centrum. Jag
har inte den kännedomen om studenten att jag vågar ge mig ut i sådana spekulationer.
De funktionella aspekterna är inte lättare att skilja från varandra. D-raden har en stark
historisk förankring och examination och betyg tycks vara en starkt motiverande faktor. I
undersökningen försöker jag förstå om detta förhållningssätt kan knytas till vissa grupper,
men hittar inga enkla samband. Ett viktigt resultat av undersökningen är att variationen är
stor i fråga om betyg som motiverande faktor.
På E-raden ses examination som ett hjälpmedel för självvärdering. Nyckelordet är
effektivitet i förhållande till kursens mål. I det kursmoment som jag undersöker finns en
uppsjö med mål som gör att ett rätlinjigt måltänkande riskerar att skapa förvirring. Jag tror att
studenterna hade uppskattat en mer personlig responsgivning mellan lärare och elev än den
kollektiva form som vi använde i kursen. Examinationen och betyget blir då ett bevis på att
83
studenten har lyckats. Jag har inte undersökt deras reaktioner efter betygsättning, men fick
förvånansvärt få reaktioner om orättvisor.
F-raden innefattar bilden av utbildning som personlig utveckling. I uppsatsen beskriver
jag att studenterna tycks lära sig andra saker än de förväntar sig. Frågan är hur oförutsägbara
effekter passas in i en målstyrd utbildning.
9.3 Makten, makten, makten
Över arbetet finns en osynlig hinna som vi skulle kunna kalla makten. Relationen lärarestudent är inte jämlik och i sista hand är det jag som sätter betyget. Ett sätt att bryta ner
obalansen skulle kunna vara att skapa så tydliga kriterier att bedömningen inte lämnar något
utrymme för godtycke eller personliga inslag. Läraren förvandlas till den neutrale
tjänstemannen som betjänar eleven/kunden. Jag tror inte att det är möjligt att bygga upp ett
sådant koncensusförhållande – särskilt inte inom det estetiska fältet.
Däremot menar jag att det är rimligt att jag som lärare tvingas att redogöra för mina
värderingar. Den grupp som har anpassning som studiestrategi och är fokuserade på spelet
mellan elev och lärare - den gruppen reagerar med stark olust i situationer av otydlighet. Det
måste finnas något att anpassa sig till för att dölja bristen på inre motivation. Dagens
studenter tycks vara nyttoinriktade och vill enbart i undantagsfall slösa energi på något som
inte belönas av läraren.
I en befattningsutbildning med fokus på examination, snarare än bildning, är det inte
självklart att den framtida nyttan står i centrum. Betyget blir en merit med högt bytesvärde
för studenten. Anpassning uppfattas som vägen till framgång. Betygen leder till ett
disciplinerat och reproducerande förhållningssätt till studierna. Jag tror det är svårt att ta sig
igenom en lärarutbildning med en icke-anpassningsstrategi. På ett retoriskt plan vill
antagligen många lärare se kritiska studenter med sitt eget lärande i centrum; yrkeskunskapen
som bas och med en vision av samhällsförändring som yttersta drivkraft. Frågan är om dessa
studenter passar in i dagens lärarutbildning.
I undersökningen framträder en löst sammansatt grupp som inte är motiverade av betyg,
som menar att betygen hotar det lekfulla och som menar att det inte är rimligt att betygsätta
en estetisk läroprocess. Denna grupp är inte enhetlig och det är svårt att säga något generellt
om vad som karakteriserar den. Det finns inga givna samband till andra faktorer. Därför tror
jag att det riskabelt att dela upp studenterna i kategorierna anpassade/ej anpassade i
förhållande till makten som den framträder i form av betyg.
84
9.3.1 Habermas, Focault och Giddens
Andersson (2000) diskuterar tre aspekter av makten och jag avser att pröva hans tankegångar
mot mina resultat. Betyg och bedömning ses här som en del av maktbegreppet
Den första tankefiguren om makt handlar om systemets kolonisation av livsvärden.
Begreppen är hämtade från Habermas teori om kommunikativ handling och rationalitet. Det
som kallas livsvärden bygger på kulturen, samhället och personligheten. Genom språket
skapar vi bilder av personlig identitet och mänskligt handlande i samförstånd. I livsvärden
finns en normativ rationalitet om vad som är rätt och fel.
Habermas menar att pengar och makt hotar dessa värden. Systemet koloniserar på så sätt
livsvärlden. Ekonomi blir det överordnade språket och annan kommunikation onödig.
Är det möjligt att se betygen som en del av ett system som hotar rationaliteten kring
bedömning? I stället för att fokusera på utveckling och bruksvärde styrs tanken över mot
bytesvärde. Kommunikationen förlamas om studenten befinner sig i en assymetrisk relation.
Betygen ses som belöningar för utfört arbete. För att bevara deras bytesvärde måste de vara
jämförbara och rättvisa. Mätbarheten ställs i centrum. Kunskaper blir ett medel för att nå det
egentliga målet - betyg. Andersson beskriver detta som en brist i den kommunikativa
rationaliteten.
Om bedömningarna på olika sätt upplevs som orättvisa innebär det en brist på normativ
rationalitet. När betygen dessutom uppfattas som ett spel mellan studerande och lärare betyder det
även brister i den expressiva rationaliteten. (Andersson, 2000, s. 233)
I undersökningen har jag mött många uttryck för att studenterna oroar sig för rättvisa. Hur
ska jag se vem som har gjort vad? Hur viktigt är det att alla får prova på? Om relationen
lärare- student blir viktig är det också ett hot mot den expressiva rationaliteten. Jag ser att
bristande distans kan innebära problem.
För att utbildning ska fungera i livsvärlden måste studenten ha en bild av vad studierna går
ut på. Med Habermas ord bör det finnas en mål-medel-rationalitet. Om den studerandes
normer inte stämmer överens med utbildningen tvingas den studerande in i strategiskt
förhållningssätt.
Den andra tankefiguren kring makt bygger på Focaults teori om makt, kunskap, disciplin och
examination. Genom examinationen görs den svage synlig och registreras. Genom
disciplinering bringas ordning i den mänskliga mångfalden. Idealet är total överblick och
kontroll. Genom att ta till sig uppdelningarna bra-dålig, frisk-sjuk accepterar individen sin
85
plats i strukturen. Tester legitimerar makten. Målet med studierna blir att klara provet.
Lärandet blir ett medel. Om betygen inte enbart sätts på formella prov utan även insatser
under lektioner kommer den disciplinerande kraften att vara ännu större.
I undersökningen menar många studenterna att det är bedömningen av processen som ska
stå i centrum. Jag tror att de öppnar dörren till ett rum dit vi inte vill gå. Risken är stor att
läraren frestas att bedöma personligheter i stället för prestationer.
Andersson beskriver Giddens teori om urbäddningsmekanismer som ett sätt att förskjuta
sociala relationer från ett omedelbart sammanhang. Experternas makt ökar och vanliga
människor prövas i sin tillit till systemets beständighet. Giddens urskiljer fyra anpassningseller protestreaktioner:

Pragmatiskt accepterande

Bibehållen optimism

Cynisk pessimism

Radikalt engagemang
I det kursmoment jag undersöker är makten inte långt borta och jag uppmuntrar studenterna
att ifrågasätta bedömningsgrunderna. Jämfört med Habermas tilldelar Giddens studenten en
aktivare roll, men tilliten är alltid satt på prov och läraren måste förhålla sig till de mönster
som studenten väljer att hantera situationen utefter. Det upplevda begränsade utrymmet att
påverka sitt resultat tror jag leder till att ett uppgivet accepterande är en vanlig väg i min
undersökning och på lärarutbildningen som helhet. Många påpekar också att de hoppas få
göra en ny film – detta ser jag som ett uttryck för att de har lärt sig reglerna och nu vill göra
sig själv rättvisa.
9.4 Mellan kulturkramare och meningsmysticism
Hur är förutsättningar för estetiska läroprocesser inom en lärarutbildning? Det är förvirrande
att möta lovtal om estetikens betydelse från ledning och kulturellt intresserade kolleger
samtidigt som studenter är utsvultna på skapande aktiviteter. För att förstå denna motsättning
prövar jag tanken på att vi har kramat ihjäl kulturen – genom att göra den politiskt korrekt har
den blivit ofarlig. Konsten förpassas till ett reservat där den undantas från bedömnings- och
prestationskrav. På de flesta skolorna har musikläraren en viktig roll att spela – på
avslutningsdagen. Jag menar att det estetiska fältet delvis fyller samma dekorativa funktion
på lärarutbildningen.
86
På
en
konferens
om
mediepedagogik
som
Utbildningsradion
ordnade
på
Lärarutbildningen den 6/2 2004 hände något underligt. Jag tänkte en tanke som framstod som
i detta sammanhang framstår som närmast hädisk: Det finns en risk att vi som är intresserade
av det estetiska fältet romantiserar det meningsfulla lärandet! Meningsfullheten definieras då
utifrån ett strikt användarperspektiv och studenten förväntas förstå sina utvecklingsbehov.
Om de inte vill så går det inte att tvinga dem!
I denna samling som bestod av kulturintresserade pedagoger såg jag en hotbild i att ett
långt drivet krav på meningsfullhet skulle kunna användas som ett vapen mot estetiken. Om
vi frågar vad studenterna vill eller anser sig behöva – då finns ju risken att de väljer bort
viktiga delar av utbildningen. Studentinflytandet kan bli hotfullt om lärare börjar diskutera
varje moment utifrån ett nyttoperspektiv. ”Vad ska jag med detta till – jag tänker inte bli
konstnär/ skådespelare/ musiker/ filmare?” Ur studentperspektiv framstår kanske det
vardagliga läsa-diskutera-skriva som ett tryggare och behagligare mönster. Målstyrdheten
skapar nyttostyrda monster som ser estetik som en färdighet möjlig att tenta av på ett tidigt
stadium för att därefter ägna sig åt de traditionellt ”nyttiga” ämnen. Om vi av ideologiska
skäl väljer att betrakta alla studenter som om de befinner sig i ruta nio, (medan stora delar har
bosatt sig i ruta ett) kommer det att vara förödande för utbildningen. (se avsnitt 9.2)
Jag ser en sammanblandning av begrepp som skymmer blicken. Pragmatister som betonar
nyttan. Kontextualister som vill se kunskap i sitt sammanhang. Studentrepresentanter som
sätter inflytandeaspekten i centrum. Till sist kanske det är tryggare att förlita sig på den
beprövade målstyrningen än att öppna dörren för frågan om vad som är meningsfullt. Öppnar
vi garderobsdörren riskerar utbildningspolitiska dödsskallar att rassla ut. Vem äger frågan?

Är det skolorna som ska avgöra vilka krav som är rimliga att ställa på en nyutbildad
student?

Är det forskningen som avgör vad som är vetenskaplig grund och hur förhåller sig det
begreppet till konstnärliga och professionella kvaliteter?

Är det lärarkåren som utifrån ett institutionellt perspektiv skyddar egna intressen?

Är det riksdag/regering som genom högskoleverket håller ett vakande öga över
examensordning, kursplaner och ämnesinnehåll?

Eller är det så att frågan om lärarutbildningen idag avgörs på insändarsidorna av
populistiska politiker som driver krav på snabba enkla lösningar?

Är det möjligtvis i sista hand studenten som avgör vad som är meningsfullt?
87
Jag blev överraskad av frågan om meningsfullhetens betydelse och förvånas över att det just
inom mediepedagogiken på en Lärarutbildningen finns ett motstånd mot att formulera krav
på vad som borde vara en godtagbar lägsta nivå. En ganska idealistisk förhoppning på att
dessa färdigheter av egen kraft ska vävas in i andra moment tycks råda. Samtidigt utsätts
huvudämnena för tryck från andra intresseområden (som t.ex. läs och skriv, matematik,
konflikthantering och mobbning) som anses vara viktiga just idag.
Med sådana frågor lämnar jag läsaren och hoppas att min undersökning ska vara möjlig att
bygga vidare på i arbetet att utveckla estetiska läroprocesser och mediepedagogik inom
lärarutbildningen.
88
10 Litteraturlista
Aulin-Gråhamn, L. & Thavenius, J. (2003) Kultur och estetik i skolan. Rapporter om
utbildning 9/2003, Malmö högskola
Andersson, P. (2000) Att studera och bli bedömd. Empiriska och teoretiska perspektiv på
gymnasie- och vuxenstuderandes sätt att erfara studier och bedömning.
Doktorsavhandling. Institutionen för pedagogik och psykologi, Linköpings universitet
Boreson, C. & Olson, K. (2004) Medieresor, UR förlag
Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen Phenomenography
Tillgänglig 2005-02-21: http://www.ped.gu.se/biorn/phgraph/)
Handal , G & Lauvås P. (2000) På egna villkor : en strategi för handledning.
Studentlitteratur, 2000
Hult, A. & Olofsson, A. (1997) En auktoritär prövning eller en prövning av auktoritet?
Examination vid universitet och högskola, Skrifter utgivna av Högskoleverket
Tillgänglig 2004-06-30:
www.ped.gu.se/sal1/media/examination/En_auktoritar_provning.pdf
KK-stiftelsen(2003) IT i skolan
Tillgänglig 2004-06-30: http://www.kollegiet.com/documents/pdf/remissvarkk.pdf
KK-stiftelsen ( 2004) IT i lärarutbildningen - attityder, användande och kunnande bland
lärarutbildar och studenter
Tillgänglig 2005-02-24:
http://www.kks.se/upload/publikationsfiler/it_i_lararutbildningen_2004_publ.pdf
Lindström, L., Ulriksson, L. och Elsner, C. (1999). Portföljvärdering av elevers skapande i
bild. Stockholm: Skolverket / Liber
Lindström, L. (2001) Från novis till mästare, En studie av bedömningskriterier i slöjd,
Manus till Stockholm Library of Curriculum Studies, Lärarhögskolan i Stockholm
Malmö högskola (2003) På väg mot läraryrket,
Tillgänglig 2003-06-30:
http://www.lut.mah.se/partneromraden/faktablad/På%20väg%2001%20folder03rev.pdf
Malmö Högskola (2005) Kursplan Lek Kultur Lärande
Tillgänglig 2005-0105:
http://utbildning.mah.se/utb/FMPro?-db=krs.fp3&-format=kursplanut.htm&lay=kursplan&ladokkodaaaeoe==BV1304&-find
89
Malmö Högskola, (2004) Studenterna vid Malmö högskola, Barometer 2003-2004
Marner, A. & Örtegren, H. (2003) En kulturskola för alla, Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig 2004-06-30:
http://www.skolutveckling.se/publikationer/publ/main?uri=scam%3A%2F%2Fpubl%2
F146&cmd=download
Marton, F. & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Lawrence Erlbaum, New Jersey.
Müller B. (2004) IKT i den nya lärarutbildningen. -Studenternas användning av IKT vid
lärarutbildningen, Rapporter om utbildning 8/2004, Malmö högskola
Tillgänglig 2004-06-30:http://www.lut.mah.se/publikationer/utbrapp804.pdf
Nationalencyklopedin, Bra böcker förlag, Höganäs
Tillgänglig 20005-02-10: http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O115073
Osten S, (2001), ur Ribban på rätt nivå, sju inlägg om högskolemässighet, Skrifter utgivna av
Högskoleverket
Tillgänglig 2004-06-30: www.hsv.se/sv/FileServlet/doc/363/ISBN_79_6.pdf
Persson, A. (Red.) (2003) Skolkulturer. Lund: Studentlitteratur
Selghed, B. (2004) Ännu icke godkänt, Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess
tillämpning, Seminarieunderlag till doktorsavhandling 2004-04-02, Malmö högskola
Skolverket, SKOLF 2000: 135 ,Reviderade kursplaner och betygskriterier
Tillgänglig 2005-02-25:
http://www.skolverket.se/wtpub/ws/skolfs/wpubext/fs/Record?k=902
Skolverket (2002a). Bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygsättning.
Stockholm
Skolverket (2002b), Redovisning av uppdrag till Statens skolverk avseende nationella
insatser för kultur i skolan, Dnr 2001:112, 2002:1048. Stockholm: Skolverket,
Tillgänglig 2005-02-04:
http://www.skolutveckling.se/skolnet/kulturfonstret/pdf/rap-port_webbversion.pdf
Skolverket & Svenska filminstitutet (2003) Film för lust och lärande
Tillgänglig 2004-06-30:
http://www.multimedia.skolutveckling.se/data/object/5318/531830.pdf
SOU 1996:120, Högskolan i Malmö,
Tillgänglig 2004-06-30: http://www2.mah.se/om/prop.html
SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling
Stigbrand K, & Lilja-Svensson M., (1997) Mediekunniga lärare? Om lärarhögskolorna och
mediepedagogiken, Skrifter utgivna av Våldsskildringsrådet 1997:18
90
Tillgänglig 204-06-30:
http://www.sou.gov.se/valdsskildring/pdf/Nr%2018%20Mediekunniga%20lärare_Webb
en.pdf
Svingby, G. & Svingby, S. (red. 1999): Bedömning av kunskap och kompetens.
Konferensrappport från konferens om kunskap och kompetens. Rapport nr 18 från
PRIM-gruppen
Thavenius, J. (2004) Utvärderingen av Lärarutbildningen i Malmö – några synpunkter,
Rapporter om utbildning 13/2004, Malmö Högskola
Tillgänglig 2004-06-30:
http://www.lut.mah.se/publikationer/utbrapp1304.pdf
Åkerberg, H. (1986) Hermeneutik och pedagogisk psykologi, Norstedts, Stockholm
91
11 Bilagor
Bilaga 1
"En lekfull film om lek och kultur!"
Din grupp ska tillsammans producera en film. Det är viktigt att ni inte förlamas av
prestationskrav eller teknikrädsla. Efter kursen ska ni tycka att det är enkelt och roligt att
göra film med digital teknik
Ni har stor frihet att bestämma form och innehåll, men filmen får högst vara fyra minuter
lång. Gruppen bör ha med sig ett 60-minuters DV-band. Det finns att köpa på IKT för c:a
70:-. Av integritetsskäl är det viktigt att ni har koll på ert material. Den färdiga filmen sparar
ni sen på bandet för vidare kopiering!
Dag 1.
Jag går igenom grunderna i att filma. Hur gör ni en film som mottagaren kommer att vilja se - många gånger!
Vilka misstag kan ni undvika (och vilka måste ni göra själva).
Vad är det för film ni vill göra? Om det är ett reportage eller en dokumentärfilm kanske ni inte behöver göra ett
detaljerat bildmanus. Då kan ni kasta er ut och hoppas att det händer något. Intressant metod, men lite riskabel
(med tanke på att ni bara har en dag på er att filma och begränsad batterikapacitet) Den poetiska konstfilmen ger
dig stor frihet. Den effektiva reklamfilmen följer andra konventioner
Ett annat sätt är att arbeta med en berättelse. Någon av er kanske har ett minne av lek eller kultur som passar att
dramatisera. Om ni bestämmer er för genre så brukar det gå lättare att komma igång. Rockvideo, stumfilm,
skräckfilm, komedi, dockanimation, såpa eller någon annan form som lockar fram era lekfulla sidor. När man
arbetar med berättelser är det viktigt att fundera över saker som:
· Var är vi? Etablera tid och plats. Anslag!
· Hur fungerar tiden? Äkta tid eller tillbakablickar, drömmar?
· Hur tecknas personerna? Vad driver dem?
· Finns det en konflikt? Är det nödvändigt? Hur upplöses konflikten? Avtoning!
Jag kommer att gå igenom lite knep så att ni har ett bra material till…
Dag 2
Nu gäller det att sätta ihop det insamlade råmaterialet. Ofta blir det så att filmen förändras under tiden man
arbetar. Vi kommer att arbeta med digital videoredigering som är ett spännande sätt att bearbeta det inspelade.
Möjligheterna är oändliga, och det är lätt att bländas av effekterna.
Ni kan:
· Dela upp scenerna och ändra ordningen på dem
· Korta av längden på scenerna
· Göra texter
· Göra övergångar, överlappningar och uttoningar
· Lägga in musik, ljudeffekter och speakertexter
Att redigera kan vara lite pilligt och påfrestande om gruppen inte är överens om vad de är för film ni vill göra.
Titta gärna igenom ert material noga innan ni börjar redigera.
Vi har möjlighet att sprida era filmer till världen genom att lägga ut dem på internet. Då får ni inte använda
copyrightskyddad musik. Ni kan bränna era filmer i quicktime-format eller DVD.
Jag vill att ni ska vara färdiga kl.15.00 så att jag kan föra över resultatet till ett gemensamt band som vi kan
njuta av i stor grupp. En viktig del av nöjet med att göra film är att studera reaktionen hos publiken. Förstod de
budskapet Uppskattade de våra ansträngningar
Lycka till!
92
Bilaga 2 Att
bedöma ett filmarbete – produkt eller process?
Gruppen ska bedöma sitt arbete utifrån sju områden. De tre första handlar om produktens (filmens) kvalitet och
de fyra sista om den skapande processen. Ni ska alltså tillsammans bedöma värdet av ert arbete i nedanstående
kategorier. Sätt ett kryss i den ruta som motsvarar nivån för er grupp i de olika områdena.
När ni har gjort det vill jag att ni markerar vilket ni anser borde vara den viktigaste bedömningsgrunden
och sätter en etta efter den. Den näst viktigaste får en tvåa och den tredje får en trea
Produktkriterier med nivåbeskrivningar
Produktkr
iterier
Nivå 1 (nybörjare)
Film som Produkten är
teknik
Film som
språk
klumpigt gjord och
avslöjar stora
tekniska brister hos
skaparen
Filmen lyckas inte
förmedla något
budskap till
mottagaren.
Förvirring råder om
syfte och innehåll
Filmen är inget
Film som
uttrycksme uttryck för
skaparens känsla
del
eller vision.
Innehållet är
ointressant för
avsändaren och
bottnar inte i
personliga
erfarenheter
Nivå2
Nivå 3
Nivå 4 (Expert )
Produkten har vissa
tekniska förtjänster,
men skaparen bemästrar
inte de tekniska
svårigheterna och
resultatet är briställigt
Produkten är
tekniskt acceptabel
och vittnar om att
skaparen har insikt
i tekniska frågor
Filmen lyckas etablera
en vag
överenskommelse
mellan avsändare och
mottagaren om vad
filmen handlar om, men
kommunikationen är
ytlig och slumpmässig
Filmen vitttnar om
en viss kännedom
om genrer och
konventioner som
styr förhållandet
mellan avsändare
och mottagare.
Budskapet går
fram, men riskerar
att feltolkas
Filmen uttrycker
avsändarens känsla
och gestaltar en
vision, men på ett
kraftlöst och
osjälvständigt sätt
Produkten är
tekniskt fullgod
och skaparen
behärskar de
tekniska
möjligheterna
inom filmning
och redigering
Filmen överför
avsändarens
budskap på ett
mycket tydligt
sätt och
mottagaren hyser
inga tvivel om
avsikten.
Filmen är ett försök att
ge erfareheter en form,
men skaparen upplever
inte att filmen gestaltar
känslan
93
Filmen är ett
fullödigt uttryck
för skaparens
känsla eller
vision.
Tror
Vill!
Processkriterier med nivåbeskrivningar
Nivå 1
Nivå2
Process- (nybörjare)
Nivå 3
Nivå 4 (Expert )
kriterier
Gruppen närmar sig
problem från flera
utgångspunkter.
Anknyter till
teoretiska studier
Prövar egna vägar,
Prövar nya sätt, men Initiativrik, flexibel
Uppfinning Följer mallar
drar inte slutsatser
och lyhörd. Kan
s-förmåga och föreskrifter men med stor
försiktighet
av nya erfareheter
förutsäga
konsekvenser av
handlingsalternativ
Ser läraren som Kan diskutera och
Kan diskutera och
Söker aktivt
Förmåga
analysera olika
förebilder i teori och
att utnyttja en mästare och analysera olika
modeller, men förmår modeller och lyckas praktik. Utnyttjar
förebilder ägnar all kraft
åt att imitera
inte använda dem i
välja ut det som
dem kritiskt och
praktiken
passar gruppens
självständigt
behov
Har svårt att
Kan med viss hjälp se Är ganska medveten Granskar gruppens
Förmåga
peka ut starka
starka och svaga sidor, om svaga och starka arbete utifrån
till
uppsatta mål och
självvärder och svaga sidor men ser inte vad som sidor och kan
behöver förbättras
planera för
progressionstänkand
ing
förbättringar
e. Kan analysera
graden av
måluppfyllelse
Modellen är inspirerad av Lars Lindström (Skolverket,2002, Att bedöma eller döm,)
Undersöka
nde arbete
Gör enbart det
som förväntas
av läraren
Provar egna idéer,
men utvecklar dem ej
Väljer angreppssätt
och gör didaktiska
överväganden
94
Tror Vill!