BETYG OCH BEDÖMNING I RELATION
TILL BARNS LÄRANDE OCH
UTVECKLING I ETT F-9 PERSPEKTIV
Anette Oxenswärdh
FÖRELÄSNINGENS INNEHÅLL
• Begreppsliga utgångspunkter
• Historisk inblick för bedömning och
betygsättning
• Uppdraget i F-9 perspektiv
• Kunskapssyn
• Bedömningskompetens
• Bedömningsprocess
• Sammanfattning och frågestund
BEGREPPSLIGA UTGÅNGSPUNKTER
• Utvärdering avser värdering av skolans verksamhet /
nödvändig demokratisk kontroll av det avsedda /olika syften,
strategier, modeller och metoder (produkt och processinriktade modeller) /didaktisk utvärdering
• Bedömning avser värdering av elevers prestationer - är
avgörande för vad och hur eleven kommer att lära sig
• Betygssättning, den summativa bedömningen av elevens
prestationer vid en viss tidpunkt efter eller under den
formativa processen; myndighetsutövning i ett nationellt
system
Bedömningspraktiken i historisk
backspegel…
1560 -1880talet¨skogsvaktarmentalitet¨
= formativ bedömning, bedömningar måste
grunda sig i iakttagelser över lång tid (tålamod)
• Bedömningar måste grunda sig i en nära
relation till barnet (kunskap om barnet)
• Formandet av minnet genom repetition och
förhör
• Formandet av omdöme genom bedömningar av
texter
• Bedömning som formande av ordning
/
TRÄDGÅRDSMÄSTARMENTALITET
(SUMMATIV BEDÖMNING) 1880-1990-TALET
Skolans traditioner utmanas med
vetenskapliga bedömningar
Begynnande de-professionalisering av
lärarkåren i bedömningsfrågor
De flesta länder har inträdesprov och
examinationer och externa tester
Sverige väljer en unik väg genom att låta
lärares bedömningar i form av betyg spela
stor roll för elevens fortsatta karriär
Samtidigt introduceras standardprov för
att likrikta lärarnas omdömen
/
Idag förväntas vi att kombinera
dessa två sätt att bedöma
• Formativa bedömningar - valida
(läroplansnära), fylliga
beskrivningar, didaktiskt långsamt
språk, kontextberoende, bedömning
för lärandet (1560-1880), 1990>
KVALITETSTÄNKANDE
• Summativa bedömningar - reliabla
(mätsäkra), objektiva, snabba,
bedömning av lärandet (18801990), 2011>
1998
Black och Wiliams översikt om formativ
bedömning (cirka 250 studier).
Resultat
Förbättrade elevprestationer
Bedömningsuppdraget i F-9 perspektivet
Betyg och bedömning i Lgr11
Skolans mål är att varje elev
• Utvecklar ett allt större ansvar
för sina studier
• Utvecklar förmågan att själv
bedöma sina resultat och ställa
egen och andras bedömning i
relation till de egna
arbetsprestationerna och
förutsättningarna.
• Riktlinjer – läraren skall
• Rektorns ansvar
Läraren skall genom utvecklingssamtal och
IUP främja elevs kunskapsmässiga och social
utveckling (uppföljning, dokumentation)
Allsidigt utvärdera elevs kunskapsutveckling
bedömning (skriftliga omdömen) betygsättning
Fortlöpande informera elever och hem om resultat och
utvecklingsbehov (IUP, utvecklingssamtal, skriftligt
omdöme, betyg)
Vid betygsättning utnyttja all tillgänglig information
om elevens kunskaper och göra en allsidig bedömning
av dessa kunskaper
(bedömningsunderlag, bedömningskriterier)
Rektorns ansvar: personalen får den
kompetensutveckling som krävs för att de
professionellt ska kunna utföra sina uppgifter
Hur förhåller du dig till ditt uppdrag?
DELTAGANDE MÅLSTYRNING
förverkligas genom samtal, i
bedömningar och i urval som görs i
skolan och i klassrummet och som
resulterar i en lokal tolkning av
målen. Målen blir färdiga först när
lärare och elever har tagit ställning
till vilket stoff och vilka metoder
som främjar lärandet
/
BEDÖMNINGENS TVÅ
HUVUDFUNKTIONER:
1.
sortering
2. lärande
/
BETYG OCH BEDÖMNING - NÅGOT
NÖDVÄNDIGT ONT?
• Kunskaper om bedömningars
nödvändiga, goda och onda
konsekvenser är en förutsättning
för etiskt försvarsbara bedömningar
• Bedömningar är ett av de
kraftfullaste pedagogiska verktyg
vi har för att disciplinera individen
- i positiv och negativ mening
/
KUNSKAP I HANDLING
Förändrad kunskapssyn!
FRÅN att sortera (normrelaterat betygsystem)
TILL att stödja elevens lärande (målrelaterad bedömning)
Kunskap och lärande
1.
Rationalistiska synsättet (Platon) > kunskap är medfött och
undervisning behövs i första hand för att förlösa människans
inneboende kunskaper
2.
Empiriska synsättet (Aristoteles) nyfödd människa som ett tomt
kärl som ´fylls upp´ under livet (observerbart, kvantiteter
viktiga)
3.
Konstruktivism (kombination av de föregående) lärande som
meningsskapande process, kontextberoende > kognitiv och social
konstruktivism
KUNSKAP I HANDLING …
• Kunskapsinnehåll >< kunskap som handling
• Vad ska eleverna kunna? >< vad ska eleverna
kunna göra?
Ämnesinnehållet är inte mindre viktigt MEN det är
endast ett medel inte målet i sig!
Det ska inte vara en hemlighet vad man förväntar
sig att eleverna ska kunna!
KUNSKAP
FAKTA, FÖRSTÅELSE, FÄRDIGHET,
FÖRTROGENHET (SOU 1992:94)
Faktakunskaper är kunskap om information,
regler och konventioner och relateras till att
veta något. Faktakunskap är något som vi
kommer ihåg eller har glömt.
Förståelsekunskap är att uppfatta mening,
sammanhang och innebörd. Fakta och
förståelse
är
beroende
av
varandra.
Förståelsen avgör vilka fakta vi kan se och
uppfatta.
Färdighetskunskap är hur något ska
utföras. Färdighet är oftast en praktisk
kunskap.
Förtrogenhetskunskap
vid
värderingar
Förtrogenhetskunskap
med mer eller mindre
område.
kommer till uttryck
och
bedömningar.
är oftast förbunden
erfarenhet av ett visst
ETT TRIADISKT KUNSKAPSBEGREPP
kunnande (syfte)
undervisningens mål, förmågor
kunskapsinnehåll,
¨stoffet¨, centralt innehåll, kriterier
kunnighet (resultatet
av undervisningen)
bedömning
KUNSKAP SOM ETT BREDDAT
BEGREPP…
(ENLIGT INGRID CARLGREN, 2011)
FAKTA
FÖRSTÅELSE
FÄRDIGHET
FÖRTROGEN
-HET
kunskaps
innehåll
som
som tolkning/
information förklaring
som utövande som
erfarande/
urskiljande
kunnande
veta att
veta varför
veta hur
veta vad
kunnighet
omfattning
av vetandet
djup i
förståelsen
skicklighet i
utförandet
klokhet i
omdömet
BEDÖMNINGEN I PRAKTIKEN …
• är skriftliga
• skrivs av enskilda elever utan hjälpmedel
under tidsbegränsning
• börjar med enkla och blir successivt
svårare
• har begränsat svarsutrymme
• bedöms med poäng som vägs samman
till en totalpoäng eller ett provbetyg
Konventionella prov är uppbyggda precis
som intelligenstester! (A. Jönsson 2009:10)
/
uppdraget misstolkas genom simultan
användning av flera läroplaner
(kunskapssyn)
delar av det gamla betygsystemet
används vid bedömning
det statliga uppdraget prioriteras inte av
alla kommuner mm
De vetenskapliga bedömningarnas
legitimitetskris 1970-1985
centralisering - decentralisering recentralisering eller koordinering - vad är
det som händer?
Forskarröster…
Tolkningen av uppdraget har försvårats
(SOU 2007:28; SOU 2007:101; Pierre, 2010;
Forsberg & Wallin, 2006; Selghed, 2006)
Betygsnivåerna i svenska skolor har ökat stadigt sedan införandet av det
målrelaterade betygsystemet och efter utökad konkurrens mellan skolorna
på grund av Friskolereformen. (Wikström, 2005)
De olika slags internationella mätningar av elevernas kunskaper har dessutom
av media använts som lägesbeskrivningar av tillkortakommanden i
utbildningssystemet trots att dessa undersökningar har kraftigt kritiserats av
både forskare och de professionella. (Fredriksson, 2011)
Enligt Selghed (2005) kan lärarna inte sätta betyg.
Men det är kanske inte fel på lärarna utan systemet.
Vad kan vi lära av detta?
NYA BEDÖMNINGSTEKNIKER
• Eleverna måste vara medvetna om kunskapens kvaliteter
(mål och kriterier)
• De måste ges möjlighet att arbeta mot målen innan
slutbedömningen
• Traditionellt sett har bedömning fokuserat på fel och brister
• Modern bedömning fokuserar på möjliga strategier för
utveckling och möjligheter till lärande och nya kunskaper
/
ATT MÄTA KUNSKAP
• Bedömningskriterier > kvalitet i centrum > hur bra?
(istället för - hur många?)
• Synsättet: Kunskap som objektiv mätbart måste
överges, bedömningskompetensen handlar om
professionellas omdömesförmåga – och denna förmåga
är till viss del subjektiv
• Subjektivitet = människor måste avgöra vad som är
t.ex. en bra uppsats (är inte samma sak som
godtycklighet) bedömning genomförs av en
professionell yrkesutövare som har kunskap och
erfarenheter om vad som krävs, vad som kan betraktas
som kvalitet inom verksamhetsområde
RELIABILITET OCH VALIDITET
• reliabilitet = är bedömning tillförlitlig?
dvs att inte låta slumpen få alldeles för stor inverkan på resultaten > är resultaten
oberoende av vilken lärare som bedömer? (t.ex. var på kartan i förhållande till
(del)mål eleven befinner sig (> observation, dokumentation, tolkning)
• validitet = har vi bedömt rätt sak?
Mäter vi det som är enkelt att mäta istället för att mäta det som är viktigt att mäta?
Speglar uppgifternas innehåll och utformning (prov, inlämningsuppgifter och
grupparbeten) de förmågor som beskrivs i kursplanernas mål?
Handlar om VAD vi bedömer och HUR vi gör det!
> Uppgifterna ska vara i linje med målen, god planering, öppenhet,
detaljerade anvisningar vid bedömning, flera olika bedömningar
(metoder) som riktar sig mot samma mål, konkreta exempel av olika
kvaliteter, diskussioner med andra lärare
FYRA FRÅGOR VID BEDÖMNING
• Bedöms det som ska bedömas?
• Är innehållet som används vid bedömningen
adekvat och relevant? (validitet)
• Är sättet som används vid bedömningen
tillförlitligt? (reliabilitet)
• Är slutsatserna som baseras på
bedömningen adekvata och riktiga? (valida)
VAD KAN GÅ FEL I BEDÖMINGSPROCESSEN?
(MIN EGEN DEL I DET HELA)
Några exempel:
• Innehållet som väljs ut kan vara för snävt eller
irrelevant
• Formen kan vara inadekvat och frågorna som ställs
kan vara obegripliga för dem som ska besvara frågorna
• Sättet på vilket bedömningen sker är inte alltid
tillförlitligt (reliabelt)
• Den kunskap som visas kan vare sig observeras, tolkas
eller dokumenteras
Astrid Pettersson (2005, 2007)
NÅGRA FÖRSLAG …
• Hur gör vi för att uppnå en fredlig samexistens mellan
summativ och formativ bedömning?
Kunskap – utbildning – fortbildning
Klargöra gällande kunskapssyn!
• Hur balanserar vi individuell och kollektiv bedömning så att
feedback och feed-forward blir meningsfull utan att läraren
dukar under av arbetsbördan?
Utveckla kvalitetskriterier av kvalitativ kunskap > mer kvalitativ
feedback och mer sällan; dela på ansvaret lärare emellan, att
använda bedömningsmatriser, utnyttja gamla kriterier vid flera
tillfällen; använda själv- och kamratbedömning
BEDÖMNINGSPROCESSEN
inte linjal process - snarare cirkulär
BEDÖMNINGSPRAKTIKEN
ÅTERKOPPLING
FEEDBACK
Summativ
bedömning av de
olika icke
betygsliknande
delmomenten
FEEDFORWARD
FEED-UP
Ämnets syfte
Centralt innehåll
Kunskapskrav
Avsnittets delmål och
förmågor som kan
bedömas vid
´checkpoints´
Checkpoints = de
summativa bedömningar
av processen och de olika
delmålen utifrån
designade uppgifter och
FEEDBACK som kan ges
även under delprocessen
Uppföljning
och
utvärdering
BEDÖMNINGSPRAKTIKEN …
FEED-UP
Ämnets syfte
Centralt innehåll
Kunskapskrav
Avsnittets delmål och
förmågor som kan
bedömas vid
´checkpoints´
Relatera det valda delområdet
till läroplanerna och
kursplanerna, bryt ned dessa
mål till förmågor som kan
förstås i kvalitativa termer
(mer av samma sak) och
presentera dessa till eleverna
tillsammans med
undervisningsdesign och de
uppgifter som ingår i
momentet samt
bedömningsstrategier för
dessa. VAD FÖRVÄNTAS
DE ATT LÄRA SIG;
VARFÖR och HUR? HUR
BEDÖMS DETTA?
Lärarna diskuterar upplägget av
ämnesområdet utifrån målen …
planering…
Lärarens feed-up för elever inför en skrivuppgift i engelska år 7
Elevarbete med skrivuppgift i engelska år 7
STRATEGIER OCH REDSKAP FÖR
BEDÖMNING
Bedömning - Vad?
> Process, resultat, nuet (urval)
Bedömning - Hur?
Observationer, bedömningsmatriser,
kunskapsprofiler, kortsvar, öppna
uppgifter, multiple-choice,
projektarbeten, portföljer, praktiska
uppgifter, autentiska prov,
dagboksanteckningar, individuellt,
grupp, självvärdering, feed-back nationella
prov m.m.
REDSKAP FÖR OCH AV BEDÖMNING - MATRISER
• ´matriser är bra drängar men dåliga husbönder´ > ett
urval bör få leva, förändras och omformas hela tiden
• Ska konstrueras utifrån mål och kunskapskraven och göra
dem explicita
• Ska vara analytisk genom uppdelning i olika aspekter
• Innehåller beskrivna nivåer (och inte kvantitativa poäng)
• Innehåller nivåbeskrivningar som riktar sig mot uppgiften
och inte mot eleven som person
• Generella >< uppgiftsspecifika matriser
• Kan användas för planering, undervisning, feedback och
bedömning samt dokumentation av kunnandet
BEDÖMNINGSPRAKTIKEN …
Checkpoints = de summativa
bedömningar av processen och de
olika delmålen utifrån designade
uppgifter och FEEDBACK som
kan ges även under delprocessen
Fungerar som
kontrollstationer.
Utgör summativa
bedömningar av
delmomenten eller
deluppgifter.
Använda strategier för
bedömning: läxförhör,
grupparbete, uppsatser,
redovisningar,
gensvarsarbete (peer
assessment)
kamratbedömning,
självbedömning mm.
Dokumenteras t.ex. för
portfölj eller IUP.
Feedback - feedforward – skrivuppgift i engelska år 7
BEDÖMNINGSPRAKTIKEN …
FEEDBACK
Återkoppling
eller feedback på
olika nivåer:
Uppgiftsnivå
FEEDFORWARD
Processnivå
ÅTERKOPPLING
t.ex. faktafel
t.ex. hur nästa uppgift ska
bli bättre
ATT GE ELEVERNA MÖJLIGHET ATT FÖRSTÅ VAR
DE ÄR I PROCESSEN OCH VAD SOM ÅTERSTÅR >
GES AV LÄRAREN, SOM SJÄLVBEDÖMNING ELLER
KAMRATBEDÖMNING
Metakognitiv nivå
t.ex. hur ska jag hantera
den feedback jag får
Personlig nivå
t.ex. ospecificerat beröm
FEEDBACK … återkoppling
Vart är
eleven på
väg?
Hur ska
Var befinner
eleven ta sig
sig eleven?
vidare?
Läraren
behöver:
Kommunicera
förväntningar, i
form av mål och
kriterier
Bedöma var
eleverna befinner
sig i förhållande
till målet
Kamraterna
behöver:
Förstå och
kommunicera
förväntningar
Utnyttja varandra som
resurser för deras lärande
Eleven
behöver:
Förstå
förväntningar
Stöd för att kunna ta ansvar för sitt
eget lärande
Ge återkoppling
som hjälper
eleverna framåt
NÅGRA PRAKTISKA TIPS…
• Tydliggör målen! (matriser)
• Använd elevexempel!
• Skapa klassrumsaktiviter som ger bevis/tecken på
elevernas lärande!
• Fokusera på vad eleverna kan - inte vad de inte kan!
• Ge eleverna mer tid!
• Ge eleverna frågor som utmanar mer än kontrollerar
(från förhörsledare till ¨talkshow host¨)!
• Bedöm inte svaren som rätt eller fel utan fråga vidare:
hur tänker du nu…, vad betyder det…, varför blir det
så ?
BEDÖMNINGSPRAKTIKEN …
Summativ
bedömning av de
olika icke
betygsliknande
delmoment,
betygsättning
DE OLIKA BEDÖMNINGARNA FRÅN
CHECKPOINTS SAMMANFATTAS OCH
BEDÖMS TILL ETT OMDÖME (EJ
BETYGSLIKNANDE) SAMMANVÄGS
SENARE TILLSAMMANS MED ANDRA
BEDÖMNINGAR TILL ETT BETYG SAMT
DOKUMENTERAS OCH UTVÄRDERAS
Dokumentation,
utvärdering
Lärarnas diskussion, bedömning,
utvärdering … feed-on…
BETYG – DEN SUMMATIVA BEDÖMNINGEN
Finns det möjlighet att
konstruera betyg som stöttar
elevernas lärande?
Möjligen om:
- man tar bort urvalsfunktionen, för
då behöver inte all information
sammanfattas i en bokstav.
… fast då behöver man ju inte betyg!
Möjligen om:
- själva betygsättningsprocessen blir mer
genomskinlig…
Eleven kan se kopplingen mellan sina
prestationer och betyget.
Möjligen om:
- bedömningskriterierna konsekvent är
formulerade i termer av kompetens.
Så att de uttrycker vad eleven ska KUNNA
GÖRA med sina kunskaper – inte vad de
ska FÖRSTÅ.
Summativ bedömning och betygsättning
Feedback
Omdöme
Feedback
Feedback
Omdöme
Feedback
Feedback
Omdöme
Feedback
Feedback
Omdöme
Feedback
B
E
T
Y
G
ATT UTVECKLA LÄRARES
BEDÖMNINGSKOMPETENS
KOMPETENS
Med kompetens avses här en individs
handlingsförmåga i relation till en viss
uppgift, situation eller arbete. Med denna
individuella handlingsförmåga menas såväl
kunskaper, intellektuella och praktiska
färdigheter, som sociala färdigheter, attityder
och personliga egenskaper hos individen.
(Ellström, 1996)
Kunskap blir här en delmängd av
kompetens.
LÄRARENS KOMPETENS
Pedagogisk/didaktisk kompetens
uppdragsförståelse
ansvarsförståelse
ämneskompetens
etisk kompetens
KOMPETENS
Uppdrags- och ansvarsförståelse
som lärprocesser
omformandet av uppdrags- och ansvarsförståelse
LÄRANDE
LÄRPROCESS FÖR UPPDRAGS- OCH
ANSVARSFÖRSTÅELSE
samarbete, delaktighet
motivation, engagemang
reflektioner, diskussioner
uppdraget och dess ramar
synliggörs
det egna och och andras
yrkessoller belyses
ansvaret i uppdraget förstås
viljan att förändra väcks
SAMMANFATTNINGSVIS
Om bedömningar får verka i kunskapens
tjänst och utgå ifrån pedagogiska behov kan
resultaten bli bättre än vad som är möjligt
utan bedömningar.
Men när de administrativa kraven på att
redovisa resultat ökar, minskar
förutsättningarna att nå goda resultat. Då
förlorar lärare autonomi på alla nivåer över
bedömningarna.
Att äga bedömningarna är centralt för
professionsutvecklingen och för yrkets status.
/
FORTS.
• Ingenting kan vara så negativt för
lärandet som dåliga bedömningar
• Bedömningar är rätt använda det bästa
didaktiska redskapet för att främja
lärandet
• Lärarkåren behöver återerövra en förlorad
bedömningskompetens
• Bedömning för lärandet kan förbättra
resultaten med 100 %
SÅ, VÅGAR VI?
synlighet
delaktighet
ansvar
/
Var nyfikna, autentiska, närvarande…
… och kritiska
Tack för att du har lyssnat!
