Hållbar utveckling
och lärande
– inspirationsskrift för universitetslärare
Hållbar utveckling
och lärande
– inspirationsskrift för universitetslärare
Del I: Introduktion
Vad är egentligen hållbar utveckling
och varför är det viktigt?............................................................................................ 4
Lärande och utbildning för hållbar utveckling......................................... 9
Referenser del I............................................................................................................... 15
Del II: Några exempel
Didaktisk hållbar utvecklingskurs
för universitetslärare vid Uppsala universitet......................................... 16
Cemus utbildning för hållbar utveckling
vid Uppsala universitet............................................................................................. 21
Hållbar utveckling vid Stockholms universitet...................................... 27
Hållbar utveckling i lärarutbildning
med naturvetenskaplig inriktning
vid Mälardalens högskola...................................................................................... 30
Hållbar utveckling i lärarutbildning
med hushållsvetenskaplig inriktning
vid Göteborgs universitet....................................................................................... 32
Design för hållbar utveckling
vid Göteborgs universitet....................................................................................... 35
Globalisering, miljö och media
vid Högskolan i Halmstad .................................................................................... 37
Internationellt magisterår
i ekologisk ekonomi
vid Mälardalens högskola...................................................................................... 41
Ekonomi och ledarskap
för hållbar utveckling
vid Högskolan på Gotland..................................................................................... 44
Casemetoder för hållbar utveckling
i Chalmers grundutbildning.................................................................................. 48
Miljövetenskapligt program
för ett hållbart samhälle
vid Mälardalens högskola...................................................................................... 56
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
DEL 1 – introduktion
Vad är egentligen hållbar
utveckling, och varför
är det viktigt?
1
Mänskligheten har under det senaste århundra­
det orsakat förändringar på jorden i aldrig tidiga­
re skådad takt och omfattning, vilket bland annat
gett upphov till klimatförändringar, utarmade eko­
system, fattigdom, ökande klyftor mellan rika och
fattiga länder och undanträngning av marginalise­
rade samhällsgrupper. En sådan ohållbar utveck­
ling väcker frågor och kräver analys av aspekter som
global rättvisa, mänskliga rättigheter, fattigdom och
konsumtionsmönster, liksom en diskussion kring
grundläggande värderingsmässiga frågeställningar
om vad som är ett gott liv och hur vi ska förhålla oss
till naturen.2
Från utveckling till hållbar utveckling
Vad är skillnaden mellan hållbar utveckling och
utveckling i betydelsen hur fattiga länder ska utveck­
las och bli rikare? Under hela efterkrigstiden har ut­
vecklingsteorier och utveckling som projektbistånd
sysslat med hur fattiga länder och befolkningsgrup­
per ska kunna moderniseras för att öka den allmän­
na välfärden. I begreppet hållbar utveckling finns
några principiella skillnader gentemot det gängse
utvecklingsbegreppet. Medan utvecklingsdiskursen
har fokuserat på de fattiga länderna och deras pro­
blem, handlar hållbar utveckling lika mycket om de
rika ländernas fortsatta samhällsförändring. Vida­
re är relationen mellan rika och fattiga länder avgö­
rande inom ramen för hållbar utveckling – och här
ligger en av de mest kontroversiella och svåra frå­
gorna. Det handlar till exempel om frågor som: Mås­
te de rika länderna avstå något för att fattiga län­
der ska kunna utvecklas? Finns det någon slags glo­
bal rättvisa som vi måste förhålla oss till? Finns det
4
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
1
Avsnittet bygger på ett kapitel med
samma namn skrivet av Lennart
Olsson vid Lucsus, Lunds universitet,
publicerat i Högskoleverkets rapport
2005:47 R, Perspektiv på hållbar
utveckling: Erfarenheter från högskola
och näringsliv.
2
Matilda Hald och Hanna Wetterstrand, ”Cemus – ett unikt exempel
på lärande för hållbar utveckling” I
Högskoleverkets rapport 2005:47 R,
Perspektiv på hållbar utveckling: Erfa­
renheter från högskola och näringsliv.
någon ”allas rätt till hållbar utveckling” och är det i så fall några skyldigheter
förknippade med denna rätt? Några bra exempel på sådana konfliktområden är
utfiskningen av världshaven och klimatproblematiken.
Om det finns en övre gräns för hur mycket haven kan beskattas på fisk och vi
samtidigt erkänner fattiga länders rätt till fiskevatten måste det innebära att de
rika länderna reducerar sin beskattning av haven. Om det finns en övre gräns för
hur mycket växthusgaser som atmosfären tål och vi samtidigt erkänner fattiga
länders rätt till utveckling måste det innebära att de rika länderna (som orsakat
utsläppen så långt) minskar sina utsläpp. Denna aspekt kommer sällan fram i
den politiska retoriken kring hållbar utveckling.
Debatten om hållbar utveckling har pågått under de senaste två decennierna,
sedan Brundtlandkommissionen kom med sin rapport Vår gemensamma framtid (1987), där begreppet fick sitt genomslag. Det finns nu många definitioner av
begreppet och många aktörer som uttolkar det. Den innebörd som oftast läggs i
begreppet motsvaras av en utveckling där den nuvarande generationen tillfreds­
ställer sina behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att
göra detsamma. Vad detta egentligen betyder är nästan omöjligt att säga och
svårt att nå konsensus kring. Det öppnar därmed för en rad motstridiga önsk­
ningar. Definitionen lägger tyngdpunkten på våra behov. Vilka är då dessa? Det
är en svår fråga, även om det finns en miniminivå som vi kan kalla för fundamen­
tala mänskliga behov: tillräckligt med mat och vatten, skydd mot väder och vind,
skydd mot våld och sjukdomar, tillgång till utbildning, möjlighet att försörja sig,
rättvisa och vänner.
Ekologiska
fotavtryck,
1961–2003
Fig. 2: EKOLOGISKA
FOTAVTRYCK,
1961–2003
1,8
1.8
1,6
1.6
Antal
Antaljordklot
jordklot
1,4
1.4
1,2
1.2
1,0
1.0
0,8
0.8
0,6
0.6
0,4
0.4
0,2
0.2
0
0
1960
1970
1980
1990
2000
03
WWFs Living Planet Report visar att mänsklighetens sammanlagda ekologiska fotavtryck blir allt
större. Sedan slutet av 1980-talet överskrider vi planetens biologiska produktionsförmåga och
skapar mer avfall än naturen kan ta emot och återskapa till nya resurser. Skillnaderna i levnadssätt mellan olika länder är stora och människor i rika nationer lämnar ett avsevärt större fotavtryck
per capita än människor i de så kallade utvecklingsländerna.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
|5
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
Ett synsätt från arbetet med FNs millenniedeklaration 3, är att vi måste se till
att dessa fundamentala mänskliga behov kan tillfredsställas för alla människor
utan att skada planetens livsuppehållande system – atmosfären, vattnets krets­
lopp, jord och den biologiska mångfalden. Med hjälp av detta synsätt blir det lät­
tare att konkretisera vad som menas med begreppet och därmed också lättare att
formulera en tvärvetenskaplig högre utbildning för hållbar utveckling.
Vid en samlad analys av FNs arbete med hållbar utveckling och de defini­
tioner av begreppet som har tagits fram inom FN-systemet, märks fyra etiska
principer:
• ekologisk – eller fysisk – bärkraft
• global rättvisa
• generationsrättvisa och
• medborgerligt deltagande. 4
Den viktiga kärnfrågan i begreppet är den ekologiska bärkraften – begräns­
ningarna för samhällets ekonomiska utveckling – liksom utvecklingens tids- och
rumsliga rättviseaspekter. Hur många västerlänningar skulle acceptera en sko­
fabrik i kommunen som i och för sig producerar billiga skor men med hjälp av
anställda som är minderåriga, får usel lön, arbetar 12–14 timmar per dygn, sju
dagar i veckan, förvägras skolgång och där fabriken dessutom släpper ut giftigt
avlopp så att man inte kan bada i den närliggande havsviken? Att de allra flesta
ändå köper sådana billiga skor, beror på den separation av produktion och kon­
sumtion som är effekten av en ökad globalisering. Produktionen sker på ett ställe,
och konsumtionen på ett annat. Ett annat skäl kan vara att den starka tron på
att ekonomisk tillväxt skapar förutsättningar för att lösa alla miljö- och resurs­
problem har etsat sig fast i den politiska retoriken. När nu hållbar utveckling har
införts som en generell värdegrund i den högre utbildningen är det viktigt att
föra en djuplodande debatt om vad hållbar utveckling verkligen innebär med och
för alla länder och alla människor, samtidigt som våra livsuppehållande globala
ekologiska system – atmosfär, vatten, jord och biologisk mångfald – skyddas och
upprätthålls.
Det finns en viktig etisk dimension i hållbar utveckling som handlar om
rättvisa, rättigheter och skyldigheter mellan grupper, länder och generationer.
Denna debatt måste hållas levande vid universitet och högskolor.
Hållbar utveckling är som begrepp normativt. Det är också svårdefinierat,
och det används av olika grupper för att främja särintressen. Desto viktigare är
begreppet att diskutera och reflektera kring.
3
K. A. Annan: We, the Peoples: The Role of the United Nations in the 21st Century, UN, New York 2000.
Merle Jacob, 1996. Sustainable Development: A Reconstructive Critique of the United Nations Debate.
Göteborgs universitet, Göteborg. Se också Jan Olsson (red), 2005. Hållbar utveckling underifrån: Lokala
politiska processer och etiska vägval. Nya Doxa, Nora.
4
6
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Olika dimensioner av hållbar utveckling
Ofta förklaras de ekologiska,
sociala och ekonomiska
dimensionerna som delmängder i förhållande till varandra.
När det gäller de eko­
logiska systemen finns
det ingen grundlag
som garanterar dess
fortlevnad.”
Man brukar definiera tre olika aspekter av en håll­
bar utveckling: den ekologiska, den sociala och den
ekonomiska. Ofta förklaras dessa aspekter i förhål­
lande till varandra: de ekologiska systemens ramar
är vad vi människor måste rätta våra aktiviteter ef­
ter; den sociala hållbarheten är, när den sker inom
de ekologiska förutsättningarna, målet med utveck­
lingen; medan den ekonomiska dimensionen måste
ses som ett medel för att uppnå de sociala mål vi har
satt upp.
Det ekonomiska systemet handlar om utbyte av
varor och tjänster mellan individer, företag, organisa­
tioner och länder. Pengar är det grundläggande måt­
tet på hur vi mäter och studerar dessa utbyten. Det
ekonomiska systemet är emellertid inbäddat i det
sociala systemet som innehåller relationer mellan
individer och samhällen och vilar på värderingar,
normer och lagar.
Det finns också i de flesta demokratiska länder
ett omfattande regelverk och lagar som skyddar det
sociala systemet mot till exempel intrång från det eko­
nomiska systemet. Yttrandefrihet, mötesfrihet och
rättigheten att i allmänna val påverka styret av sam­
hället är alla exempel på detta som det skulle vara de
flesta främmande att sätta ett monetärt pris på.
Den hållbara utvecklingens sociala aspekt rym­
mer också en rättviseaspekt – rätten för alla oss män­
niskor att tillfredsställa våra behov, men också rät­
ten att delta i samhället och vara medskapare till en
hållbar utveckling.
Människors delaktighet och engagemang har se­
dan hållbar utvecklingsdiskussionens början setts
som helt nödvändig för den hållbara utvecklingens
möjlighet. De ekonomiska och sociala systemen är
i sin tur inbäddade i det ekologiska systemets fyra
livsuppehållande system. Men när det gäller de ekolo­
giska systemen så finns det ingen grundlag som garan­
terar dess fortlevnad. Det är hela tiden en balansgång
mellan ekonomisk nytta och ekologisk skada. Och till
skillnad från hur de sociala friheter som nämndes
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
|7
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
Mot de teknokra­
tiska tendenserna i vårt
samhälle gäller det att
se vilken betydel­se
historia, litteratur, språk,
musik och konst kan
ha för vårt mänskliga
behov av välbefinnande
och därmed en hållbar
utveckling.”
Bilden visar ”Shere Khan” en
originallitografi av den kända
konstnären Madeleine Pyk,
som samarbetar med WWF.
ovan behandlas, sätts allt oftare ett monetärt värde
på de ekologiska systemen.
I de speciella lagar och regler som ska skydda
dessa system, finns inbyggt klausuler om att man ska
göra ekonomiska avvägningar i händelse av konflikt
mellan ekonomisk och ekologisk nytta. Här har vi
alltså ett dilemma som borde vara en viktig fråga för
vetenskapen att utforska, nämligen hur rela­tionerna
mellan de olika delsystemen ser ut och utarbeta rikt­
linjer och regler för hur konflikter mellan systemen
ska minimeras. Sådan forskning och undervisning
måste bedrivas tvärvetenskapligt vid universitet och
högskolor, men kräver också en bredare bas i vilken
de normativa utgångspunkterna från många olika
intressenter vägs samman. Detta arbete kan ta sin
utgångspunkt i principer och värden som det finns
stor enighet om och som i stor utsträckning inne­
bär att tillfredsställa grundläggande behov för alla
nu och i framtiden utan att skada livsuppehållande
system.
En ytterligare aspekt som vi vill addera till ovan­
stående resonemang är den kulturella dimension som
egentligen kan sägas löpa som en röd tråd genom den
ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen.
Mot de teknokratiska tendenserna i vårt samhälle
gäller det att se vilken betydelse historia, litteratur,
språk, musik och konst kan ha för vårt mänskliga
behov av välbefinnande och därmed en hållbar ut­
veckling. Kommunikation, flexibilitet och öppenhet
för det ”främmande”, men också kritisk reflektion
kring det ”egna”, är av stor betydelse i det här sam­
manhanget. Och det är i den kulturella dimensionen
vi på allvar frågar oss: Vad är det goda livet?5
5
Sture Packalén,
Mälardalens högskola
8
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Lärande och utbildning
för hållbar utveckling
6
FNs dekad om utbildning för hållbar utveckling på­
går mellan 2005 och 2014. Målet med dekaden som
leds av UNESCO är bland annat att på en global
nivå integrera principer och värden för hållbar ut­
veckling i alla aspekter av utbildning och lärande.
Den 22–29 november 2007 samlades representan­
ter från ca 90 nationer till den fjärde internationella
konferensen om miljöutbildning i Ahmedabad, In­
dien. Här deltog cirka 1 500 förskolebarn, doktoran­
der, företrädare för lärarutbildningar, humanister och
naturvetare, utbildare inom statlig och privat sektor;
alla för att lära sig om utbildning för hållbar utveck­
ling och för att formulera en internationell deklara­
tion: Education for life: Life through education.8
När lärande sker så att
hållbar utveckling gyn­
nas griper lärdomarna in
över en bred repertoar av
människors sätt att tänka,
värdera och agera. I sin
förlängning räcker det inte
med att förstå samman­
hangen mellan företeelser
som hotar den ekologiska
balansen [sic!] eller för­
djupar klyftorna mellan rika
och fattiga för att en håll­
bar utveckling ska kunna
byggas upp.7
Vad ska vi lära oss
och hur ska vi lära oss det?
Lärande för hållbar utveckling kan betraktas uti­
från två grundfrågor: (1) vad ska vi lära oss och (2)
hur ska vi lära oss det? Miljödidaktiska forskare har
klargjort tre traditioner inom svensk miljöundervis­
ning som ger något olika svar på dessa frågor.9
Den faktabaserade miljöundervisningens svar på
den första frågan är: Fakta. Inom denna undervis­
ningstradition, som utvecklades under sent 1960-tal
och vidare genom 1970-talet, ligger fokus på grund­
läggande ämneskunskaper. Miljöproblem löses bäst
genom en ökad vetenskaplig ämneskunskap; i veten­
skapen ligger lösningen på frågorna.
Beträffande fråga två så sker undervisningen
främst genom att vetenskapliga fakta och begrepp
förmedlas av läraren till eleven/studenten som själv i
och med förvärvandet av kunskapen antas handla i
mer miljövänlig riktning.
Den normerande miljöundervisningen växte fram
under 1980-talet och utmanade då den faktabasera­
de traditionen genom att hävda att inte enbart kun­
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
|9
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
skap behövdes utan även värderingar behövdes för att handskas med miljöpro­
blemen. Miljöproblemen tolkades nu som grundade i människors värderingar
och val. Lärare som verkar i denna tradition tar bland annat fasta på att det är
möjligt att utifrån samma faktaunderlag dra olika slutsatser om ett önskvärt
beteende.
Den normerande miljöundervisningen ger därmed ett något annorlunda svar
på frågan om vad vi ska lära oss. Vid sidan av vetenskapliga fakta behöver vi
även lära oss och kommande generationer de värderingar och därmed de be­
teenden som antas leda till en mer miljövänlig livsstil. I den normerande miljö­
undervisningen framträder en allians mellan vetenskap och värderingar där
vetenskapliga fakta och till exempel ekologiska modeller blir normerande för
vad vi ska lära oss och hur vi ska inordna våra liv.
Med insikten om värderingars betydelse för både lärande och beteendeför­
ändring införs nu i svensk miljöundervisning didaktiska moment som utgår från
elevernas erfarenheter. Frågan om hur vi lär oss besvaras alltså inom denna tra­
dition med hjälp av till exempel elevaktiva och problemorienterade arbetssätt.
Den kritiska eller pluralistiska traditionen är intresse- och konfliktorienterad.
Här studeras miljöproblemens politiska dimension på såväl individ- som sam­
hällsnivå. Som svar på vår första fråga betonas här lärandemålet att aktivt och
kritiskt kunna värdera och ta ställning till alternativa perspektiv på miljö- och
utvecklingsfrågor. Detta innebär också att det entydiga miljöperspektivet inom
denna tradition ger vika för ett mer komplext miljö- och utvecklingsperspektiv.
Inom denna tradition bedöms det inte vara tillräckligt med vare sig vetenskap­
liga fakta eller vissa i vetenskap/natur befästa värderingar. Såväl miljökunskap
som miljömoral betraktas nu som intresseförankrade och fokus kommer att lig­
ga på att lära sig delta i kritiska samtal om hur vi bör handla och vilken kunskap
som kan bedömas vara relevant för givna syften.10
Det är inom den kritiska eller pluralistiska miljöundervisningstraditio­
nen som utbildning för hållbar utveckling befinner sig. Följande punkter kan
sägas vara kännetecknande för en högre utbildning för hållbar utveckling av hög
kvalitet; den bör vara:
• Tvärvetenskaplig: syfta till att integrera lärande för hållbar utveckling
i samtliga vetenskapsområden och discipliner och inte som ett separat
ämne.
• Värdegrundad: syfta till att vara baserad på sådana värderingar som efter
kritiskt övervägande kan sägas ligga till grund för en hållbar utveckling;
• Kritisk och problemlösande: leda till handlingsberedskap att ta sig an
de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär;
• Pluralistisk: innehålla undervisning med varierande metoder:
traditionella föreläsningar, konstnärliga uttryck, dramatisering, debatt,
tyst kunskap och erfarenhet, med flera.
10
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Lärande för hållbar
utveckling som under­
visningstradition har
vuxit fram ur insikten
att det individuella och
kollektiva lärande som
har ägt rum hittills, till
stora delar har visat
sig motverka en håll­
bar utveckling.”
• Studentdriven: innehålla undervisning där
studenter deltar i hur deras lärande
organiseras och vad deras lärande fokuserar
• Lokal relevans: fokus på såväl lokala
som globala frågor.11
De sex karakteristika som är listade här ovan stäl­
ler många och höga krav på både student och lärare.
Att vara genuint kritisk och problematiserande inne­
bär en hög grad av motivation, meningsfullhet och
tilltro till den egna förmågan. Detta innebär bland
annat att den lärande har en insikt om sin egen moti­
vation; varför hon eller han behöver lära sig om håll­
bar utveckling. Utöver detta kräver en kritisk läran­
desituation ett lärandeklimat som präglas av tillit
och ömsesidig respekt, så att studenten upplever en
trygghet utifrån vilken nyfikenheten kan växa.12
Lärande för hållbar utveckling som undervis­
ningstradition har vuxit fram ur insikten att det indi­
viduella och kollektiva lärande som har ägt rum hit­
tills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar
utveckling. Ur kollektiva lärandeprocesser har bero­
endet av fossila bränslen kommit, liksom en kultur
där konsumtion som ett mål i sig dominerat. Våra
teknologiska och ekonomiska lösningar har gjort
att vi har kunnat förändra vår omgivning och våra
sociala strukturer på ett sätt som vi nu vet inte är
hållbart. Inom lärande för hållbar utveckling, ges
utrymme för att problematisera och kritiskt reflek­
tera över dessa lösningar och deras effekter, för att
hitta andra normer, vanor och lösningar som gynnar
en hållbar utveckling.13
6
David Kronlid & Johan Öhman, Teologiska institutionen, Uppsala universitet; Eva
Friman, CSD Uppsala, Uppsala universitet och SLU Uppsala.
Att lära för hållbar utveckling, SOU 2004:104, 68.
8
Se konferensens hemsida för länk till deklarationen: http://www.tbilisiplus30.org/.
9
Följande presentation av olika miljöundervisningstraditioner är hämtad ur Östman
(red.), 2003 och Öhman, 2006.
10
Se Kronlid (2005) för ett exempel på hur miljöetisk och socialetisk teori kan användas för att kritiskt och systematiskt reflektera över miljö- och utvecklingsfrågor.
11
Se dekadens hemsida: http://www.portal.unesco.org
12
Det faktum att lärande för hållbar utveckling är tvärvetenskaplig innebär stora utmaningar för såväl lärare som studenter. Stora krav ställs på förändringsprocesserna
i lärandet och tryggheten i att vara monodisciplinärt kompetent utmanas. För vidare
diskussion om arbetsklimat i ämnesövergripande forskning/studier se Björkli och
Kronlid, 2007 (manus). Se även Kronlid, 2006 (manus) om strukturella utmaningar
med att anta en tvärvetenskaplig hållning som forskarstuderande.
7
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 11
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
Utbildning för hållbar
utveckling handlar om
kunskaper, värderingar
och handlingskom­
petens. Studenten
utvecklar handlings­
beredskap om de
får arbeta med reella
uppgifter av betydelse
och förändrande
karaktär. Målet bör
vara att studenter­
na erövrar både en
förmåga och en vilja
att verka för hållbar
utveckling.”
Hur kan man då utbilda för hållbar utveckling? Ett
sätt är att låta de lärande i grupp diskutera och kri­
tiskt granska textunderlag och framförda argument.
När studenten, med stöd från läraren, tvingas for­
mulera sina tankar i grupp, tar lärandet fart och ut­
mynnar i en meningsfull process.14
En problemorienterad lärandesituation kan
med fördel användas inom lärande för hållbar ut­
veckling eftersom den skapar möjligheter för stu­
denterna att själva styra sin lärandeprocess.
Lärarnas roll i denna lärandeprocess är att ingå i lä­
randegemenskapen, och att utifrån ömsesidig res­
pekt, dialog och öppenhet, stödja studenternas lä­
rande. Det sker då genom en undersökningsfunktion
snarare än genom en kontrollfunktion. 15
Utbildning för hållbar utveckling handlar om
kunskaper, värderingar och handlingskompetens.
Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får
arbeta med riktiga frågor som känns meningsfulla
och där de upplever att deras arbete kan leda till en
förändring. Målet bör vara att studenterna erövrar
både en förmåga och en vilja att verka för hållbar ut­
veckling. Studenterna ska alltså efter kritisk reflek­
tion utveckla kunskap om olika utvecklingsproces­
ser, om olika värderingar och en handlingskompe­
tens i relation till dessa. Både lärande­processen och
dess innehåll är lika viktiga – utan process ingen
produkt och vice versa. En högre utbildning som tar
fasta på detta, kan ge studenten en förmåga och vil­
ja att kritiskt förhålla sig till och eventuellt förändra
sina handlingar. Därmed utmanas studenten till att
inte enbart förändra sina verbala attityder utan även
sin livsstil.
Om varje världsmedborgare
skulle konsumera lika mycket
resurser som vi i Europa,
skulle vi behöva tre jordklot
för att få fram alla resurser
och absorbera avfallet.
12
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
+
Utmaningar för högre utbildning
13
Lärande för hållbar utveckling innebär både specialisering och helhetssyn. Nu­
varande högre utbildning är emellertid nästan uteslutande inriktad på speciali­
sering. Den urgamla uppdelningen i human- och samhällsvetenskaper å den ena
sidan och naturvetenskaper inklusive medicin å den andra, må vara praktisk
från strikt vetenskapliga utgångspunkter men överensstämmer knappast med
lärandemålen inom utbildning för hållbar utveckling.
Varför har den högre utbildningen hittills haft svårt att bedriva utbildning
för hållbar utveckling? Det finns åtminstone tre utmaningar för den högre ut­
bildningen när det gäller att uppfylla skrivningarna om utbildning för hållbar
utveckling inom miljödidaktisk forskning 16 och i Högskolelagen.17
Den första utmaningen berör kategorisering kontra tvärvetenskap. Finns det
någon akademisk disciplin som kan göra anspråk på att finna en helhetslösning på
eller övergripande förklaring till ett enda miljö- och utvecklingsproblem? Förmod­
ligen inte. Uppdelningen i ämnen är samtidigt nödvändig för att underlätta veten­
skaplig analys. Men, den får inte ske på bekostnad av en fullständig avsaknad av
lateralt integrerat tänkande över ämnes- och fakultetsgränserna. Således är olika
former av tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling nödvändig.18
Kravet på tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling leder in på den
andra utmaningen – atomisering kontra helhet. Vetenskapen präglas av en stän­
dig specialisering. Ett växande problem med specialisering (atomisering) är att
synfältet blir allt mindre och abstraktionen allt större. För att undvika fragmen­
tisering krävs forskare och yrkesverksamma inom samhällets samtliga områden
som har färdigheten att röra sig mellan den starkt reducerade nivån och den mest
övergripande. Inte minst för lärande för hållbar utveckling krävs en betoning på
– skulle man kunna säga – helhetlig djupförståelse. Den hållbara utvecklingen
samlar, som tidigare diskuterats, flera etiska dimensioner och aspekter som inte
kan studeras eller förstås oberoende av varandra.19
Den tredje utmaningen består i fri kontra engagerad kunskap. Det finns en
spänning mellan forskningens frihet å ena sidan och samhällets krav på att forsk­
ningen ska vara nyttig å andra sidan.20 Det finns en risk att denna spänning växer
sig allt starkare i takt med en ökad konkurrens om ekonomiska resurser. Dock
kan man tänka sig forskare i en roll som fri i sin vetenskapliga utövning och som
samtidigt närmar sig samhället som aktör. Med andra ord, att forskare, lärare
och studenter, som i sin profession kritiskt analyserar och har möjlighet att tänka
fritt och prövande, som medborgare bidrar till den hållbara samhällsutveckling­
en med en kritisk reflektion och diskussion.
Mot bakgrund av Högskolelagen är utmaningen för universiteten att alla
kunskapsområden, på olika och relevanta sätt, orienterar sig i både sakfrågorna
(hållbar utveckling) och i didaktiken (utbildning för hållbar utveckling) så att
det inte stannar vid att alla studenter läser en specialkurs i hållbar utveckling el­
ler att det inrättas speciella utbildningar i hållbar utveckling. Innebär detta att
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 13
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE – EN INTRODUKTION
varje föreläsning i matematik eller sociologi måste innehålla hållbar utveckling?
Knappast. Men varje student ska under sin utbildning konfronteras med fråge­
ställningar om vad hållbar utveckling innebär och beredas möjlighet att kritiskt
värdera och diskutera den hållbara utvecklingens hinder och möjligheter.
I dessa processer är som vi sett ovan attitydmål och handlingsberedskap lika
viktiga som kunskapsmål. Även om lärandemålen för hållbar utveckling kom­
mer att se olika ut beroende på kunskapsområde och utbildning, finns det gene­
rella kunskaper, förhållningssätt och insikter om hållbar utveckling som alla
som genom­går en högskoleutbildning i Sverige bör ha.21 Studentens ansvars­
tagande och handlingsberedande lärande står i centrum när det gäller utbildning
för hållbar utveckling. Detta kräver kritisk reflektion och en förmåga att famna
allt ifrån monodisciplinära till tvärvetenskapliga intressanta teman och frågor.
Universitetsledningens roll är avgörande för att uppfylla Högskolelagens
skrivning. Detta innebär inte i första hand ett omfattande eller tidsödande
arbete med dessa frågor utan att i den dagliga verksamheten ge tydliga signaler
till sina anställda att lärande för hållbar utveckling värdesätts högt. Ett sådant
stöd är nödvändigt för alla universitetslärare som intresserar sig och vill enga­gera
sig i lärande för hållbar utveckling. Dessutom stimulerar ett sådant stöd studen­
ter till att diskutera frågeställningar som kanske inte självklart kommer upp i ett
specialiserat utbildningsprogram. Begreppet utbildning för hållbar utveckling
innebär en visionär syn på framtiden och visst ska högre utbildning och vetenskap
vara visionär?
13
Avsnittet bygger delvis på den tidigare refererade texten av Lennart Olsson.
Se Sandell, Öhman & Östman, 2005 för en genomgång av det didaktiska innehållet i utbildning för hållbar utveckling.
15
Lökensgaard Hoel, 2001. Se även Hansson & Kronlid, 2005 om att använda skrivande och responsarbete inom lärande
för hållbar utveckling på forskarutbildning.
16
Lundegård, 2007.
17
Öhman, 2006.
18
Lennart Olsson, Högskoleverkets rapport 2005:47 R, Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola
och näringsliv.
19
Se Latour, 1993 om miljö- och utvecklingsproblemens komplexa och tvärvetenskapliga karaktär.
20
Behovet av att ha en balans mellan helhet och specialisering insåg Elisabeth Tamm och Elin Wägner med flera redan 1940 då
de skrev: “… att man icke kan arbeta på en separat lösning av vare sig fredsfrågan, jordfrågan, hälsofrågan, befolkningsfrågan
eller uppfostringsfrågan. Den ena som den andra måste gå med i en omvärdering av människans förhållande till jorden, till livet
och verkligheten, vilket betyder ett systembyte med allt vad där till hör av samhällsomvandling” (5).
21
Se Forsman, 2004, om denna spänning.
22
Se Wickenberg et al (red) (2004) för en samling texter om bland annat olika sätt att utbilda,
undervisa och lära för hållbar utveckling.
14
14
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Referenser del I
Annan, Kofi Atta (2000). We, the Peoples:
The Role of the United Nations
in the 21st Century. UN: New York.
SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling.
Björkli, Cato & Kronlid, David (2007). Cross­
disciplinary Climate – A Reflection on what it
means to establish and maintain Crossdisciplinary
Integration (opublicerat manus), Transdisciplinary
research project Mobility in Technological Space.
NTNU. Trondheim, Norge.
Dekaden för utbildning för hållbar utveckling:
http://portal.unesco.org/education/en/ev.php
URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html (2007-12-17).
Forsman, Birgitta (2004), Forskares frihet.
Om makt och moral. Studentlitteratur: Lund.
Hald, Matilda & Wetterstrand, Hanna (2005).
Cemus – ett unikt exempel på lärande för hållbar
utveckling” i Högskoleverkets rapport 2005:47 R.
Perspektiv på hållbar utveckling: Erfarenheter
från högskola och näringsliv.
Hansson, Petra & Kronlid David (2005). Den
skrivande doktoranden – Ett humanvetenskapligt arbetsmaterial om skrivandets betydelse för
tvärvetenskaplig dialog och samarbete (läromedel
utvecklat för doktorandkurs på Cemus forskarskola).
Jacob, Merle (1996). Sustainable Development:
A Reconstructive Critique of the United Nations
Debate. Göteborgs universitet: Göteborg.
Lundegård, Iann (2007). På väg mot pluralism
– Elever i situerade samtal kring hållbar utveckling.
Studies in Educational Sciences 101, Stockholms
universitet: Stockholm.
Kronlid, David (2005). Miljöetik i praktiken
– åtta fall ur svensk miljö- och utvecklingshistoria.
Studentlitteratur: Lund.
Kronlid, David (2005) Tvärvetenskap som
glastak – om några strukturella hinder för den
tvärvetenskapande doktoranden, (accepterat för
publicering i Uppsala Studies in Research Ethics).
Uppsala universitet: Uppsala.
Latour, Bruno (1993). We Have Never Been
Modern, Harvard University Press: Cambridge,
Massachusetts.
Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och sam­
tala – lärande genom responsgrupper. Student­
litteratur: Lund.
Millennium Development Goals of the United Nations. URL: http://www.un.org/millenniumgoals/
Olsson, Lennart. (2005).Vad är egentligen hållbar
utveckling – och varför är det så viktigt?” i Högskoleverkets rapport 2005:47 R. Perspektiv på
hållbar utveckling: Erfarenheter från högskola och
näringsliv.
Olsson, Jan (red) 2005. Hållbar utveckling under­
ifrån: Lokala politiska processer och etiska vägval.
Nya Doxa: Nora.
Sandell, Klas, Öhman, Johan, & Östman, Leif
(2005). Education for Sustainable Development –
Nature, School and Democracy, Studentlitteratur:
Lund.
Sustainability Transition Program of the US
National Council for Research. URL:
http://www.nap.edu/books/0309067839/html/
The Global Scenario Group.
URL: http://www.gsg.org/
The Fourth International Conference in Environmental Education. URL: http://www.tbilisiplus30.
org/ (2008-01-22).
Wickenberg, Per et al (red) (2004). Learning to
Change Our World – Swedish research on Educa­
tion & Sustainable Development. Studentlitteratur:
Lund.
Wägner, Elin & Tamm, Elisabeth (1940). Fred med
jorden, Albert Bonniers Förlag: Stockholm.
WWF (2006). Living Planet Report. WWF:Gland,
Schweiz. URL: http://www.panda.org/news_facts/
publications/living_planet_report/index.cfm
Östman, Leif (red) (2003). Nationell och interna­
tionell miljödidaktisk forskning: En forsknings­
översikt, Pedagogisk forskning i Sverige 148,
Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet:
Uppsala.
Öhman, Johan (2006). Den etiska tendensen i ut­
bildning för hållbar utveckling – meningsskapande
i ett genomlevandeperspektiv, Örebro Studies
in Education 13. Universitetsbiblioteket i Örebro:
Västra Frölunda.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 15
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
DEL 2 – några exempel
Kursen ges av avdelningen
för utveckling av pedago­
gik och interaktivt lärande,
UPI, i samarbete med
Cemus vid CSD Uppsala,
Institutet för forskning
om utbildning för hållbar
utveckling, IRESD, vid
Institutionen för didaktik
och WWF Utbildning.
Uppsala universitets rektor
beslutade i december
2006 att uppdra åt alla
fakultetsnämnder att se
till att hållbar utveckling
som perspektiv och kun­
skapsinnehåll integreras
i samtliga utbildnings­
program och i tillämpliga
kurser. Innan dess hade en
tvärfakultetlig arbetsgrupp,
också utsedd av rektor,
utrett behov och förut­
sättningar för utbildning
för hållbar utveckling vid
Uppsala universitet. Rek­
tors beslut innebar bland
annat att integreringen av
hållbar utveckling i samt­
liga utbildningsprogram
skulle kompletteras med
en förbättrad möjlighet för
studenter att tillgodoräkna
sig valbara kurser i hållbar
utveckling i sin utbildning/
examen.
23
Jöran Rehn,
UPI vid Uppsala universitet.
16
Didaktisk hållbar utvecklingskurs för universitetslärare
vid Uppsala universitet
23
Varför ges kursen?
Den här kursen gick för första gången under hös­
ten 2007 efter ett initiativ av Uppsala universitets
rektor. Syftet med kursen är att stärka universitets­
lärarnas kompetens när det gäller att integrera kun­
skaper om, och perspektiv kring, hållbar utveckling
genom olika utbildningsprogram och tillämpliga,
fristående kurser. Det övergripande, långsiktiga må­
let är att alla studenter som lämnar Uppsala univer­
sitet ska kunna kombinera och omvandla sina äm­
neskunskaper och teoretiska kunskaper om hållbar
utveckling till ett eget förhållningssätt i kommande
samhälls- och yrkesliv. Alla lärare som har gått kur­
sen ska kunna ge exempel på politiska och mänsk­
liga motiv för en hållbar samhällsutveckling utifrån
människans samspel med naturen i ett lokalt såväl
som ett globalt perspektiv. De ska också kunna dis­
kutera universitetets uppdrag och möjligheter att
genom utbildning för hållbar utveckling inspirera
studenterna till ökad förmåga att omvandla teore­
tiska kunskaper om hållbar utveckling till ett eget
förhållningssätt i kommande samhälls- och yrkesliv
inom det egna ämnesområdet.
Relevanta aspekter för kollegors och studenters
förståelse av hållbar utveckling som ett integre­rat
kunskapsområde, med flera perspektiv på samhälls­
utvecklingen och människans samspel med naturen,
ska kunna identifieras och tydlig­göras. Efter kursen
ska kursdeltagarna dessutom kunna planera och ge­
nomföra undervisning som ökar studenternas kom­
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
petens när det gäller att bidra till en samhällsutveckling, som möter behovet hos
den nuvarande generationen utan att äventyra kommande generationers möjlig­
heter att tillgodose sina behov. Framför allt ska kursdeltagarna efter kursen vara
mer motiverade och förberedda för att uppfylla uppdraget att integrera hållbar
utveckling i undervisningen vid sina institutioner.
Så här gör vi
Kursen pågår under sex veckor och består av tre kursdagar med mellanliggande
perioder av egna studier och utvecklingsarbete i den egna undervisningsplane­
ringen eller undervisningen. Sammantaget motsvarar kursen en enveckasmodul
i den pedagogiska utbildningen för lärare vid Uppsala universitet. För godkänt
på kursen ska deltagarna närvara och delta aktivt i dialog med lärare samt redo­
visa de hemarbetsuppgifter som ingår. Intyget från kursen kan deltagarna infoga
i sin portfolio som pedagogisk merit.
Under kursdagarna orienteras deltagarna om hållbar utveckling och ut­
bildning för hållbar utveckling – från det generella till det mer ämnesspecifika.
Genom föreläsningar, litteraturstudier, diskussioner, grupparbeten/övningar,
samt hemarbetsuppgifter fokuseras olika ämnesområdens möjligheter att bidra
till lärarens och studenternas kunskaper om hållbar utveckling. Vi diskuterar
också hur man kan gå tillväga för att integrera hållbar utveckling i undervisningen
inom olika ämnesområden – både när det gäller kunskapsinnehåll och perspek­
tiv. Deltagarna får också tillfälle att utveckla och praktiskt pröva idéer om ut­
bildning för hållbar utveckling i den egna undervisningen.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 17
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
I och med att kursdeltagarna kommer från olika
fakulteter uppstår fina möjligheter att i diskussioner
och övningar dela erfarenheter och vidga perspek­
tiven. Vid kursdagarnas gemensamma luncher läg­
ger vi särskild vikt vid att erbjuda mat och dryck som
rimmar med kursens budskap om hållbar utveck­
ling. Nedan visas en struktur för kursdeltagarnas
arbete under kursen.
När vi äter sushi i Sverige
påverkar vi många
andra länder med våra
ekologiska fotavtryck.
Kursperiod
Innehåll/uppgift
dag 1
Begreppet hållbar utveckling
Tillkomst, innebörd & historisk belysning; beskrivning av gällande
internationella & nationella beslut & åtaganden samt Högskole­
lagens och Högskoleförordningens examensbeskrivningar. Befint­
liga beslut, funktioner & stöd för utbildning för hållbar utveckling.
Nutida perspektiv på människans livsbetingelser, samhällsutveck­
ling & naturens förutsättningar. De viktigaste utmaningarna – från
lokalt till globalt – med exempel på hur dessa kan fångas upp i
olika ämnen. Avslutningsvis: vad innebär för och kräver detta av
oss lärare vid Uppsala universitet? Hur tolka och tillämpa?
mellanperiod 1
på 10 dagar
18
Litteraturläsning – gemensam text
Läsa kursboken Education for Sustainable Development. Skriva
läslogg med spontana reaktioner och synpunkter under läsning.
Förbereda en gruppdiskussion utifrån frågor: 1) Vad i texterna
tycker du var mest intressant och användbart för din egen under­
visning eller undervisningsplanering? 2) Vilka fördelar kan du se,
för dig som lärare respektive för studenterna, med att integrera
hållbar utveckling i ditt ämne/program och din undervisning? 3)
Vilka befintliga lärandemål gynnas eller hindras av integrering av
hållbar utveckling i undervisningen på din institution? 4) Hur skulle
man kunna formulera ett examinerbart lärandemål för din kurs/ditt
program som svarar mot kravet på integrering av hållbar utveck­
ling i utbildningen?
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Kursperiod
Innehåll/uppgift
mellanperiod 1
forts
Litteraturläsning – individuellt val
Söka text om hållbar utveckling eller utbildning för hållbar utveck­
ling som passar deltagarens intressen och/eller ämnesområde.
Läsa texten och skriva läslogg med spontana reaktioner och
synpunkter under läsning. Förbereda för gruppdiskussion utifrån
frågor:
1) Vad i texten kan vara användbart i undervisningen i ditt eget
ämne?
2) Vilka hinder finns för att använda det i ditt ämne/program/din
undervisning när det gäller att integrera hållbar utveckling som
perspektiv eller innehåll?
3) Vilka lösningar finns på detta och vilka förändringar är genom­
förbara vid din institution/inom ditt program?
mellanperiod 1
forts
Skriftlig inlämningsuppgift
dag 2
Utbildning för hållbar utveckling
Formulera skriftligt exempel på hur hållbar utveckling kan an­
knytas till eller exemplifieras i kunskapsinnehåll och perspektiv
i dina kurser/ditt ämne/program. Vara noga med att se hållbar
utveckling som ett tvärvetenskapligt perspektiv på människans
livsbetingelser, samhällsutveckling och naturens förutsättningar.
Knyta an till viktiga framtidsfrågor/utmaningar, lokalt, regionalt
eller globalt. Hitta beröringspunkter & samarbetsmöjligheter med
andra ämnen.
Begreppet (såväl innehåll som perspektiv), det integrerade per­
spektivet samt didaktiska frågor. Hur bedriva utbildning för hållbar
utveckling generellt, och hur specifikt gå tillväga i de ämnen/
kurser/program som representeras av kursdeltagarna? Övningar
och gruppdiskussioner. Planering av eget mindre utvecklings­
arbete.
mellanperiod 2
på 3–4 veckor
dag 3
Eget utvecklingsarbete
Hur kan utbildning för hållbar utveckling integreras i det egna
ämnets kurser/moment och vad som krävs för genomförande?
Utvecklingsprojekten sammanställs skriftligt som ett pedagogiskt
utvecklingsförslag och redovisas vid diskussionsseminarium
(kursdag III).
Diskussion av olika avnämarperspektiv på utbildning för hållbar
utveckling. Uppföljning av projektarbeten. Utbildning för hållbar
utveckling i det egna ämnets kontext. Muntlig redovisning och
gemensam diskussion av projektarbeten. Fördelar/nackdelar,
hinder/möjligheter, samarbetsmöjligheter. Hur gå vidare?
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 19
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Vad har vi hittills lärt?
Kursvärderingen
visade också att
deltagarna var mycket
nöjda med kursen.
Högst betyg fick den
heterogena sam­
mansättningen av
kurs­deltagarna och
diskussionerna.”
I kursen ingick att läsa
kursboken Education for
Sustainable Development
och skriva läslogg med
spontana reaktioner och
synpunkter. Dessutom skulle
kursdeltagarna förbereda
en gruppdiskussion utifrån
många olika frågor.
20
Kursen upplägg fungerade bra, tidsramarna höll och
vi lärare upplevde att vi – i stort – fått med det inne­
håll som svarade mot kursens lärandemål.
Kursvärderingen visade också att deltagarna
var mycket nöjda med kursen. Högst betyg – efter
de praktiska arrangemangen – fick den heterogena
sammansättningen av kursdeltagarna och diskus­
sionerna. Kursvärderingen besvarades av tio av de
elva kursdeltagarna och detta – att endast elva delta­
gare sökte till de planerade tjugo kursplatserna – är
väl det som är mest negativt med denna första kurs­
omgång.
Trots omfattande annonsering och breda utskick
är det tyvärr alltid svårt att ”få loss” universitets­
lärare för egen fortbildning – i synnerhet till nya,
okända kurser. Med hjälp av tidningsartiklar, munmot-mun-metoden samt riktade informationsinsatser
hoppas vi fylla kommande kurser bättre.
Vi har också, utifrån såväl den skriftliga kursvärde­
ringen som den kursvärderingsdiskussion som avslu­
tade kursen, planer på vissa förändringar i kursen:
• Förkortad introduktion första kursdagen
(politisk bakgrund + presentationer etc)
– tidigare och mer om hållbar utveckling.
• Tydligare ”övergång” från hållbar utveckling
(första dagen) till utbildning för hållbar
utveckling (andra dagen).
• Omkastning i uppläggningen så att föreläs­
ningen om didaktiska perspektiv på hållbar
utveckling kommer före läsningen av mot­
svarande kapitel i kursboken.
• Förlängd tidsperiod för kursen (från cirka
6 veckor till närmare 10 veckor), särskilt
mellanperiod II, för att öka möjligheterna för
kursdeltagarna att verkligen pröva idéer om
integrering av utbildning för hållbar utveck­
ling i den egna undervisningen.
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Cemus utbildning för
hållbar utveckling
vid Uppsala universitet
24
Bidra till helhetssyn och handlings­
beredskap för en bättre värld
Utgångspunkten för Cemus bildande var att de om­
fattande utmaningar som mänskligheten står inför
kräver medborgare med en annan sorts kunskap
än den fragmenterade specialistkunskap som do­
minerar dagens utbildnings- och forskarsamhälle.
Den ämnesspecifika utbildningen måste komplette­
ras med tvärvetenskapliga angreppssätt, gränsöver­
skridande samarbeten och ömsesidigt lärande över
disciplingränser. Morgondagens student måste vara
en helhetstänkande, kritiskt reflekterande, problem­
lösande och handlingsinriktad medborgare med tvärve­
tenskaplig bildning.
En tvärvetenskaplig mötesplats
Cemus verksamhet drivs idag av en förestånda­
re, studierektorer och kurssamordnare för grund­
utbildningen och forskarskolan 25, en ansvarig för
mötesplatsen samt ca 20 studenter som är anställ­
da som amanuenser. Varje kurs drivs av två deltids­
amanuenser som med stor frihet planerar kur­
sens upplägg, föreläsningstillfällen, litteratur och
examina­tion. Till stöd har de en tvärvetenskap­
ligt sammansatt kursarbetsgrupp vilken garante­
rar den vetenskapliga kvaliteten och agerar formella
examina­torer för kurserna. Arbetsgruppen står för
ämneskunskapen och fungerar som ett bollplank för
amanuenserna i planeringsarbetet.
Cemus får varje år ett öronmärkt grundanslag
direkt från de båda universiteten som går till bas­
organisationskostnader. Kurserna finansieras med
studentpeng.26 Totalt har närmare 2 000 grundutbild­
ningsstudenter examinerats från någon av de femton
olika tvärvetenskapliga 5- och 10-poängskurser som
hittills getts vid Cemus.
Cemus vid SCD Uppsala
efterfrågades av studenter
och startades av studenter.
Morgondagens
student måste vara
en helhetstänkande,
kritiskt reflekterande,
problemlösande och
handlings­inriktad
medbor­gare med tvär­
vetenskaplig bildning.”
24
Matilda Hald, studierektor vid
Cemus, Hanna Wetterstrand, före
detta kursamanuens vid Cemus och
numera Kooperation utan gränser
& Gloria Gallardo, forskare och studierektor för Cefo.
25
Se vidare nästa exempel.
26
Studentmedel tilldelas som
administ­rativ lösning via Uppsala
universitets teknisk-naturvetenskapliga
fakultet som Cemus kursverksamhet
och numera CSD Uppsala formellt
tillhör.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 21
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Kurserna tar bland annat upp klimat- och energifrågor, perspektiv på ekonomi
och utveckling, värderingar och världsbilder, globala utmaningar och hållbar­
hetslösningar. Då studentinflytande och demokratiska arbetssätt genom­syrar
hela Cemus organisation är det studenternas efterfrågan som utformar såväl
Cemus kursutbud som pedagogik. Tanken är att verksamheten så långt möjligt
ska fortsätta drivas av studenter och utgå från studenternas preferenser. Detta
sker dels genom att studenter arbetar på Cemus och på så vis utformar verksam­
hetens innehåll, dels kontinuerliga samtal med studenterna på kurserna, och dels
genom att studenter från kurserna är ledamöter i programrådet och i styrelsen
för Uppsala Centrum för Hållbar Utveckling (CSD).
Cemus tar också sin utgångspunkt i studenternas perspektiv genom att på
ett påtagligt sätt låta kursvärderingarna ligga till grund för såväl årets som
nästa års kursinnehåll och form. Studenter uppmuntras även att komma med
förslag på nya kurser och andra projekt som går i linje med Cemus verksamhet,
och medverkar i arbetsgrupper av olika slag. Istället för anställda lärare, har
Cemus studenter frihet att välja bland landets och världens främsta föreläsare
från alla tänkbara discipliner och arenor.
Flertalet av de idéer som formade Cemus allra första kurs, ”Människan
& naturen”, är tongivande även i dagens kurser. Tvärvetenskapliga angrepps­
22
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
sätt, kritisk diskussion och reflektion, liksom ömsesidigt lärande studenter
och lärare emellan är fortfarande genomgående för Cemus kurser. Vi arbetar
kontinuerligt med att öka medvetenheten om hur värderingar ständigt präg­
lar de frågor som diskuteras. I processen används bland annat debattartik­
lar, rollspel och värderingsövningar. Studenterna tränas också genom hem­
tentorna i argumentationsteknik och i att kritiskt reflektera kring andras
texter och ståndpunkter.
För att undvika den känsla av hopplöshet, som kursernas frågor inte sällan
ger upphov till, studerar vi också möjliga lösningar på problemen och samtalar
om studenternas eget aktörskap för samhällsförändring. Med hjälp av aktions­
orienterat lärande främjar kurserna studenternas vilja och förmåga att agera och
reagera på förhållanden i samhället. Studenterna erbjuds också såväl finansiellt
som praktiskt stöd för att förverkliga projektidéer födda ur kurserna. Många
organisationer använder Cemus som träffpunkt. Lokala såväl som nationella
aktörer kommer hit, samarbetar och diskuterar frågor om hållbar utveckling.
De studenter som arbetar vid Cemus är deras guider och för Cemus talan, både
på plats och i de många officiella sammanhang där Cemus deltar för att diskutera
utbildning för hållbar utveckling.
Cemus doktorandforum Cefo erbjuder sedan 2002 tvärvetenskapliga studier
i hållbar utveckling för doktorander från alla discipliner och fakulteter. Det är
doktoranderna som förslår vilka kurser som ska ges av Cefo, doktoranderna själ­
va agerar koordinatorer för dessa kurser, och doktorander kan även anställas vid
Cefo för andra uppgifter, till exempel att arbeta med en tvärvetenskaplig konfe­
rens eller ett symposium. Cefo betalar då för en viss institutionstjänstgörings­
grad till doktorandens egen institution vid Uppsala universitet eller SLU i Upp­
sala. I samarbete med Cefos studierektor och andra erfarna lärare och forskare
vid Uppsala universitet och SLU i Uppsala, men också vid andra svenska och
internationella universitet, försäkras den vetenskapliga kvaliteten i olika instan­
ser, till exempel kursarbetsgrupper och programråd. Doktoranderna som an­
knyts till Cefo är först antagna till forskarstudier vid en hemmainstitution. Vid
anknytning till Cefo samarbetar vi alltid med doktorandens handledare, som
också ska godkänna anknytning. När man blir anknuten till Cefo erbjuds man
en biträdande handledare från en annan disciplin än den egna, som arbetar till­
sammans med handledare och doktorand för en tvärvetenskaplig utbildning och
avhandling.
Cefos deltagande och demokratiska arbetssätt utgör ett unikt koncept inom
forskarutbildningen i Sverige. Att vara anknuten innebär inte bara att få möjlig­
het att utveckla och delta i kurser. Alla anknutna kan också använda arbetsplat­
ser och utrustning vid Cefo. Doktoranderna vidgar bara genom sin anknytning
till Cefo sitt vetenskapliga nätverk, men som grupp åker också Cefo på finan­
sierade studieresor till viktiga centra för hållbar utveckling och tvärvetenskap
i hela världen. Idag är 20 doktorander anknutna till verksamheten; hälften från
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 23
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Uppsala universitet och hälften från SLU i Uppsala.
De discipliner som doktoranderna representerar är
bland andra kulturgeografi, didaktik, teologi, ekono­
misk historia, ekologi och evolution, sociologi, sko­
gens produkter, urban- och landbygdsstudier, växt­
produktionsekologi och biometri.
Vad vi har lärt och kan rekommendera Cemus
kan sägas vara ett resultat av engagerade studenters
idéer, forskares ämnesspecifika kompetens och de­
ras gemensamma intresse för samarbete. Universi­
tetsledningarnas vilja att stödja detta samarbete har
dock varit avgörande för förverkligandet av student­
ernas idéer. Cemus verksamhet är gränsöverskri­
dande och tillhör inte ett vetenskapsområde mer än
något annat. Avgörande är därför också att Cemus
programråd, som arbetar strategiskt kring verk­
samheten, är sammansatt av ledamöter från Upp­
sala universitets och SLUs samtliga fakulteter samt
fyra studentrepresentanter, och att CSD Uppsalas
styrelse likaså är tvärfakultetligt sammansatt.
Eftersom frågor kring hållbar utveckling är re­
levanta inom de allra flesta utbildning- och forsk­
ningsområden är det viktigt att dessa perspektiv in­
tegreras i all utbildning. Därför kan det också finnas
risker med ett fristående Cemus som fokuserar spe­
cifikt på dessa frågor. Studenterna som söker sig till
Cemus kanske i de flesta fall redan har viss kunskap
om, eller åtminstone intresse för, frågor kring håll­
bar utveckling. De uppskattar utbildningen mycket
och Cemus kurser får ofta utmärkta omdömen i kurs­
värderingarna. Dock kan man hävda att det största
behovet av undervisning för hållbar utveckling finns
hos de studenter som helt saknar intresse och kun­
skap om frågorna.
Studenter som går ett utbildningsprogram har ock­
så ofta begränsade möjligheter att välja kurser, varför
det är viktigt att frågorna finns med som obliga­toriska
delar i utbildningen. Just det faktum att Cemus finns
kan göra att universitetsledningen och andra utbild­
ningsinstitutioner inte anser det nödvändigt att arbe­
ta för ökad integrering av frågor­na i all utbildning.
Cemus fungerar bra som komplement till annan ut­
24
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Att studenterna ses
som aktiva med­
skapare av kur­
serna genererar
ökat engagemang
och en känsla av
ansvarstagande
och självförtroende.
Studenter, lärare och
forskare bidrar alla
på ett värdefullt och
unikt sätt med sina
respektive perspektiv
till en gemensam
lärande­process.”
bildning vid Uppsalas båda universitet, men Cemus kursverksamhet måste kom­
pletteras med obligatoriska inslag av utbildning för hållbar utveckling i samtliga
utbildningsprogram. Med större valfrihet inom program, kan studenter sedan
välja att fördjupa sina kunskaper om hållbar utveckling vid Cemus.
En stor del i Cemus framgång och utbildningens kvalitet ligger just i organisa­
tionens sätt att förena studenternas intressen och drivkrafter med befintlig kom­
petens vid de båda universiteten. Ingen på Cemus är från början specialiserad
på hela området ”hållbar utveckling” utan alla bidrar med sina perspektiv till en
helhet som belyser miljö-och utvecklingsområdets komplexitet. Att bedriva ut­
bildning för hållbar utveckling på det sätt Cemus gör, kräver med andra ord inte
kompetens specifik för denna verksamhet. Den tvärvetenskapliga undervisning­
en möjliggörs istället genom att Uppsalas och den övriga universitetsvärldens
befintliga forskning och kunskap inom olika aspekter av miljö- och utvecklings­
området förenas.
Däremot skapas mycket unik kompetens inom vår organisation. Cemus stu­
denter, amanuenser och doktorander får en bred överblick över frågor kring håll­
bar utveckling som aldrig kan skapas inom ett vetenskapsområde. Denna kom­
petens kan sedan användas till att sprida frågorna på andra utbildningar och ut
i samhället, vilket bland annat gjorts via undervisning inom lärarutbildningen
och i de mer utåtriktade delarna av verksamheten. De som har varit anställda
vid Cemus har också tagit med sig och haft stor nytta av denna unika kompe­
tens inom arbeten vid myndigheter, företag och organisationer. Eftersom Cemus
organisationsidé medför stor omsättning av personal är de rutiner och struk­
turer som byggts upp under åren mycket viktiga för att verksamheten ska hålla
hög kvalitet. Engagerade individer, både studenter och forskare, var direkt av­
görande för sjösättningen av projektet Cemus, men idag är organisationsstruk­
turen så etablerad att utbildningen inte längre står och faller med enskilda eld­
själars engagemang och kompetens.
Organisationsstrukturen och vårt sätt att bedriva kursverksamhet lämpar sig
väl för att bedriva utbildning för hållbar utveckling. De tankar och idéer som låg
till grund för utvecklandet av Cemus och som fortfarande utgör vår pedagogiska
grundsyn, har stora likheter med de karaktärsdrag som regeringen i sitt betän­
kande Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) anser bör prägla utbildning
för hållbar utveckling. Bland annat fastslås i betänkandet att sådan utbildning
ska karaktäriseras av demokratiska arbetsmetoder och ämnesövergripande an­
greppssätt, vilket är grundstommen i Cemus verksamhet.
Organisationen, liksom kursverksamheten, har den uttalade ambitionen att
göra studenter delaktiga i utformningen av utbildningen och Cemus övriga verk­
samhet. Att studenterna ses som aktiva medskapare av kurserna genererar ökat
engagemang och en känsla av ansvarstagande och självförtroende. Studenter,
lärare och forskare bidrar alla på ett värdefullt och unikt sätt med sina respektive
perspektiv till en gemensam lärandeprocess.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 25
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Detta sätt att nå kunskap stimulerar också till kritiskt tänkande, vilket är en
cent­ral målsättning med utbildning för hållbar utveckling, liksom för hela den
högre utbildningen. Då vi inte kan förlita oss på att ”experter” sitter inne med
lösningen på alla miljö- och utvecklingsproblem, och eftersom frågor om håll­
bar utveckling ofta färgas av värderingar, är det viktigt att kritiskt granska olika
perspektiv och synsätt enligt akademisk tradition. Utifrån våra erfarenheter och
lärdomar hittills kan vi rekommendera följande till alla universitetslärare (och
studenter!):
• Sök stöd från universitetsledningen utifrån Högskolelagen och med
argumentet att de globala utmaningar som mänskligheten står inför idag
gör det högst angeläget att hållbar utveckling ges större utrymme inom
landets högre utbildning.
• Ta till vara på studenternas och doktorandernas intressen, kunskap och
engagemang. Frågor kring hållbar utveckling engagerar många unga
människor och kommer att fortsätta att göra det. Deras kunskap och
intresse för frågorna kan bidra till utbildningen på många sätt och till
och med, som i Cemus fall, utgöra utbildningens drivkraft.
• Utnyttja befintlig kompetens hos kollegor inom lärosätet i utvecklandet av
utbildning för hållbar utveckling. Som vi sett i Cemus verksamhet kräver
inte utbildning för hållbar utveckling någon enskild specifik kompetens,
utan förståelse för dessa frågor uppstår i mötet mellan forskare, lärare och
studenter från olika discipliner och verksamhetsområden. Inom respektive
lärosäte ryms med andra ord outnyttjade möjligheter att tillsammans
skapa lärande för hållbar utveckling.
• Samarbeta över disciplin- och fakultetsgränser. För att lärosätets befint­
liga kompetens ska kunna resultera i utbildning för hållbar utveckling på
alla nivåer måste samarbete över disciplingränser skapas. Var medskapare till
naturliga mötesplatser mellan dig och dina lärarkollegor, studenter och
forskare från olika ämnesområden. Tvärvetenskapliga seminarier och
andra evenemang kan möjliggöra för, skapa och återskapa tvärvetenskap­
liga kurser och program.
• Gå samman och starta Cemusliknande verksamhet. Ett sätt att genomföra
samtliga ovanstående fyra punkter är att tillsammans utveckla verksamhet
lik den som bedrivs på Cemus. Cemus hade aldrig bildats om inte studen­
terna och sedermera doktoranderna fått starkt stöd av lärare, forskare och
universitetsledningar. Det krävs mod att satsa annorlunda och nyskapande.
En Cemusliknande satsning kan förutom i kurser om hållbar utveckling,
också resultera i flertalet positiva sidoeffekter, såsom utökat samarbete och
kunskapsutbyte mellan institutioner samt projekt som bidrar till att upp­
fylla universitets tredje uppgift. Verksamhet liknande den Cemus bedriver
borde därför i allra högsta grad vara eftersträvansvärd för fler lärosäten
och för flertalet ändamål.
26
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Hållbar utveckling
vid Stockholms universitet
Stockholm Resilience
Centres uppdrag
och mål 27
Kurser i hållbar utveckling
ges av ett flertal institu­
tioner vid Stockholms
universitet. Stockholm
Resilience Centre (SRC),
som ligger mellan fakultet­
erna, har ett särskilt
uppdrag, men självklart
inget monopol, att initiera
och samordna tvärveten­
skapliga miljökurser vid
Stockholms universitet.
För detta ändamål har
SRC ett särskilt råd, Rådet
för Tvärvetenskapliga
Miljöstudier, där forskare
från samtliga fakulteter
ingår. Detta råd har tagit
över kursansvaret från
gamla CTM (Centrum för
tvär­vetenskaplig miljö­
forskning), som därmed
har lagts ner (januari 2008).
SRC ger även doktorand­
kurser samt erbjuder en
handledarpool för de
studenter som vill skriva
tvärvetenskapliga upp­
satser och examens­
arbeten.
27
Thomas Hahn,
Stockholms universitet.
28
maweb.org
27
Struktur för kurser vid SRC
Ekosystem, institutioner och globalisering är ett
tvåårigt masterprogram med målet att ge studen­
ter fördjupade kunskaper i problembaserad tvär­
vetenskaplig miljöforskning med betoning på eko­
systemförvaltning. Stockholm Resilience Centre
har i samarbete med flera institutioner vid Stock­
holms universitet utvecklat sex unika kurser för
detta ändamål. Fallstudier används rikligt för att
förstå komplexiteten i sammanvävda sociala-eko­
logiska system. Vi har inspirerats av FN-studien
Millennium Ecosystem Assessment28 som betonar
människans och samhällets beroende av väl fung­
erande ekosystemtjänster. Dagens globalisering
innebär att lokal naturresursförvaltning påver­
kas av glo­bala ekonomiska, politiska och ekologis­
ka drivkrafter. Vi behöver därför utveckla institu­
tioner och förvaltning (governance) i olika skalor,
allt från lokal konfliktlösning och samverkan mel­
lan olika intressenter till globala regler och konven­
tioner. Denna förvaltning måste dessutom kunna
anspassa sig till ekosystemens naturliga växling­
ar och bidra till att stärka ekosystemens resiliens,
dvs deras förmågan att hantera störningar, och
trots detta fortsätta att erbjuda de ekologiska gra­
tistjänster som vi är beroende av, t ex vattenrening
och pollinering av grödor. Programmet består av
sex obligatoriska kurser (45 hp), två till tre valfria
kurser eller praktik (15 – 22,5 hp), samt examens­
arbete (52,5 – 60 hp). Större delen av andra årets
studier kan ske utomlands. Programmet startade
hösten 2007 men har delvis funnits sedan 2004 (som
ettårigt masterprogram). Programmet, som ges i
samarbete med institutionerna för biologisk grund­
utbildning, naturgeografi samt ekonomisk historia,
går på engelska och är forskningsförberedande.
Hållbart företagande är ett tvåårigt masterpro­
gram som fokuserar på hållbar utveckling ur ett fö­
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 27
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
retags- och organisationsperspektiv. Grunden för framgångsrikt hållbart företa­
gande bygger på kunskap om både samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga
principer. Kvalifi­c erade ledare och medarbetare som har avancerad tvärvetenskap­
lig kunskap om hållbart företagande blir alltmer efterfrågade. Detta program ger
en tvärvetenskaplig utbildning med relevanta praktiska kunskaper och färdighe­
ter för hållbart företagande och är även kvalificerande för forskarstudier. Det inne­
håller en kombination av föreläsningar, diskussionsseminarier, rollspel, fältkurser,
workshops, praktikmoment i miljöledning och miljörevision, grupparbeten samt
enskilt examensarbete. Programmet består av obligatoriska kurser om 30 hp, ett
examensarbete om minst 30 hp och högst 60 hp, samt valbara kurser om högst
60 hp. Programmet ger studenter möjlighet att ta del av och själva få bli en del
av forskningen samt möjligheter till praktik i både offentlig och privat verksam­
het. Föreläsare på kursen är etablerade auktoriteter inom respektive kunskaps­
fält, vilket ger goda möjligheter till närmare kontakt med olika yrkesdiscipliner
och aktuell forskningspraktik. Programmet, som ges i samarbete med Biologisk
grundutbildning, Juridiska institutionen och Företagsekonomiska institutionen,
startade hösten 2008, men har sedan ett tiotal år getts som en ettårig masterut­
bildning.
Hållbar samhällsutveckling är en ettårig tvärvetenskaplig grundkurs som
ger en grundläggande helhetssyn på samspelet mellan människa, natur och
sam­hälle. Kursen ges av Institutionen för naturgeografi och kvartärgeologi i
sam­arbete med SRC. Denna grundkurs riktar sig även till studenter som läst
tidigare, eftersom innehållet är unikt och kursens breda perspektiv ger ett bra
komplement till andra studier. Utgångspunkten är att arbete med hållbar sam­
hällsutveckling kommer att ingå som en naturlig del i all framtida yrkesverk­
samhet, oavsett om man är samhällsvetare, ekonom, beteendevetare, jurist,
humanist, naturvetare eller tekniker. Lärare från olika institutioner ansvarar
för olika moment: miljövetenskap, miljöpolitik, miljöstyrning, individ och kon­
sumtion, miljöetik, utveckling, globalisering och miljö, ekologisk ekonomi, och
miljö­kommunikation. Kursen ska väcka intresse för fortsatta studier vid univer­
sitetet, men den ska ha bidragit till generella kunskaper som kan användas i en
framtida yrkesroll även utan fortsatta akademiska studier. Stort utrymme ges för
diskussion och reflektion.
Världens eko är en grundläggande kurs på deltid/kvällstid (7,5 högskole­
poäng) med ambitionen att ta ett helhetsgrepp kring frågor rörande människa,
natur, utveckling och rättvisa. Kursens mål är att introducera studenterna till
miljö- och utvecklingsproblematiken utifrån ett ämnesmässigt brett perspektiv.
Hit bjuds föreläsare från olika discipliner att inleda varje träff med en föreläs­
ning, varefter studenterna har en gruppdiskussion om kvällens men även kur­
sens teman. Kursledningen består av två studenter (alternativt doktorander). För
att vara en universitetskurs är Världens eko radikal: studenters ambitioner att
”rädda världen” tas på allvar samtidigt som de tränas i att analysera olika per­
28
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
spektiv och utmana sina egna åsikter. Efter avklarad
kurs ska studenten kunna redogöra för olika synsätt
på och definitioner av hållbar utveckling, beskriva
miljökonflikter utifrån olika perspektiv, samt analy­
sera en frågeställning med hjälp av teorier och per­
spektiv från olika discipliner.
Detta är våra lärdomar
Utgångspunkten
för den tvärvetenskap­
liga grundkursen är
att arbete med hållbar
samhälls­utveckling
kommer att ingå som
en naturlig del i all
framtida yrkesverk­
samhet, oavsett om
man är samhälls­
vetare, ekonom,
beteende­vetare, jurist,
humanist, natur­vetare
eller tekniker.”
Att utveckla tvärvetenskapliga kurser och program,
baserat på forskning, var ett av CTMs uppdrag från
dåvarande rektorn vid nystarten 1999. Detta har
visat sig mycket lyckosamt. CTM har kunnat ge stöd
och uppmuntran till ”isolerade” miljöforskare vid
olika institutioner, bland annat genom Miljöforskar­
dagar. Många av dessa forskare har sedermera ut­
vecklat kurser med eller utan stöd av CTM/SRC.
Tack vare detta forskarnätverk har kompetenta fö­
reläsare nått nya studentgrupper.
SRC har inte examinationsrätt (utom för Världens eko) vilket ”tvingar” oss att samverka med
olika institutioner. Två ständiga problem är hur HÅPintäkten ska fördelas, samt hur enskilda lärares un­
dervisningsskyldighet påverkas när vi anlitar dem till
kurser utanför deras ordinarie institution. Med hjälp
av många möten mellan studie­rektorer, pre­fekter
och enskilda lärare löser vi dessa problem kon­
tinuerligt genom att fokusera på studentperspek­
tivet (det vill säga kvalitet och innehåll) i stället för
in­stitutionsperspektivet (i form av bemannings­
scheman och byråkrati).
Vår erfarenhet är att inspiration, engagemang
och kompetens räcker långt: många av våra samarbetspartners har berättat hur de smittats av den
positiva anda som finns kring arbetet för hållbar ut­
veckling. I stället för att försöka göra våra kurser
obligatoriska inom olika program berättar vi om
våra kurser för programansvariga och söker stän­
digt synergieffekter. Detta är särskilt viktigt nu när
alla institutioner utvecklar egna mastersprogram.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 29
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Hållbar utveckling i lärar­utbildning
med naturvetenskaplig inriktning
vid Mälardalens högskola
29
Vad ville vi uppnå?
Målet med kursen var att implementera det välinte­
grerade ämnesområdet hållbar utveckling och un­
dervisa om det utifrån förhållningssättet ’under­
visning för hållbar utveckling’ för alla studenter på
lärarprogrammet på Mälardalens högskola. Ett del­
mål med kursen var också att anlägga ett internatio­
nellt perspektiv.
Hur gjorde vi? Utifrån målet utvecklade vi en
kurs med flera karaktäristika vad gäller förhåll­
ningssättet och ämnesinnehållet: kursen ”En värld
att ta ansvar för”, som gavs första gången hösten
2003. Den är obligatorisk för alla kategorier och
inriktningar i Lärarprogrammet på Mälardalens
högskola under sista terminen inom det allmänna
utbildnings­området. Fördelarna vi såg med att läg­
ga kursen sent i programmet var att lärarna då har
full ämneskompetens som gör att de aktivt kan med­
verka i partnerskolors lokala utvecklingsprojekt
och vara medskapare av denna kurs. Men det finns
också nackdelar. Förhållningssättet hållbar utveck­
ling, ”glasögonen”, kommer på sent i utbildningen,
och vad gäller det internationella perspektivet blir
internationaliseringsmöjligheterna mindre inom ut­
bildningstiden.
Kursen kännetecknas av att vara väl forsknings­
förankrad, med en forskande kursansvarig lärare.
Den utgör också en mötesplats för såväl formellt
som informellt lärande med lärarstudenter, yrkes­
verksamma lärare och kommunens internationel­
la koordinatorer i samma klassrum, och inte bara
högskolans lärare, utan även Myndigheten för skol­
utveckling och WWF föreläser. Inom ramen för kur­
sen är studenterna, som tidigare nämnts, medskapa­
re. Detta sker genom val av egna projekt, och genom
de utvärderingar som görs.
30
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
I den här kursen är
förhållningssättet ett
övergripande och livslångt i
förhållande till undervisning
och lärande – det vi menar
utgör utbildning för hållbar
utveckling. Kursen ges
sedan fem år på lärarpro­
grammet på Mälardalens
högskola. Än viktigare än
innehållet i kursen, är de
tankar om genomförande
och förhållningssätt till
kunskap och studenter
som den bygger på.
Utmaningen för fram­
tiden är behovet av
att förvärva för oss nu
okända kunskaper och
kompetenser, och att
lära oss att uppskatta
osäkerhet och tvivel
som möjligheter och
positiva drivkrafter
för för­ändring.”
De projekt studenterna arbetar med är verkliga uppgifter på en utvald part­
nerskola, och samtliga projekt handlar om vidareutveckling eller implemente­
ring. De lärarstudentarbetslag som sätts samman är heterogena, och arbetslagen
hamnar i en förtroendeställning mot partnerskolans arbetslag. När det gäller
betygsskalor, väljer studenterna själva ambitionsnivå. För G kan de välja att
skriva ett reflekterande PM, för VG en vetenskapligt strukturerad artikel.
Några viktiga budskap i kursen är att undervisning för hållbar utveckling
och miljöundervisning inte är samma sak. Detta diskuteras ingående. Ett sätt att
uttrycka detta är att betrakta miljöundervisning som ett pedagogiskt skolprojekt
medan undervisning för hållbar utveckling mera är ett generellt förhållningssätt
till livslångt lärande och undervisning inom samhällets alla områden. Ett ytter­
ligare budskap i kursen är att relationen mellan hållbar utveckling och undervis­
ning/lärande för hållbar utveckling inte är given. Man kan vara intresserad av
hållbar utveckling men inte av lärandefrågor – och tvärtom! Anslaget ”våga vara
grå” ges – det finns inte enkla lösningar på komplicerade problem. Kursen reflek­
terar vidare över de normerande inslagen i studentens – den kommande lärarens
– egen undervisning; vem har tolkningsföreträde i framtidsfrågor? Ska man av­
stå från att diskutera exempelvis globalisering i en skolklass bara för att svaren
inte är givna? Utmaningen för framtiden är behovet av att förvärva för oss nu
okända kunskaper och kompetenser, och att lära oss att uppskatta osäkerhet och
tvivel som möjligheter och positiva drivkrafter för förändring. Kunskaper kan
betraktas som temporära rastplatser.30
Vad lärde vi?
Lärarstudenterna var mycket nöjda med kursen och bad att den skulle utökas i
antal poäng. Emellertid valde vi att istället utveckla en genomgående linje som
från och med januari 2007 genomsyrar lärarstudenternas utbildning under hela
utbildningstiden, det vill säga tre och ett halvt till fyra och ett halvt år.31 Istäl­
let för en enstaka kurs, kommer hållbar utveckling med andra ord att vara ett
genomgående perspektiv och förhållningssätt till lärande och undervisning för
hela lärarprogrammet. Progressionen sker från grundläggande kunskaper om
hållbar utveckling och dess framväxt inom världssamfundets samtal, över inter­
nationalisering och globaliseringsdiskussioner, till att avslutas med arbeten med
verkliga uppgifter, det vill säga utveckling av hållbar utvecklingsprojekt i skolors
praktik. Syftet med projektdelen är att inkludera skolan, NGO:er och samhäl­
lets övriga aktörer i gemensamma utvecklingsprojekt, för att skapa samhälleliga
och verkliga möten.
29
Per Sund, Akademin för hållbar samhälls- och teknikutveckling vid Mälardalens högskola. 30 Nyberg & Sund, UNESCO.
För vidare information besök hemsidan, http://www.mdh.se/ibk/utbildning/kurser/, eller kontakta Per Sund: [email protected]
eller 016-15 51 66 (arb).
31
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 31
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Hållbar utveckling i lärar­
utbildning med hushålls­
vetenskaplig inriktning
vid Göteborgs universitet
32
Skapa mer hållbara lärare och elever …
Vårt mål var att integrera hållbar utveckling ge­
nom hela inriktningen hem- och konsumentkun­
skap så att varje möjligt moment kunde belysas med
utgångspunkt från de tre dimensionerna i hållbar
utveckling. Utifrån detta har vi integrerat hållbar
utveckling i hem- och konsumentstudier inom lärar­
utbildningen vid Göteborgs universitet. Eftersom
lärarutbildningen involverar alla institutioner vid
Göteborgs universitet, var detta steg relativt genom­
gripande. Det studieprogram vi valde innehåller
generella kurser, praktik, fokuskurser och specia­
liseringskurser. Studenten kan själv avgöra i vilken
takt hon eller han läser.
Fokus och specialisering utvecklar lärarstuden­
ternas ämneskompetens och didaktik tillsammans
med hållbar utveckling. Hushålls- och konsument­
vetenskap har mycket att göra med hållbar utveck­
ling genom inbördes relationer mellan inre och yttre
miljö och hållbar utveckling studeras här som pla­
nerat resursnyttjande, hälsa, kultur och jämlikhet –
vilka alla är teman inom hushållsekonomi – liksom
estetik, internationalisering, historia och miljö.
… genom att kombinera
ämneskunskap med ämnesdidaktik
När vi utvecklade kurser för lärarutbildningen, var
den centrala frågan vad en lärarstudent behöver vara
utrustad med för att arbeta med hållbar utveckling
på lång sikt inom skolvärlden. Vår slutsats var att
integrering av ämneskompetens och ämnesdidaktik
32
Helene Wåhlander, Home and Consumer Studies vid Göteborgs universitet.
Helene Wåhlander & Anna Freij, Mat på hållbar väg, WWF 2005.
33
32
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Att utveckla en lärandeattityd
för hållbar utveckling kräver
att studenterna prövar olika
arbetsmetoder, konfronteras
med komplexa frågor, kan
hantera dilemman och iden­
tifiera uppgifter och problem
för gemensam analys och
lösning.
ger lärarstudenten möjlighet att i sin framtida roll utveckla en lärandeattityd som
passar för att undervisa om hållbar utveckling.
Kursen Vardagsliv ger en kunskapsbas om hållbar utveckling ur ett hushålls­
perspektiv. Mat och måltider i ett hållbart samhälle fördjupar kunskapen om
hållbar mat och hållbara måltider inklusive hållbart nyttjande av köket. Kur­
serna Handla för framtiden och Att leva i en global kontext behandlar andra
aspekter av hållbar utveckling och inspirerar studenterna till att tänka på lång
sikt (framtidsperspektivet) och bred front (det globala perspektivet). Specialise­
ringskurserna fördjupar kunskapen om hållbar utveckling vad gäller hållbara
matvanor ur ekologiskt, ekonomiskt och socialt perspektiv (vanliga projekt som
lärarstudenterna gör går ut på att byta ut utbudet på ett elevkafé till mer håll­bara
produkter).
Lärarstudenterna fördjupar här också kunskaperna om näringslära och
hälsa. Här arbetar vi med metoder som lärarstudenterna kan använda för
större elevmedverkan, elevinput och elevansvar. Kursen Konsumtion och hållbar
utveckling fokuserar hemmets konsumtionsval i relation till hållbar utveckling.
Studenterna arbetar med olika metoder för att koppla hållbar utveckling till
hushållsvetenskapliga teman. Det kan till exempel handla om mathantering,
sammansättning av måltider eller förberedelser, vilket bland annat gjordes med
hjälp av ett rollspel med familjemedlemmar som tillsammans fick laga ett mål
mat.33 I en workshop där studenterna förbereder maten inför lagning, ska de ta
hänsyn till ekologisk påverkan, ekonomisk kostnad, energiåtgång och närings­
lära. Märkning av mat, säsongsval, transporter och importerad mat i relation till
lokalproducerad är teman som också tas hänsyn till. Forskningsrapporter och
IT-metoder för att bedöma dilemman mellan mattrender och hållbar utveckling
används frekvent.
Studenterna arbetar med att koppla hållbar utveckling till hushållsvetenskapliga teman.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 33
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Lärdomar
En av våra lärdomar är att det är viktigt och engagerande för studenterna att
deras arbete utmynnar i faktiska verktyg som de använda i sin undervisnings­
situation. En grupp lärarstudenter använde till exempel ett spel om ekologiska
fotavtryck som metod inom ett projekt och bestämde sig för att bygga spelet och
testa det på några elever under sin projekttid. Elevernas feed-back ledde till för­
bättringar av spelet, och studentgruppen är nu i färd med att utveckla spelet
vidare och skapa lärarinstruktioner för det. Inom ramen för projektarbeten har
lärarstudenterna ofta kommit fram till att hållbarhetsproblematiken bäst hante­
ras genom samarbete om generella teman mellan olika aktörer i skolan.
När vi har arbetat om kursplanerna för att Bolognaanpassa dem har ett av de
kriterier vi satt upp varit att formulera lärandemål:
1) där hållbar utveckling och lärande för hållbar utveckling är tydliga
2) som möjliggör analys och inventering av olika texter och uppgifter m m
3) som finns i ett meningsfullt sammanhang (meningserbjudande)
4) som leder till att innehållet i kursen omfattar moment som visar vad
hållbar utveckling innebär i just detta sammanhang och
5) vilka innebär en progression såväl som en integration i helheten,
dvs ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU (verksamhetsförlagd utbildning).
Vi vet nu genom utvärdering av kursen och det vi hittills har sett studenterna
genomföra i den nya lärarutbildningen (från 2002) att:
• Studenterna uttrycker att de har lärt sig hantera hållbar utveckling i sin
egen lärprocess.
• Studenterna har prövat att anlägga perspektivet i egen undervisning i VFU.
• Studenterna i projektarbeten inom kurserna här på institutionen har haft
förmåga att arbeta med dimensionerna i hållbar utveckling och kunnat
analysera hur de ingår i moment i utbildningen. Vi har många exempel på
redovisning av arbetsuppgifter där det tydligt framgår hur utbildning för
hållbar utveckling verkligen konkretiserats. Rapporter och muntliga redo­
visningar har inslag av eller utgår helt eller delvis från hållbar utveckling.
• Studenterna känner sig förtrogna med hur kursplanen i skolans hem- och
konsumentkunskap och de perspektiv den innehåller (hälsa, resurshus­
hållning, jämställdhet och kultur) kan tolkas och sättas i relation till
utbildning för hållbar utveckling och hållbar utveckling i sig.
• Studenterna uppskattar att utbildningen grundar sig på utbildning för
hållbar utveckling och hållbar utveckling och att detta finns som en del
i alla moment där det är möjligt.
Utöver detta vet vi att om hållbar utveckling integreras i övriga perspektiv
och som innehåll, så behöver man inte nämna detta hela tiden. Det gjorde vi i
början, men det blev tjatigt för studenterna och de reagerade inte alltid positivt.
När hållbar utveckling finns som en del i mål, innehåll och litteratur väcks frågor
och det är möjligt att problematisera i olika arbetsuppgifter.
34
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Design för hållbar utveckling
vid Göteborgs universitet
34
Fokusera designens betydelse
för hållbar utveckling
Designers har en av­
görande betydelse för
hur framtidens produktoch tjänste­utveckling
kommer att utformas.
Om vi ska kunna bidra
till en hållbar utveckling
måste vi lära oss om
hur situationen ser ut
idag och hur vi på olika
sätt kan bidra till en mer
hållbar produkt- och
tjänsteutveckling.”
Ska vi klara en omställning till en hållbar utveck­
ling behövs många människors insatser inom alla de­
lar av samhället. Det finns väldigt mycket kvar att
göra. Kunskapsnivån om vad vi som designers och
designlärare bör göra är stor och det finns en enorm
potential för en nödvändig teknik- och produktför­
nyelse med resurshushållning som motor. Tekniken
kan lösa en del av förändringen men till sist handlar
det ändå om vårt sätt att leva. Blir vi verkligen lyck­
ligare av ett överflöd av prylar? Är det kanske så att
vi kan lösa flera problem samtidigt genom att lyfta
fram andra värden för att skapa livskvalitet?
Designers har en avgörande betydelse för hur
framtidens produkt- och tjänsteutveckling kommer
att utformas. Om vi ska kunna bidra till en hållbar
utveckling måste vi lära oss om hur situationen ser
ut idag och hur vi på olika sätt kan bidra till en mer
hållbar produkt- och tjänsteutveckling. Därför har
vi skapat en kurs i design och hållbar utveckling.
Syftet med kursen är att inspirera till grundläggan­
de kunskaper kring ekologiska, sociala och ekono­
miska dimensioner av hållbar utveckling. Studenter,
designers och företagare ska tillsammans lära sig
vad som kan göras för att ändra den nuvarande ut­
vecklingen och vilka metoder och verktyg som finns
till deras hjälp.
Utbilda för att inspirera till hållbar design
Kursen består av åtta föreläsningstillfällen och ett
examinationstillfälle. Studenterna lär om design­
verktyg, Fair Trade och livskvalitet och levnadsstan­
dard. De diskuterar design för alla, miljöpåverkan
och material och goda exempel.
34
Kristina Sahlqvist, Högskolan för design och konsthantverk vid Göteborgs universitet.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 35
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
I kursen ingår bland annat ett grupprojekt där del­
tagarna praktiskt tillämpar metodiken ”Design med
Omtanke” och andra metoder för att utveckla ett
förslag på en hållbar design inom något av områ­
dena produkt, tjänst, rum eller visuell kommunika­
tion. Studenternas hållbara designprojekt redovisas
i grupp vid kursens slut.
Kursen är multidisciplinär och öppen för designoch arkitekturstuderande i Västra Götaland, liksom
yrkesverksamma designers, arkitekter och företagare
eller de som arbetar inom offentlig verksamhet. Alla
deltagare måste ha grundläggande behörighet för
högskolestudier eller motsvarande yrkeskunskaper.
Detta har vi lärt – design är ansvar
Designade shoppingkassar
som kan användas många
gånger är en starkt växande
trend ute i världen.
Genom att lyfta fram designuppdragets bredd och
gränsöverskridande karaktär tydliggörs vilket ansvar
som inryms i en designers beslut – för människors
fysiska miljö, för människors aktiviteter och atti­tyder.
I detta ansvar finns en positiv möjlighet att med­verka
till en attitydförändring i riktning mot hänsyns­
tagande, jämställdhet och hållbar utveckling i samhället. Att utbilda sig till designer innebär att göra
klart för sig vilket ställningstagande man intar i varje
designproblem och att ta ansvar för detta.
36
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Globalisering, miljö och media
vid Högskolan i Halmstad
Kursen vänder sig till
studenter som vill ha
grundläggande samhällsoch naturvetenskapliga
kunskaper om miljö samt
veta något om mediernas
roll i förmedling av kon­
sekvenser och orsaker till
miljöförstöring i ett inter­
nationellt perspektiv.
Kursen tar upp människans,
statens och företagens
ansvar för miljödegrade­ring.
Konsumtionssam­hället,
befolkningsökningen
och förbindelsen mellan
poli­tiska och ekonomiska
intressen är viktiga ingre­di­
enser i denna fråga. Kursen
behandlar också det civila
samhällets möjligheter och
begränsningar i kampen
för att rädda vår livsuppe­
hållande miljö. Information,
medier och företagens
lobby och PR verksamhet
behandlas i samband med
detta.
Skapa förståelse för sambanden
i hållbar utvecklingsproblematiken
Det allmänna målet med kursen är att studenterna
efter kursen, och utan att ens börja sätta sig in i litte­
raturen, ska ha en förståelse för problematiken kring
hållbar utveckling genom att kunna identifiera olika
miljöproblems orsaker och konsekvenser samt börja
ställa sig relevanta frågor och få ett hum om möjliga
lösningar för hållbar utveckling.
Namnet på kursen, Globalisering, miljö och media antyder ett samband mellan dessa tre begrepp.
Globalisering pekar på relationen mellan det som
händer på olika sidor av jorden. Det kan vara en
relation mellan utsläppen av koldioxid i USA och
torkan i Afrika och/eller en ökning av tempera­turen
i Arktis, mellan politiskt-ekonomiska åtgärder i
Japan och överfiske i Stilla havet, osv. Den delen
av miljö som är viktigt i detta sammanhang är dels
ekosystemens funktion och dels miljöförstöringens
påverkan på människans hälsa sett ur ett globalt
perspektiv. Sist men inte minst, syftar begreppet
medierna på de kanaler som överför och som inte
överför information om miljö och globalisering till
medborgarna, på betydelsen av sättet att ta upp frå­
gorna på, samt på olika företags sätt att använda sig
av informationskanaler för att föra ut sin information.
Efter avslutad kurs förväntas studenterna kunna:
1) förstå sambandet mellan natur och kultur,
däribland mediernas roll i denna förståelse
2) redogöra, på olika plan, för människans
beroende av olika ekosystem och
3) förklara sambandet mellan miljö, ekonomi,
politik, livsstil och det civila samhället.
Så här gör vi
35
Veronica Stoehrel,
Högskolan i Halmstad.
Kursen ges som en sommarkurs vid Högskolan
i Halmstad och ligger på grundnivå. Den ges som
sommarkurs för att öka studenternas möjlighet
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 37
35
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
att kunna delta i den, när man under året går sam­
manhängande kurser inom ett tidigare valt program
eller ämne och på grundnivå för att bredda student­
ernas möjlighet att söka. Kursen består av 36 lek­
tioner som koncentreras på 6 dagar, alltså 6 timmar/
dag. Detta är ett medvetet val för att studenterna ska
kunna planera andra aktiviteter under sommaren.
Det material som kursen bygger på läggs till
största delar på en hemsida som studenterna har till­
gång till. På hemsidan finns mindre recensioner av
litteraturen som ingår i kursen, flera powerpoint­
presentationer, listor med alternativa nyhets- och
informationskällor på internet och ett urval av
studenternas egna arbeten. Powerpoint är i första
hand tänkt att fungera som ett föreläsningsminne för
att studenterna inte ska behöva dela sin uppmärk­
samhet mellan det som föreläsaren tar upp och
behovet att skriva ner vad de hör. Ur lärarperspektiv
ger hemsidan möjlighet att lägga till material och på
så sätt anpassa kursen till förändringar och nya hän­
delser på hållbar utvecklingsområdet. Kursen exami­
neras genom ett enskilt eller gemensamt (två perso­
ner) mindre forskningsprojekt där studenterna väljer
att fördjupa sig i ett av de teman som kursen tar upp.
Utöver föreläsningarna använder kursen sig av
en hel del dokumentärfilmer som tar upp några av
den hållbara utvecklingens aspekter: 1) ekologis­
ka frågor, som sambandet mellan hajar, växt­ätande
fiskar, alger och korallrev och erosion, och sam­
bandet mellan vargar, bytesdjur, träd och erosion;
2) klimatologiska förändringar, dess orsaker och kon­
sekvenser; 3) politiska-ekonomiska frågors inverkan
på miljö; 4) de transnationella företagens roll i miljö­
frågor; 5) hur mediernas uppmuntran att konsumera
leder till en ohållbar utveckling och 6) förhållandet
mellan den politiska makten och mediernas möjlig­
het att informera publiken.
Några av dessa filmer kombinerar ekologiska per­
spektiv med till exempel ekonomiska för att underlätta
studenternas förståelse av sambanden. I fall där sam­
bandet inte är helt tydligt kan detta användas just för
att sätta igång studenternas egen tankeverksamhet.
38
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Utöver föreläsningarna
använ­der kursen sig av en
hel del dokumentärfilmer som
tar upp några av den hållbara
utvecklingens aspekter,
bland annat klimato­logiska
förändringar, dess orsaker
och konsekvenser. I klimatförändringens spår följer
naturkatastrofer, som
orkaner, torka och översvämningar. Bilden visar en
livsfarlig tromb i Adriatiska
havet. Notera segelbåtens
ringa storlek.
Miljötrender och människans beroende av olika ekosystem fokuseras under
dag 1. Studenterna skapar sig bland annat insikt i sambandet mellan männis­
kans välbefinnande, ekosystemens tjänster och direkta och indirekta orsaker till
förändringar av ekosystem. Här diskuteras också fotavtryck för olika regioner
i världen och hur dessa fotavtryck borde se ut för en hållbar utveckling, liksom
hur koldioxidutsläpp och temperatur ökar genom åren. Vilka länder som släp­
per ut mest och hur växthuseffekten fungerar diskuteras också. Vidare ges exem­
pel på konsekvenser av klimatförändringar som översvämningar, bränder, sand­
stormar och utdöende arter samt konsekvenser av andra ohållbara mänskliga
handlingar som vattenkontaminering och överfiske.
Dag 2 delas upp i två delar. Under halva dagen diskuteras skogsavverkning.
Här presenteras skogsavverkningens konsekvenser för att senare diskutera var­
för man avverkar. En diskussion förs om de stora bolagens roll i skogavverk­
ningen. Man diskuterar också industri- och utvecklingsländernas roll i detta och
möjliga åtgärder för dessa två grupper. Den andra halvan av dagen ägnas åt eko­
systemens funktioner, åt hur man sett på dessa genom historien, de multisam­
band som ett ekosystem kan bestå av, biodiversitetens betydelse och resiliens.
Dag 3, 4 och 5 tar upp grundläggande ekonomiska begrepp, miljö och
medier. En diskussion förs kring politiska ekonomiska orsaker till miljöför­
störing och dess effekter på människan. Vissa transnationella bolags verksam­
het och intresse tas upp som exempel. Med luft- och vattenkontaminering som
utgångspunkt diskuteras först konsekvenser som kontamineringskällor, som
kemiska industrier, övergödsling, surt regn och användning av uran i krig, har
på naturen och människan. Vi diskuterar också mindre accepterade kontami­
neringskällor som arbetsolyckor (Union Caribe, Exxon Valdez, Sandoz etc).
Under dessa dagar ventileras också frågan om varför medborgarna inte vet vad
de bör veta i relation till mediernas, reklamens, sponsorernas och annonsörernas
roller.
Dag 6 behandlar det civila samhället, Agenda 21 och återigen mediernas roll.
Det civila samhällets möjligheter och svårigheter lyfts fram till diskussion, inte
minst genom de nya medierna. För- och motargument för Agenda 21 tas upp och
höginkomstländers respektive låginkomstländers ansvar debatteras. Förhållandet
mellan fattigdom och miljöförstöring lyfts fram, liksom framtida generationers
rättigheter. Vidare diskuteras också teknikens möjligheter och vetenskapens
bevisdilemma.
Det här har vi lärt oss
Kursen har bara getts en gång, och lärdomarnas omfattning är därefter. På den
utvärdering som vi gjorde efter kursen, där skalan var 1 (mycket dålig kurs) till
5 (mycket bra kurs), blev medianen 4. Studenterna upplevde att dagarna var
alltför långa och att informationen var alltför packad, men var i övrigt mycket
nöjda. Samliga studenter svarade på utvärderingen, och skulle rekommende­
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 39
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Under kursen diskuteras
skogsavverkning och skogs­­
avverkningens konsekvenser
för den biologiska mång­
falden. Diskussioner förs om
de stora bolagens roll
i skogavverkningen. Man
diskuterar också industrioch utvecklingsländernas roll
i detta och möjliga åtgärder
för dessa två grupper.
40
ra kursen till andra studenter. Utvärderingen gav
med andra ord inte så mycket i termer av vad vi skul­
le ha gjort annorlunda. Generellt kan dock sägas att
vi fram­över kommer att blanda föreläsningar och
seminarier i större utsträckning, så att diskussio­
nen bland student­erna ges större utrymme och hålls
levande och kontinuerlig. Vi kommer också att
vidare­utveckla mediaavsnittet i kursen genom att ge
mer konkreta exempel på hur medierna har behand­
lat hållbar utvecklingsproblematiken. Vi kommer
tydligare att belysa bristerna som forskningen visar
på kopplingar mellan olika händelser, som i sin tur
kan förmedla bristfällig kunskap om helheten. Vi är
just nu också inne i en vidareutveckling av kursen som
en distanskurs, dels för att flera studenter ska kunna
delta i den och dels för att de lärare som kommer från
andra orter inte ska behöva resa till Halmstad. På så
vis gör vi kursen mer hållbar.
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Internationellt magisterår
i ekologisk ekonomi
vid Mälardalens högskola
36
Vid Mälardalens högskola
ges sedan 2004 Ecological
Economics – Studies in
Sustainable Development
som en magisterutbild­
ning på ett år, 60 hög­
skolepoäng. Programmet
fokuserar integreringen av
de ekologiska, sociala och
ekonomiska dimensioner­
na av hållbar utveckling.
Programmet är tvärveten­
skapligt med kurser på
avancerad nivå i både
naturvetenskap och sam­
hällsvetenskap. I kurserna
behandlas flera analytiska
dimensioner av hållbar
utveckling, till exempel
ekosystem, ekonomi,
demokrati och samhälle,
relateras till varandra.
Kurserna (15 högskole­
poäng vardera) som ingår
är: 1) Environmental Issues
and Sustainability (Miljö­
frågor och hållbarhet), 2)
Ecological Economics and
Organizations (Ekologisk
ekonomi och organisa­
tioner), 3) Discourses and
Sustainable Development
(Diskurser och hållbar
utveckling), och 4) Thesis
(Vetenskaplig uppsats).
36
Eva Friman och Birgitta Schwartz,
Akademin för hållbar samhälls- och
teknikutveckling vid Mälardalens
högskola.
Inspirera till djupgående tvärvetenskaplig
kunskap och kritiskt förhållningssätt …
Målet med programmet är att inspirera studenter­
na till djupgående tvärvetenskaplig kunskap om teo­
rier, metoder och frågor om ekologisk ekonomi och
hållbar utveckling. Målet är också att träna student­
erna i ett kritiskt förhållningssätt.
… genom ett program om ekonomi, samhälle, miljö och utveckling från det lokala
till det globala
Ekologisk ekonomi, som i sig är ett tvärvetenskap­
ligt ämne, utgör basen i programmet. Inom eko­
logisk ekonomi analyseras förhållandet mellan eko­
nomi, samhälle, miljö och utveckling från det lo­
kala till det globala. Pedagogiska metoder används
som hjälper studenter att utveckla sin förmåga till
tolkning, förståelse, kritisk analys och fördjupad
reflektion om dessa frågor. Relativt stor vikt läggs
också vid förmågan att uttrycka sina kunskaper och
färdigheter i skrift, för den framtida forskarbanan el­
ler andra avancerade positioner inom organisationer
och näringsliv.
Första kursen i programmet, Environmental Is-
sues and Sustainability (Miljöfrågor och hållbarhet) har i huvudsak ett naturvetenskapligt perspek­
tiv där förståelsen för ekologiska principer och män­
niskans medverkan till miljöbelastningen i naturen
fokuseras. I kursen presenteras tekniska lösning­
ar till miljöproblem samt miljölagstiftning och an­
nan miljökontroll. Undervisningen är upplagd som
föreläsningar och seminarier där studenterna själva
diskuterar egna förberedda frågor utifrån littera­tu­
ren. Ett större projektarbete genomförs i grupp och
dokumenteras i en rapport. Kursen avslutas med en
skriftlig tentamen.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 41
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Kursen Ecological Economics and Organizations (Ekologisk ekonomi och
organisationer) har ett samhällsvetenskapligt och företagsekonomiskt perspek­
tiv. I kursen diskuteras företags och andra organisationers samspel utifrån håll­
barhetsfrågor med hjälp av institutionella organisationsteorier och ekologisk
ekonomi. Stor vikt läggs vid examination i grupp där studenterna studerar olika
branscher. Grupparbetet är utformat som en yrkesrelaterad situation där grup­
perna följer en mötesagenda och åläggs att dokumentera sina möten i protokoll.
I en parvis examination studeras ett enskilt företag eller en organisation. I båda
dessa examinationer tränas studenterna i att tillämpa management- och organi­
sationsteoretiska perspektiv för att undersöka förutsättningarna för hållbar ut­
veckling. Kursen avslutas med en hemtentamen.
Utvecklingsdiskursens relation till hållbar utvecklingsdiskursen fokuseras där­
efter i den tredje kursen Discourses and Sustainable Development (Diskurser och
hållbar utveckling). Alternativa definitioner och visioner av utveckling diskuteras.
Varför är det så att miljö och rättvisa läggs på i efterhand när ett utvecklingspro­
jekt utvärderas, medan BNP står i utvärderingens centrum? Språkbruk och makt­
aspekter i relation till utveckling och hållbar utveckling studeras.
Kursen undersöker också relationen mellan teori och praktik vad gäller ut­
veckling och hållbar utveckling. Vilka aktörer har rätt att definiera och finnas
på respektive arena, och varför? Studenterna inspireras till djupare förståelse av
begrepp, teorier, ideologier, bland annat utifrån en förståelse för utvecklingsoch hållbar utvecklingsbegreppens vetenskapshistoriska kontext. I kursen gör
studenterna bland annat en aktörsanalys i grupp och skriftlig hemtentamen.
I den sista kursen Thesis (Vetenskaplig uppsats) skriver studenterna en
magisteruppsats inom ämnet ekologisk ekonomi. I uppsatserna förväntas
studenterna använda de teorier och perspektiv som har behandlats i program­
mets olika kurser. De väljer själva ett uppsatsämne och skrivprocessen stöds
av metod­föreläsningar och lärarhandledning samt av ett antal seminarier där
studenterna opponerar på varandras PM.
Pedagogiska metoder som används i programmet är bland andra litteratur­
studier, författande av debattartiklar och rapporter, olika former för grupp­
arbeten, aktörsanalyser och seminarier med muntlig presentation och opposi­
tion. Gästföreläsare från såväl akademi, offentliga och privata organisationer och
NGO:er bjuds in för att tillföra studenterna sina perspektiv. Studentgruppen är
mycket heterogen med avseende på ländertillhörighet och förkunskaper vilket har
både sina för- och nackdelar.
Några lärdomar
När man ger studenterna ansvar och visar tilltro till deras kompetens, klarar de i
de flesta fall av mycket avancerade tankeövningar och projekt. Utifrån tydliga in­
struktioner, både skriftliga och muntliga, har våra studenter periodvis helt själv­
ständigt fått söka och värdera information. I grupper har de genomfört bransch42
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
När man ger student­
erna ansvar och visar
tilltro till deras kompe­
tens, klarar de i
de flesta fall av mycket
avancerade tanke­
övningar och projekt.
Utifrån tydliga instruk­
tioner, både skriftliga
och muntliga, har våra
studenter periodvis
helt självständigt fått
söka och värdera
information.”
studier och gjort jämförande studier av potentialen
för hållbar utveckling i Sverige och i ett annat land.
Ofta har resultaten varit mycket avancerade och stu­
denterna har visat god förmåga till självstudier och
ökad handlingsberedskap.
Grupparbetsformen har uppskattats av student­
erna när de väl har kommit igång med uppgiften.
För många studenter har det varit ovant och inne­burit
en mental omställning jämfört med deras tidigare
er­farenheter från sina hemuniversitet där grupp­
arbeten knappast alls tillämpas i undervisningen, inte
heller muntlig presentation.
Studenterna klarar också att vara både första
och andra (av kvalitetsskäl dock inte sista) instans
för varandra när det gäller att kommentera inläm­
ningsuppgifter och uppsatsarbeten, och de lär sig
dessutom mycket av detta.
Särskilt under programmets första år, var vi emel­
lertid lite oförberedda vad gäller studenternas språk­
kunskaper i engelska. Man bör ha beredskap för att
ett intyg om goda engelskkunskaper inte alltid mot­
svarar sådana i verkligheten. Några är bra på att
skriva, men inte på att tala, och vice versa.
Men fördelarna med att ha en internationellt sam­
mansatt grupp och kunna använda de olika kultur­
ella bakgrunderna och erfarenheterna i gruppupp­
gifter väger många gånger tyngre än initiala språk­
förbistringar mellan studenterna.
Grupparbetsformen har
uppskattats av studenterna
när de väl har kommit igång
med uppgiften. För många
studenter har det varit ovant
och inneburit en mental
omställning jämfört med
deras tidigare erfarenheter
från sina hemuniversitet.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 43
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Ekonomi och ledarskap
för hållbar utveckling
vid Högskolan på Gotland
37
Utbilda framtidens långsiktiga ledare
och leva som vi lär – nio värderingar
Hösten 2007 startade vi programmet Ekonomi och
ledarskap för hållbar utveckling på 180 högskole­
poäng vid Högskolan på Gotland. För att leva som
vi lär bildades en projektgrupp som påbörjade sitt
arbete med att diskutera ledande värderingarna
för både kursens innehåll och utvecklingsgruppens
arbete. För att strukturera det hela utgick vi från
en definition av offensiv kvalitetsutveckling som ett
ledningssystem bestående av värderingar, arbetssätt
och verktyg 38 och översatte detta till hållbar utveck­
ling genom att expandera kundfokus till intressent­
fokus med kunderna som en intressent.
De nio värderingarna, eller överenskomna prin­
ciperna vi valde är: intressentfokus, systemsyn, led­
ningens engagemang, öppenhet, processyn, ständig
förbättring, allas möjlighet och ansvar att medver­
ka, faktabaserade beslut och mångfald. Principer­
na tillämpar vi full ut både på programmet och på
vårt interna arbete. Arbetssätten ser olika ut för
programinnehåll och projektutförande. Intressent­
fokus på programnivå innebär att vi utgår från or­
ganisationens, den framtida arbetsgivarens, olika
intressenter som består av bland annat kunder, le­
verantörer, anställda, konkurrenter, samhället och
miljön. Arbetssätt som stödjer intressentfokus på
denna nivå är till exempel kundstyrd planering,
miljö­konsekvensanalyser och ledarskap.
De arbetssätt som vi bygger in i kurserna stöds
av de värderingar vi definierat. På projektnivå och
på utbildningsnivå innebär intresentfokus att
värdering­arna stödjer arbetsätten i utvecklingsoch utbildningsarbetet. I utvecklingsarbetet inklu­
derades viktiga intressenter, som blivande arbets­
givare, och studenter som intervjuades om program­
44
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Globaliseringen för med
sig nya krav på företag och
organisationer. Ett företags
livscykel blir allt kortare och
vinstmarginalerna lägre.
Framtida ledare och även
andra medarbetare måste
kunna se organisationen
som ett system. I allt mera
slimmade organisationer
behöver alla kunna ta på sig
olika roller och tidvis agera
som ledare. Drivkrafter som
global konkurrens, teknolo­
gisk utveckling och krav på
hållbarhet gör att en fram­
gångsrik organisation måste
fokusera på ett kontinuerligt
lärande som involverar alla.
37
38
Raine Isaksson, Högskolan på Gotland.
Hellsten & Klefsjö (2000).
I Sverige är vi bäst i
världen när det gäller att
samla in och återvinna
papper – en ledarposition att vara stolt över.
Programmets upplägg
leder till att studenterna
lär sig att ta ansvar,
samarbeta dels med
andra klasskam­rater,
men även med externa
personer och experter
inom olika organisatio­
ner som har helt andra
kunskaper.”
innehållet. Vi kommer att använda arbetssätt som
möjliggör snabb återkoppling från studenter och
från lärarlaget. Värderingen processyn har vi om­
satt i arbetssätt baserade på processledning och vi
använder också en systembaserad processmodell för
att beskriva organisationer och deras samspel med
omgivningen. Utbildningen karakteriseras av prak­
tisk problemlösning, där syftet är att så fort som möj­
ligt låta studenterna känna på verkliga arbetsuppgif­
ter och att komma igång med värdeskapande mätt i
hållbarhetstermer. Alla studenter har en egen men­
tor från näringslivet eller från en offentlig verksam­
het. Personliga utvecklingssamtal genomförs varje
termin.
Programmets upplägg leder till att studenter­
na lär sig att ta ansvar, samarbeta dels med andra
klasskamrater, men även med externa personer och
experter inom olika organisationer som har helt
andra kunskaper. På så sätt vill vi skapa ett arbets­
sätt och ett programinnehåll som baserar sig på hur
verksamheter fungerar och förbereda studenterna
för framtiden genom att göra studieformerna så lika
arbetslivet som möjligt.
Programmet vänder sig till studenter som i första
hand vill arbeta med utvecklings- och förbättrings­
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 45
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
arbeten inom företag och organisationer. Studenten får en branschoberoende
utbildning som ger bred kunskap om verksamhetsutveckling. I programmet
studeras bland annat ledarskap, företagsekonomi, kvalitetsutveckling och miljö­
vetenskap.
Grunden i utbildningen utgörs av kurser inom ledarskaps- och kvalitets­
området samt företagsekonomi. I utbildningen lägger vi även stor vikt vid pro­
jektmetodik och projektledning såväl teoretiskt som praktiskt, eftersom stora
delar av verksamhetsutvecklingen i näringslivet sker i projektform.
Studenternas framtida arbetsuppgifter inom förbättrings-, utvecklingsarbe­
ten och projekt innebär att studenterna måste vara förberedda på att arbeta med
eller leda en grupp av människor. Det är grunden till att ledarskap utgör en vik­
tig del av utbildningen. Studenterna kommer ingående att studera gruppdyna­
mik och ledarskap med inslag av bland annat etik och genusvetenskap och skapa
sig en gedigen förståelse för hur hon/han själv, individer och grupper fungerar
och hur ledarskapsproblem i samband med förbättrings- och utvecklingsarbe­
ten kan lösas.
Programmets ämneskombination ger studenterna förutsättningar att tilläm­
pa ett systemtänkande för att uppnå långsiktigt hållbara förbättringar och bidra
till en långsiktigt hållbar utveckling i den framtida organisationen.
För att få en ökad förståelse för helheten kommer studenterna även att ana­
lysera och diskutera hur bland annat systematiskt utvecklingsarbete i en organi­
sation samspelar med nationalekonomi, miljöekonomi och hållbar utveckling.
Med hjälp av valbara kurser i programmet kan studenterna själv profilera
sin utbildning. Kvalitetsteknik eller företagsekonomi kan vara huvudämne, och
kurser inom andra områden kan väljas efter intresse. Detta kan vara fördjup­
ningar eller breddningar inom till exempel områdena miljövetenskap, juridik
eller något helt annat.
Den röda tråden i programmet utgörs av att utveckling och förbättring ses ur
ett hållbarhetsperspektiv utifrån de ekonomiska, sociala och ekologiska dimen­
sionerna. Detta betyder att utveckling och förbättring ses ur ett långsiktigt per­
spektiv där vinster inte uppstår genom andra intressenters förluster.
Så här gör vi
Programmet innehåller flera olika typer av undervisningsformer, såsom tradi­
tionella föreläsningar, seminarieövningar, självstudier, inlämningsuppgifter och
verklighetsanknutna projekt som genomförs hos företag och organisationer.
Studenterna får jobba enskilt, i par och i grupp i olika konstellationer under pro­
grammets gång och får också en akademisk grundkompetens som innebär för­
ståelse för hur teori och forskning bidrar till kunskap och utveckling. Genom att
knyta denna kunskap till hur verksamheter fungerar praktiskt bjuder vi bland
annat in gästföreläsare som hjälper till med att förmedla beprövade arbetssätt,
samt praktiska undervisningsformer såsom projektarbeten som sker i sam­arbete
46
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Den första respons
vi har fått från
student­erna är att
det är bra med fokus
på tillämpning, bra
med varierande
examinationssätt och
bra med en egen
mentor.”
med värdföretag skapar vi en modell för inlärning som
baserar sig på de tre stegen teori, tillämpning och för­
ståelse.
Under examinationerna vill vi inte bara kontrolle­
ra om studenterna kan litteraturen, utan vi vill ock­
så att de ska kunna visa att de kan tillämpa och för­
stå kunskaperna. Därför består examinationerna inte
bara av skriftliga sluttentor, utan vi använder oss av ett
kontinuerligt examinationssätt under kursernas gång
genom till exempel kontrollskrivningar (kortare
skriftliga prov), skriftliga inlämnings­uppgifter, munt­
liga presentationer, rapporter, laborationer, litteratur­
studier, seminarier och projektarbeten. Programmet
kan leda till kandidat­examen inom något av huvud­
områdena kvalitetsteknik och företagsekonomi.
Detta har vi hittills lärt
Programmet har än så länge bara gått en termin vilket
gör att det fortsatt är begränsat med lärdomar. Den
första respons vi har fått från studenterna är att det är
bra med fokus på tillämpning, bra med varierande ex­
aminationssätt och bra med en egen mentor. Det vi har
diskuterat inom lärarlaget är vikten av att leva som vi
lär. Programmet baserar sig på nio värderingar som
sedan styr det innehåll vi valt i programmets kurser.
Hur kan vi som lärarlag se till att samma värderingar
genomsyrar vår egen verksamhet?
Här arbetar vi med att definiera ett processbase­
rat ledningssystem som gör att vi ständigt förbättrar
programmet baserat på de olika intressenternas krav
och behov. De intressenter vi definierat är studenten,
den kommande arbetsgivaren, Högskolan på Gotland,
staten, naturen och samhället med visst fokus på Got­
land, samt personalen. Vi har på en övergripande nivå
definierat våra huvudprocesser som ”att utbilda i för­
bättringskunskap”, ”att utveckla” och ”att bidra po­
sitivt till samhället”. Inom förbättringskunskap foku­
serar vi både på att skapa intresse för förbättring och
att genomföra förbättring. Genom att mäta process­
prestanda och processförbättring med Tripple Bottom
Line försöker vi fånga in den helhet som förbättring
för hållbar utveckling innebär.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 47
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Casemetoder för hållbar
utveckling i Chalmers
grundutbildning
39
Tvärvetenskaplig kommunikations­
förmåga och handlingskompetens
Workshopen har som syfte, förutom att studenter­
na ska få en snabbkurs kring global uppvärmning,
att vara en ingång till hållbar utveckling. Målet för
workshopen är att studenterna ska få: 1) kunskap
om och förståelse för de naturvetenskapliga fakta
som används i diskussionerna om växthuseffekten
och global uppvärmning 2) kunskap om de politis­
ka drivkrafterna på nationell och internationell nivå
om global uppvärmning 3) färdighet att tillämpa na­
turvetenskapliga fakta som argument i en kontext av
politik och egenintressen 4) kunskap om hur samma
argument används på olika sätt beroende av politisk
kontext 5) kunskap om konsekvenserna av nationel­
la förslag globalt och 6) färdighet att samarbeta och
kommunicera (argumentation) samt att presentera
muntligt.
Genomförande
De pedagogiska metoderna som används är grupp­
arbete, presentationer, förhandlingar och scenarier.
Som föreberedelse ska läraren ta fram aktuellt mate­
rial, förbereda en presentation om värsta scenariot,
dela in i grupper med tanke på nationaliteter samt
definiera nyckelbegrepp och göra i ordning skrivet
material. Studenternas uppgift är att bromsa klimat­
förändringen och ta fram ett internationellt bindan­
de fördrag med kontrollprogram för växthusgaser
som stannar vid dagens nivåer.
Workshopens första dag behandlar det vetenskap­
liga perspektivet. Workshopen introduceras med en
presentation och en odyssé över jordklotet för att se
effekterna av värsta scenariot och dess konsekvenser
globalt ekonomiskt, ekologiskt och socialt. Minimum
är att det finns bilder från varje världsdel som finns
48
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
’Moder Jord 2050’ är
temat för en workshop där
effekterna av den globala
uppvärmningen (GW) är de
värsta tänkbara. Work­
shopen användes på ett
mastersprogram för att
belysa de sociala och poli­
tiska aspekterna av global
uppvärmning i momentet
om hållbar utveckling. Vår
del av kursen som var på
10 poäng bestod av ett
större enskilt arbete om
olika aspekter på hållbar
utveckling och avsluta­
des med att studenterna
gemensamt förhandlade
fram ett dokument som
var deras gemensamma
handlingsplan för hållbar
utveckling. Studentgrup­
pen vi arbetade med
var internationell, vilket
innebar att deras kultu­
rella förståelse och deras
erfarenheter av politik,
fattigdom, korruption,
demokrati och så vidare
såg olika ut och skiljde sig
från studenter från andra
delar av världen. Work­
shopen utvecklades för att
kunna användas i ett sam­
manhang där det fanns
studenter från hela världen
just för att de har erfaren­
heter från hela världen.
39
Anna Nyström-Claesson, Chalmers.
Workshopen har som
syfte, förutom att
studenterna ska få
en snabbkurs i global
uppvärmning, att vara
en ingång till hållbar
utveckling.”
representerade i klassrummet. En tidplan för work­
shopen presenteras och studenterna delas in i natio­
nella grupper eller i grupper där det finns tillräckligt
stora likheter kulturellt, politiskt, språkligt och/eller
vad gäller utvecklingsbehov.
Arbetet genomförs i grupper enligt ovan. Uppgif­
ten är att skapa sammanhang i och begreppsförståel­
se för den naturvetenskapliga terminologin som an­
vänds i GW. Gruppen ska också med utgångspunkt
från terminologin göra en beskrivning av konse­
kvenserna nationellt av värsta scenariot ekologiskt,
ekonomiskt, kulturellt och politiskt. Grupperna re­
dovisar begreppen och hur de är relaterade till var­
andra i tankekartor. Vidare ska grupperna redovisa
en problembeskrivning och en konsekvens­analys av
GW-scenariot på nationell nivå ur ett strikt veten­
skapligt perspektiv.
Dag två behandlar det politiska perspektivet. Här
presenteras först landets politiska arena – nationel­
la tidningsartiklar med politiska uttalanden om glo­
bal uppvärmning. Studenterna får också skrivna in­
struktioner. Varje studentgrupps naturvetenskap­
liga nationella konsekvensanalys av den globala
uppvärmningen sätts i en politisk och social kontext.
En kartläggning av landets politiska arena och driv­
krafter görs med hjälp av gruppens nationella kun­
skap och nationella tidningsartiklar. Studenterna
ska avgöra hur landets politiska arena ser ut med av­
seende på: 1) politiskt styrelseskick 2) makthavare 3)
företag 4) korruption och 5) religion.
Dag två avslutas med en muntlig presentation av
det nationella programmet från varje studentgrupp.
Den ska presentera åtgärder för global uppvärm­
ning och har sin utgångspunkt i den politiska kon­
texten och naturvetenskapliga fakta:
1) Åtgärdsprogram för global uppvärmning
2) Hur den nationella förankringen ser ut
3) Landets ekonomiska tillväxt.
Därefter tar dag tre, som behandlar internatio­
nella överenskommelser, vid. Läraren delar ut pre­
sentationerna från dag två (handouts), för snabb
återkoppling. Grupperna har också möjlighet att
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 49
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
göra förtydliganden från presentationen. Nu ska de
förbereda den internationella förhandlingen med ut­
gångspunkt från egna anteckningar och handouts,
med det egna landets bästa i tanke. Sedan äger för­
handlingen rum. Som förberedelse visar läraren på
att det är skillnad på argumentation och dialog.
En argumentation innebär att deltagarna inte
lyssnar på varandra och försöker att överträffa var­
andra med smarta argument som till slut kan leda
till personangrepp när de sakliga argumenten tar
slut.
Dialogen karaktäriseras av att deltagarna ak­
tivt lyssnar på varandra och bekräftar att de har
förstått. Dialogen kräver en mottagare, till skillnad
från argu­mentationen. Dialogen präglas av samar­
bete och tolerans. Vidare diskuteras olika världs­
bilder och hur de leder till olika prioriteringar. Det
är inte lätt att komma överens.
Deltagande grupper förbereder sedan sina vik­
tigaste ståndpunkter i presentationen av det natio­
nella programmet som presenteras för de övriga del­
tagarna. Varje grupp får tjugo minuter och ska i sin
presentation argumentera för vad de kan göra själ­
va men också vilka krav de har på världssamfundet.
Varje presentation ska avslutas med prioritering av
gruppens viktigaste åtgärder, förslag på kontroll­
program och argument.
Läraren följer upp studentgruppernas framsteg
genom att skriva upp deras prioriteringar på tav­
lan. Uppgiften är att komma fram till en gemensam
prioriteringslista och ett gemensamt kontrollpro­
gram. Inför detta har klassrummet möblerats om
och varje grupp har en representant sittande vid för­
handlingsbordet. Övriga gruppmedlemmar sitter
bakom sin representant och får inte bryta in i repre­
sentanternas diskussion, men får kommunicera med
sin representant via papperslappar. Representant­
erna ska föra gruppens talan under diskussionen,
som läraren låter pågå i 5 till 10 minuter innan han
eller hon bryter. Representanterna skickas tillbaka
till sina grupper för att under några minuter slipa på
sina argument.
50
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Jordens invånare står
inför en utmaning som
har konsekvenser
och dimensioner utan
jämförelse i människans
tidigare historia. Kon­
sekvenserna av de val
vi gör idag, har implika­
tioner för den framtida
utvecklingen av Moder
jords för­måga att upp­
rätthålla och föda sina
invånare.”
I den nya omgången av diskussionen är villkoren fortfarande de samma –
att representanten för talan och övriga medlemmar kommunicerar med represen­
tanten via skrivna papperslappar. Inför den nya förhandlingsomgången får grup­
perna byta förhandlingsrepresentant. Denna procedur görs om några gånger,
och sedan bryter läraren helt och samlar alla för en gemensam uppföljning av vad
som hände. Det är tillåtet att bilda pakter och göra gemensam sak, men vid för­
handlingsbordet representerar förhandlaren sitt eget land.
När förhandlingen är avslutad, utvärderas den. Hur känns det? Vad hände?
Varför blev det ingen gemensam lista? Skillnaden mellan argumentation och
dialog diskuteras igen. Vad kännetecknar den ena och den andra? Hur ser det ut i
den stora världen? Vilka är konsekvenserna för global uppvärmning?
Den sista dagen, dag fyra, har temat IPCCs bästa scenario. Här görs reflek­
tioner kring det politiska läget i världen, Kyotoprotokollet och andra internatio­
nella överenskommelser. Under dagen sker också en uppsamling och reflektio­
ner kring workshopens tema och förhandlingssituationen. I och med dag fyra
avslutas och utvärderas också workshopen. Utvärderingen sker antingen indivi­
duellt eller i tvärgrupper och gemensamt. Fördelen med tvärgrupper är att en dis­
kussion lättare kommer igång vad gäller arbetsfördelning och arbetsbelastning
inom respektive grupper. Studenterna bedöms främst efter sina ”concept maps”
och sina presentationer. På nästa sida ser du hur studenthandledningen ser ut.
Klimatförändringen påverkar hela jorden och kräver stor anpassnings- och innovationsförmåga,
inte minst inom energisektorn där solenergi är en viktig del av lösningen.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 51
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Moder Jord 2050 – Studieguide dag I och II
Jordens invånare står inför en utmaning som har konsekvenser och dimensioner utan
jämförelse i människans tidigare historia. Konsekvenserna av de val vi gör idag, har impli­
kationer för den framtida utvecklingen av Moder jords förmåga att upprätthålla och föda
sina invånare.
Workshop dag I. Vetenskapliga fakta
Din uppgift är att definiera och diskutera när och hur olika begrepp används inom det
vetenskapliga samhället. Begreppen definieras under Nyckelbegrepp nedan. Du ska
också diskutera hur dessa begrepp är ömsesidigt beroende eller relaterade till varandra
och på vilket sätt de har att göra med den globala uppvärmningen. Andra frågor att ta
upp är huruvida dessa begrepp motsäger varandra och hur data används. Kan mätningar
tolkas olika och användas på olika sätt inom det vetenskapliga samhället? Vidare ska
vetenskapliga fakta tolkas ur en regional kontext – vad betyder detta för ekosystemen,
ekonomisk tillväxt och befolkningar?
Nyckelbegrepp: kolets biogeokemiska kretslopp, flöden/lager, faktorer som påverkar
flöden/lager, växthusgaser, antropogena utsläpp av växthusgaser, distribution i tid och
rum, framtidsscenarier, global energibalans, instrålning, OAGCM, (Ocean-AtmosphereGlobal-Climate Model), klimat, historisk variation och långsiktiga trender, väder, vädrets
variation och konsekvenser för skördar, översvämningar, erosion osv och dess betydelse
för hållbar utveckling, global medeltemperatur, mätningar, historiska variationer och tren­
der, naturliga orsaker till klimatsystemets fluktuationer, och osäkerheter.
52
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Workshop dag II: Det politiska perspektivet
Vid det här laget ska du vara välbekant med de nyckelbegrepp som används i kommuni­
kationen kring global uppvärmning. Vetenskapliga fakta beskriver effekterna av utsläpp av
antropogena växthusgaser och fastän det vetenskapliga samhället är överens om allvaret
i allt detta, måste detta också kunna kommuniceras till beslutsfattare. I grund och botten
är en miljöförändring inte ett miljöproblem förrän tillräckligt många människor ser den som
ett problem. Varje samhälle är organiserat kring ett antal regler som kan vara explicita (till
exempel lagar och uppträdanderegler) eller implicita (till exempel generella kulturella vär­
den eller normer). Beslutsfattare är del av den sociala kontexten där deras beslut influeras
av olika aktörer med varierande intressen (stakeholders).
Stakeholderanalys. Beslut och policies är ett resultat av påtryckningar från olika stake­
holders. Relationen mellan stakeholders och beslutsfattare beror på stakeholderns
betydelse. En primär stakeholder har mer inflytande än en sekundär stakeholder. Olika
stakeholders inflytande förändras också över tid beroende på trender och politiska strate­
gier. En stakeholderanalys identifierar och organiserar stakeholders enligt deras inflytan­
de och analyserar också beroendeförhållanden mellan stakeholders och beslutsfattare.
Procedur. Identifiera minst 15 stakeholders, relevanta för beslutsfattare i regionen.
Beskriv relationen mellan beslutsfattarna och stakeholders i termer av: 1) Vilket inflytande
och vilket ansvar de har gentemot varandra 2) Om det finns konflikter, vilka är anled­
ningarna till dessa, respektive vilka anledningar finns för att det inte råder konflikt?
3) Ranka de stakeholders du har identifierat i termer av primära och sekundära stake­
holders och motivera din rankning.
Din uppgift. Gör en regional stakeholderanalys. Identifiera primära och sekundära
stakeholders i regionens beslutsprocess. Vad är den officiella politiska synen på global
uppvärmning? Hur ser den politiska kartan ut i regionen? Förvaltningskoder? Utvecklings­
planer? Befolkningstillväxt? Energibehov? Hur fattas besluten i de politiska korridorerna?
Korruption? Vilket inflytande har religionen på politiken? Ditt arbete ska resultera i en
regional aktionsplan och vara baserad på vetenskapliga fakta i den politiska kontexten.
Du, som beslutsfattare i regionen, ska identifiera 1) Nödvändiga handlingar i regionen för
att förhindra effekterna av ett fullskaligt globalt uppvärmingsscenario, 2) Aktionsplanens
regionala betydelse i relation till landets ekonomiska tillväxt, och 3) Nödvändiga åtgärder
för den globala nivån. Presentationen ska inte vara längre än 20 minuter.
T. v: Kursdeltagarna fångade
på bild i Slottskogen i Göteborg
i juni 2005. Studenterna kom
från Sverige, Kina, Frankrike,
Grekland, Filippinerna, Iran,
Kazakstan, England, Pakistan,
Kamerun och Indonesien.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 53
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Lärdomar – studenternas och våra
Studenterna lärde sig begrepp kring global uppvärm­
ning och förståelse för hur begreppen hängde ihop. För
många av studenterna var begreppen helt nya och för­
förståelsen var olika, men eftersom de hade som upp­
gift att länka ihop begreppen och skapa kartor var de
tvungna att förstå dem. I uppgiften fick studenterna
använda sin förförståelse om de egna politiska syste­
men och artiklar och dokument med officiella uttalan­
de från de styrande i landet/regionen och beskriva dem
för sina medstudenter. Genom att kartlägga inflytelse­
rika organisationer och personer fick studenterna ock­
så förståelse för den politiska agendan i hemlandet/
regionen, hur de politiska processerna påverkade be­
slutsfattande om global uppvärmning och konsekven­
serna av det tillämpade beslutfattarsystemet. Detta
gav också upphov till diskussioner kring olika tillämp­
ningar och tolkningar av demokrati, till exempel kine­
sisk demokrati är annorlunda mot tolkningen av de­
mokrati i andra delar av världen. Att identifiera de vik­
tiga aktörerna inom ett land var för många studenter
en ögonöppnare. I andra fall var studenterna fullstän­
digt omedvetna om vilka aktörerna var.
Studenterna fick hantera sambandet mellan utveck­
lingsbehov (till exempel bistånd och energiförsörjning)
och miljöpåverkan genom att öva sig i att använda de
vetenskapliga argumenten i en i övrigt politisk/social
kontext. Diskussionen och argumentationen hade ofta
större fokus på andra behov, till exempel fred, utveck­
ling av infrastruktur och utbildning i en region (som
i och för sig har kopplingar till global uppvärmning)
än åtgärder och reduktion av koldioxid (CO2). Detta
var väntat och blev tydligt i och med att studenterna
som representerade Europa fick lite gehör för sina ar­
gument och förslag på CO2-åtgärder. Det var konflikt­
fyllt för studenterna att dels hantera det egna landets/
regionens utveckling och dels vara aktiva och bidra till
en CO2-reduktion. Det landade ofta i en diskussion om
hur utsläppen skulle räknas, totalt eller per capita.
Att samma argument används på olika sätt beroen­
de av politisk kontext blev väldigt tydligt för de studen­
ter som skulle vara representanter för USA. Det blev
54
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Det var konfliktfyllt för
studenterna att dels
hantera det egna
landets/regionens
utveckling och dels
vara aktiva och bidra
till en reduktion av
koldioxid.”
också tydligt i argumentationsövningen där studenterna använde samma fakta
men tolkade ur olika perspektiv beroende på behov och målsättning (till exempel
utvecklingsbehov och CO2-reduktion). Studenterna fick förståelse för att olika
regioners utvecklingsbehov och att globalt beslutsfattande är komplext.
Regionernas olika behov av utveckling och därmed bistånd på olika sätt blev
ofta viktigare än miljöproblemet. Denna förståelse bidrog också lärarna till ge­
nom att ta roller som internationella aktörer som FN, Världsbanken, WHO,
IPPC, etc. Studenterna ville gärna ha mer information om vad som skulle ske
senare i workshopen. Hur mycket information som studenterna får beror på hur
väl studentgruppen har förmåga att fokusera på det moment de har för händer­
na. Avslöjar man för mycket försvinner en del av tydligheten i skiften av perspek­
tiv. Bara så mycket som krävs för att klara av dagen eller så lite som möjligt är
erfarenheten. Eftersom studenterna var långt hemifrån hade de ofta lättare att
distansera sig från sina hemländer och vara uppriktiga mot problemet.
Det är viktigt med en introduktion som upprör och skapar känslor. Det får
gärna vara bilder som exemplifierar IPPCs värsta scenarier och gärna med bilder
som kommer ifrån de länder som studenterna kommer ifrån. Att tala till käns­
lan kan uppfattas som manipulation, men det skapar också engagemang, in­tresse
och relevans. Avslutningen på workshopen summeras upp med mer realistiska
scenarier från IPPC för att skapa balans, visa på var världen står i dag och för att
återkoppla till verkligheten. För att argumentationen på slutet skall fungera bra
är det viktigt att grupperna ”polariseras”, dvs att de får skapa vi-känsla, redan
från början. Ett sådant sätt är att uppmuntra studenterna att tala sitt hemspråk
om det är möjligt.
Erfarenheterna är att det är viktigt att låta grupperna ha sociala och kultu­
rella likheter eftersom det präglar hur de uppfattar det politiska klimatet i sina
hemregioner. Det blev en workshop där studenternas olika perspektiv kom till
sin rätt och där de hade nytta av att de hade olika erfarenheter och bakgrund.
Vi hade vid tillfällena vi genomförde workshopen ont om amerikanska studen­
ter och konverterade därför svenska studenter till att bli USAs representanter. Vi
motiverade konverteringen med att det var vanligt att svenska studenter varit på
utbyte i USA och att det finns ett stort intresse för USA i Sverige. USA var och är
viktiga eftersom det är där den största skepticismen mot klimatförändringarna
finns. Saknas USA blir det mindre tydligt hur samma vetenskapliga data kan tol­
kas på olika sätt mindre tydlig.
I ett rollspel ingår det också att man tar fram alla sina föreställningar och even­
tuella fördomar just för att kunna leva sig in i en roll. De svenska studenter som
blev konverterade till amerikaner var inte alltid lyckliga över att bli det, men vi
uppmanade dem just att ta fram föreställningar och eventuella fördomar för att
göra bytet intressant. Efter workshopen var de svenska studenterna ofta positivt
inställda eftersom de uppfattade konverteringen som en nyttig övning i perspek­
tivbyte.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 55
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Miljövetenskapligt program
för ett hållbart samhälle
vid Mälardalens högskola
40
Vårt mål – miljövetare för morgondagen
Syftet med det miljövetenskapliga programmet vid
Mälardalens högskola är att utbilda miljövetare för
morgondagens miljöarbete inom offentlig förvalt­
ning och företag. Utbildningen ska förmedla kun­
skap om teori och forskning inom ämnet miljö­
vetenskap och andra relevanta kunskapsområden.
Studenten ska utveckla färdigheter i praktiskt ar­
bete inom miljöområdet och skapa sig en förmåga
att kunna se nya kreativa lösningar på miljöproblem
i arbetet för en hållbar utveckling.
Så här gör vi
Miljövetenskap handlar om att förstå miljöpro­
blemens orsaker och effekter, och hur samhället
arbetar för att minimera miljöproblem och repare­
ra gamla miljösynder. Kemi och tillämpad miljö­
juridik, hur samhället är uppbyggt och styrning för
hållbar utveckling är viktiga delar i utbildningen.
Alla studenterna inom programmet arbetar prak­
tiskt med laborationer och fältstudier och utvecklar
sin analytiska förmåga. Första året läser studen­
terna grunderna i miljövetenskap och biologi, och
därefter fördjupar de sig inom miljövetenskap. Till
det tredje året väljer studenterna sina egna profiler,
vilka kan vara någon av följande: 1) Akvatisk ekologi
som innehåller provtagningsmetodik, analysmeto­
der och utvärderingsmetoder för att bedöma miljö­
kvalitet i akvatiska ekosystem; 2) Miljömanagement
med metoder som LCA, MKB och miljöstyrning; 3)
Miljö- och hälsoskydd som behandlar miljölagstift­
ning och inneklimat, mark och vatten.
I utbildningen integreras många vetenskaper och
metoder. IT, kvalitet och arbetsmiljö studeras ex­
empelvis i projektform där studenterna med olika
metoder får öva sin kommunikationsförmåga i tal
56
| HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
Det är viktigt att lyfta
fram att enbart med
tekniken löser du inte
alla prob­lem. Student­
erna behöver kun­
skaper om hur sam­
hället fungerar politiskt
och ekonomiskt.”
40
Jutta Buckman-Söderlund, Akademin
för hållbar samhälls- och teknikutveckling vid Mälardalens högskola
och skrift. Utbildningen innehåller kurser inom ämnet miljövetenskap där stu­
denterna tillgodogör sig kunskaper i naturvetenskap och kopplingen mellan
samhälle och natur. I utbildningen ingår tydliga inslag som rör hållbar utveck­
ling, entreprenörskap, vetenskaplig metodik, personlig utveckling och inter­
nationalisering.
Vi ser det som viktigt att integrera hållbar utveckling i kurserna så att det är
med som ett naturligt inslag och att det kommer in tidigt i utbildningen, därför
får studenterna på programmet en introduktion i hållbar utveckling i första kur­
sen och det gäller även i andra program på högskolan, till exempel ingenjörspro­
grammen inom samhällsteknik och lärarprogrammet. Det är viktigt att student­
erna känner att hållbar utveckling berör dem och deras profession.
Inom programmet finns också ett block med fyra kurser om hållbar ut­
veckling i samhället som också kan läsas som fristående kurser. I blocket ingår
kurserna: Kommuner och hållbar utveckling, Infrastruktur och hållbar utveck­
ling, Hållbar utveckling och samhällsplanering samt projektkursen Hållbart
samhälle. I den sistnämnda projektkursen väljer studenten själv sin fokus, litte­
ratur och inlärningsmål.
Målsättningen med blocket är att belysa hur offentlig sektor, då främst kom­
muner, arbetar med utmaningen om ett mer hållbart samhälle. Syftet är också att
ge studenterna grunder till att självständigt reflektera kring hållbar utveckling.
HÅLLBAR UTVECKLING OCH LÄRANDE
| 57
hållbar utveckling och lärande – några e x e m p el
Detta har vi lärt
Miljövetenskap som ämne hos oss på Mälardalens högskola har sitt ursprung
i miljöteknik och vi ser det som viktigt att studenter på miljövetenskapliga
programmet har möjlighet att läsa miljötekniska kurser. Vi förstår det som att
miljöproblemen i världen i många fall har tekniska lösningar och därför är det
viktigt inom miljövetenskapen att behålla kopplingen till miljötekniken. Sam­
tidigt är det viktigt att lyfta fram att enbart med tekniken löser du inte alla
problem. Studenterna behöver kunskaper om hur samhället fungerar politiskt
och ekonomiskt.
När vi startade programmet år 2002 var det öppet att söka för studenter
med olika bakgrund oavsett om man tidigare läst naturvetenskapliga ämnen
eller inte. Behörighetskraven nu är biologi A, kemi A, fysik A och matematik C.
Programmet har idag en mer naturvetenskaplig grund med inslag av samhälls­
vetenskapliga ämnen. Att vi tagit detta steg beror dels på de signaler vi fick ifrån
vårt branschråd inom miljö och dels på synpunkter från lärare på högskolan som
pekade på problem i kurser då kunskapsnivån var olika beroende på bakgrund
hos studenten. Detta innebär att vi har tappat i studentantal men i gengäld kan
kvaliteten på undervisningen öka.
Idag samarbetar vi med biologiprogrammet i en naturvetenskaplig plattform
med ett gemensamt första år och samarbete inom kurser på fördjupningsnivå.
Detta samarbete ger programmet en tydligare naturvetenskaplig inriktning och
bidrar till att öka studentantalet i kurser inom programmet.
Vi anser också att genom att ge en bättre naturvetenskaplig grund (biologi,
kemi, geovetenskap) bereder vi bättre möjligheter för studenterna till progres­
sion inom ämnesområdet miljövetenskap, samtidigt som vi stärker möjligheter­
na att erbjuda fler och tydligare profiler/fördjupningar år 3.
Att på tre år hinna med både ämnesbredd och ämnesdjup är alltid svårt.
Emellertid känns det som om vi är på rätt väg och har fått en bra avvägning på
programmet, eftersom miljögruppen är ett arbetslag bestående av personer med
olika yrkes- och ämnesbakgrund och dessutom har nära kontakter med kollegor
i andra verksamhetsområden som biologi och samhällsteknik och därtill ett väl­
fungerande nätverk, med bland annat branschråd.
Studenterna kan också välja att fortsätta läsa våra utbildningar på avan­
cerad nivå: en joint master i vattenkvalitetsbedömning i samarbete med andra
universitet och högskolor i Europa och en ettårig mastersutbildning med inrikt­
ning miljö- och hälsoskydd.
De flesta av programkurserna kan läsas som fristående kurser och det gör att
vi har studenter med olika bakgrund – även yrkesverksamma – i kurserna. De
miljövetenskapliga kurserna läses också av studenter från andra program vilket
gör att vi bidrar till att öka medvetenheten om hållbarhetsfrågor även hos andra
grupper.
Hållbar utveckling och lärande – en inspirationsskrift
är producerad av Världsnaturfonden WWF
Idé: WWF; Peter Dobers och Malin Mobjörk, Mälardalens högskola;
Jöran Rehn, Uppsala universitet
Text: Jutta Buckman-Söderlund, Eva Friman, Thomas Hahn, Matilda Hald,
Raine Isaksson, David Kronlid, Lennart Olsson, Anna Nyström-Claesson,
Sture Packalén, Jöran Rehn, Kristina Sahlqvist, Birgitta Schwartz, Veronica
Stoehrel, Per Sund, Hanna Wetterstrand, Helen Wåhlander, Johan Öhman
Redaktörer: Eva Friman och Carina Borgström Hansson
Foto: Omslag: Andrey Armiagov; sid 4: Allan Carlson (barn), WWF-Canon
/ Wim VAN PASSEL (isbjörn); sid 5: WWF-Canon / Chris Martin BAHR;
sid 7: Annika Rockström; sid 9: Maciej Noskowski; sid 11: Andrzej Tokarski;
sid 16: Bengt Ekman/N; sid 17: Andrea Gingerich; sid 18: Odelius; sid 22:
WWF-Canon / André BÄRTSCHI; sid 29: Rebecca Ellis; sid 36: Peter Eck­
hardt (hus); sid 38: WWF-Canon / Michel GUNTHER; sid 40: WWF-Canon /
Edward PARKER; sid 43: Chris Schmidt; sid 44: Andrey Prokhorov; sid 45
Rick Hoffart; sid 49: Karl Dolenc; sid 51: Wim van Passel (isbjörn i collage),
Ralph Orlowski / Getty (solceller); sid 52: Ying Cao och sid 57: DivaNir4a.
Grafisk form och teknisk produktion: Odelius # 4229, 2008
för universitetslärare är en del av Världsnaturfonden
WWFs satsning på lärande för hållbar utveckling på hög­
skolenivå. Framöver kommer mer material och nya goda
exempel att göras tillgängliga, bland annat via WWFs hem­
sida www.wwf.se/utbildning
Världsnaturfonden WWF är med sina närmare fem miljoner sup­portrar
en av världens ledande ideella naturvårdsorganisationer.
WWF arbetar för att hejda förstörelsen av jordens naturliga livsmiljöer och
bygga en framtid där människor lever i harmoni med naturen genom att:
• bevara världens biologiska mångfald
• verka för att förnybara naturresurser används på ett hållbart sätt
• minska föroreningar och ohållbar konsumtion.
Världsnaturfonden WWF
Ulriksdals Slott
170 81 Solna
Tel 08-624 74 00
Fax 08-85 13 29
[email protected]
www.wwf.se
Plusgiro 90 1974-6
Bankgiro 901-9746
Detta dokument har finansierats av Styrelsen för internationellt utvecklingsarbete (Sida). Sida delar
inte nödvändigtvis de åsikter som här framförs. Ansvaret för innehållet är uteslutande WWFs.
Hållbar utveckling och lärande – inspirationsskrift
