Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Nyanländ elevs möjligheter att lära sig
läsa och skriva på ett nytt språk
A Newly Arrived Student's Possibility to Learn to Read and Write in a New Language
Eva Blom
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2015-05-20
EExaminator: Lisbeth Amhag
andledareHandledare: Barbro Bruce
2
Sammanfattning/abstract
Syfte
Det övergripande syftet med studien är att utveckla och förbättra den kontext skolpersonal
befinner sig i och som den nyanlända sjuåringen kommer till, för att uppnå en likvärdig skola
för alla. Samarbete i skolan och med föräldrarna belyses och diskuteras. Studien tar också upp
frågan om skolpersonalens synsätt på modersmålets betydelse för elevens språkutveckling och
hur detta kan skapa möjligheter eller hinder i läs- och skrivutvecklingen. Följande
forskningsfrågor besvaras: Vilka uppfattningar har olika yrkesgrupper om hur nyanlända
sjuåringar kan arbeta i skolan och med familjen när det gäller att hjälpa en nyanländ elev som
inte kan läsa och skriva? Vilken syn har olika yrkesgrupper i skolan på användandet av
modersmålet i läs- och skrivutvecklingen? Vilka hinder och dilemman kan försvåra arbetet med
nyanlända sjuåringars läs- och skrivutveckling?
Metod och teoriram
Studien görs med en fenomenologisk ansats och för att söka svar på forskningsfrågorna har två
fokusgrupper med olika professioner i skolan använts. Gruppsamtalen tar sin utgångspunkt i ett
beskrivet fall som handlar om en nyanländ sjuårig elev där bl.a. olika hinder och dilemman blir
synliga. Informanterna i de båda grupperna arbetar på olika skolor. Den ena gruppen arbetar på
en skola där ca 50 % av eleverna är flerspråkiga och lärarna är ovana vid nyanlända elever. Den
andra skolan har 100 % flerspråkiga och skolpersonalen har en god vana vid att ta emot
nyanlända elever. Nilholms (2014) specialpedagogiska perspektiv; Kompensatoriska, kritiska
och dilemmaperspektiven har använts i analys och diskussion.
Resultat
Resultatet visar att skolor kan arbeta mycket olika med att hjälpa nyanlända elever att lära sig
läsa och skriva. Erfarenheter och kunskaper skiljer mycket men även skolmiljöerna är olika och
har betydelse för hur lärare arbetar. Att samarbeta med föräldrarna ses som viktigt av alla men
hur det kan göras, eller hur det görs, skiljer sig åt. Ett dilemma, vad gäller samarbete, är den
svårlösta problematiken med modersmålslärarnas splittrade arbetssituation med arbete på
alltför många skolor. När det gäller synsättet på modersmålets betydelse för läs- och
skrivutvecklingen framkommer en djupare medvetenhet på skolan som har 100 % flerspråkiga
elever.
3
Konklusion
Framför allt visar studien att de nyanlända sjuåringarna i denna kommun får alldeles för lite
stöd vilket riskerar att skapa ännu större framtida specialpedagogiska behov i form av t.ex. läsoch skrivsvårigheter och brister i ordförrådet som försvårar elevernas möjligheter att uttrycka
sig både muntligt och skriftligt. Det visar sig också att skolpersonal kan ha mycket olika
beredskap att ta emot nyanlända elever och att kompetensutveckling för ett interkulturellt
förhållningssätt och en likvärdig skola för alla, behövs för att möta den nya globala tid vi lever
i.
Nyckelord: Flerspråkig, läs- och skrivutveckling, nyanländ, samarbete, specialpedagogik.
4
5
Innehållsförteckning
INLEDNING OCH PROBLEMOMRÅDE ................................................................................................................ 9
SYFTE.............................................................................................................................................................. 11
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................................................... 11
CENTRALA BEGREPP ......................................................................................................................................... 11
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING .................................................................................... 13
LÄSINLÄRNING PÅ NYTT SPRÅK ............................................................................................................................ 13
ANDRASPRÅKSUTVECKLING OCH FLERSPRÅKIGHET .................................................................................................... 13
LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER PÅ TVÅ SPRÅK ........................................................................................................... 15
INTERKULTURELLT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ................................................................................................................. 15
FÖRÄLDRASAMVERKAN ..................................................................................................................................... 16
SKOLANS STYRDOKUMENT OCH ALLMÄNNA RÅD ...................................................................................................... 17
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ....................................................................................................................... 18
Relationella perspektivet........................................................................................................................ 18
Kompensatoriska perspektivet ............................................................................................................... 18
Kritiska perspektivet .............................................................................................................................. 19
Dilemmaperspektivet ............................................................................................................................. 19
METOD OCH GENOMFÖRANDE ...................................................................................................................... 21
METODVAL ................................................................................................................................................... 21
URVALSGRUPP ............................................................................................................................................... 21
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 22
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 22
GENOMFÖRANDE ............................................................................................................................................ 23
ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 23
UNDERSÖKNINGENS TROVÄRDIGHET .................................................................................................................... 24
ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 24
RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................................................................. 26
SAMARBETE I SKOLAN OCH MED FAMILJEN ............................................................................................................. 26
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 26
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 27
Analys.................................................................................................................................................... 29
RESURSER FÖR NYANLÄNDA SJUÅRINGAR ............................................................................................................... 29
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 29
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 30
6
Analys.................................................................................................................................................... 31
METODER FÖR NYANLÄNDAS LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING ........................................................................................... 31
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 31
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 32
Analys.................................................................................................................................................... 32
FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH SYNEN PÅ MODERSMÅLETS BETYDELSE.................................................................................. 33
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 33
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 33
Analys.................................................................................................................................................... 34
SVÅRIGHETER FÖR NYANLÄNDA........................................................................................................................... 35
Fokusgrupp A......................................................................................................................................... 35
Fokusgrupp B ......................................................................................................................................... 35
Analys.................................................................................................................................................... 36
DISKUSSION ................................................................................................................................................... 37
METODDISKUSSION ......................................................................................................................................... 37
RESULTATDISKUSSION ...................................................................................................................................... 37
Hur olika yrkesgrupper kan samarbeta i skolan och med familjen ........................................................... 38
Användandet av modersmålet i läs- och skrivutvecklingen ...................................................................... 39
Hinder och dilemman ............................................................................................................................. 39
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER .................................................................................................................. 41
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ...................................................................................................................... 41
7
8
Inledning och problemområde
En bakgrund till denna studie är min egen långa erfarenhet av arbete med flerspråkigas inlärning
i multikulturella skolor. På Rosengård i Malmö arbetade jag med en sammansatt klass med
hälften spansktalande elever där den delen av klassen fick sin första läs- och skrivinlärning på
modersmålet. Mina senare erfarenheter, både som specialpedagog och lärare, av arbete med
flerspråkiga barn i mer enspråkigt dominerade skolor utgör också en bakgrund. För en elev som
ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk finns särskilda utmaningar. Språkfrågan vid läsoch skrivundervisning har enligt Wedin (2012) haft en låg prioritet vilket har berott på att den
starka svenska enspråkiga traditionen har prioriterat avkodning och ljudning medan själva
språket som använts sällan har problematiserats. Detta synsätt kan skapa bristande förståelse
för nyanländas svårigheter med läs- och skrivutveckling på svenska. Att föräldrar tränar
läsläxan med sina barn är för de flesta lärare en självklar förväntan vad gäller samarbete mellan
hem och skola. Denna förväntan kan även gälla de familjer som har ett annat modersmål och i
värsta fall även är analfabeter. Självklart kan det vara svårt för dessa föräldrar att stödja och
hjälpa sina barn på samma sätt som kan förväntas av svenskspråkiga föräldrar.
Det finns inget i Lgr 11 (Skolverket, 2011) som direkt säger att föräldrar ska träna läsläxan
med sina barn men det står däremot att ”Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar
för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen.” I Lgr
11 (Skolverket, 2011) beskrivs också språk, lärande och identitetsutveckling som nära
förknippade. Genom att eleverna ska ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje
elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga
förmåga. För att kunna ge denna möjlighet till en nyanländ elev behövs både stöd i skolan och
samarbete med hemmet. I Bunar (2010) pekas också på vikten av att skolpersonal inser att
föräldrar med utländsk bakgrund har viljan att engagera sig och hjälpa sina barn med
skolarbetet. Frågan är hur skolan kan arbeta med dessa föräldrar t.ex. när det gäller läsinlärning.
Hur kan lärare, specialpedagog, modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare och
föräldrar samarbeta när familjens möjligheter att hjälpa sina barn med läsinlärning på svenska
är reducerade? Studien har ett komplext problemområde då den innehåller frågor om både
språkutveckling, andraspråksutveckling, läs- och skrivutveckling, föräldrasamverkan och i viss
mån även orsaker till lässvårigheter. Enligt Damber (2010) behövs tvärvetenskapliga studier
och blandade metoder för att vitalisera forskning som kan förbättra barns läskunnighet i vår
snabbt föränderliga värld. Den nyanlända sjuåringen finns mitt i en komplex verklighet och har
9
behov av lärare med kompetenser inom alla kunskapsområdena och dessutom med ett
interkulturellt förhållningssätt (Damber, 2010). Var fjärde elev med utländsk bakgrund uppnår
inte målen för behörighet till nationella program i gymnasiet, jämfört med var tionde elev med
svensk bakgrund (Hyltenstam, 2010). Men det finns vissa skolor som lyckas med elevernas
läsutveckling. Damber (2010) pekar på att bl.a. skolpersonalens förhållningssätt, tät samverkan
med föräldrar, ett gott klassrumsklimat samt omfattande läsning, är några faktorer som kan
hjälpa elever att bli goda läsare och att nå målen i skolan.
10
Syfte
Syftet med studien är att bidra med förståelse för hur skolpersonal kan arbeta i skolan och med
föräldrarna, med nyanlända elever i sjuårsåldern. Vidare syftar studien till att undersöka
skolpersonalens syn på språk- läs- och skrivutveckling samt hinder och dilemman i arbetet med
att utveckla och förbättra den kontext som den nyanlända befinner sig i, för att uppnå en
likvärdig skola för alla.
Preciserade frågeställningar
Vilka uppfattningar har olika yrkesgrupper om hur de kan arbeta i skolan och med familjen när
det gäller att hjälpa en nyanländ elev som inte kan läsa och skriva?
Vilken syn har olika yrkesgrupper på användandet av modersmålet i läs- och skrivutvecklingen?
Vilka hinder och dilemman kan försvåra arbetet med nyanlända sjuåringars läs- och
skrivutveckling?
Centrala begrepp
Interkulturellt förhållningssätt: Motsats till monokulturellt synsätt. Språkkunskaper anses
berikande och har ett egenvärde. Språkens värde rangordnas inte och språk och identitet ses
som att de hänger ihop (Ladhenperä, 2011).
Interpendenshypotesen: Att förstaspråkets kunskaper kan överföras till andraspråket om båda
språken får utvecklas, vilket påverkar andraspråksutvecklingen positivt (Axelsson, 2014).
Kritisk etnografi: Att under en längre tid studera en grupp människor genom deltagande
observation och beskriva hur något är. Därefter kritiskt granska för att få förståelse för hur
förhållandena kan förbättras (Bouakaz, 2009).
Modersmål: Barnets första språk som det tillägnat sig genom föräldrar eller andra
vårdnadshavare (Abrahamsson, 2009).
11
Monokulturellt synsätt: Att i synen på flerspråkighet anta att det svenska språket är det
viktigaste ämnet och kunnandet för barn med annat modersmål än svenska. I enlighet med detta
anses att barn lär sig bara ett språk i taget. Med detta synsätt anses det vara förvirrande för
eleven att få undervisning på flera språk (Ladhenperä, 2011).
Nyanlända: Elever som kommit till Sverige nära skolstart eller under skoltiden och som inte
kan svenska (Skolverket, 2012).
Nationell språkdiskurs: En diskurs utmärks, genom ett bestämt sätt att tala om, vad som anses
vara normalt inom ett ämne. I den nationella språkdiskursen beskrivs det svenska språket som
en viktig del i svenskheten (Wigerfelt & Morgan, 2013).
Språklig socialisation: Hur barn lär sig språk och normer för språkligt beteende. Språklig
socialisation påverkar hur barn använder språket för att inhämta kunskaper (Eva-Kristina
Salameh, 2012).
Svenska som andraspråk (SvA): Ämne i skolan som ska, om det behövs, erbjudas elever som
tagits emot från skolor i utlandet men har svenska som modersmål, elever med annat modersmål
och invandrarelever som använder svenska som huvudspråk med en förälder hemma
(Skolverket, 2014).
12
Tidigare forskning och teoretisk förankring
Här belyses de olika kunskapsområden som är relevanta för en studie om en nyanländ elev som
ska lära sig läsa och skriva. Nilholms (2014) specialpedagogiska perspektiv; det
kompensatoriska, kritiska och dilemmaperspektivet används som teoretisk förankring i den
tolkande analysen.
Läsinlärning på nytt språk
Damber (2010) menar att betydelsen av att ”knäcka koden”, att som nybörjare i läsning förstå
kopplingen mellan de skrivna bokstäverna och det talade språket, gäller på såväl förstaspråket
som andraspråket. Att veta hur en bok läses och ha ett visst begrepp om hur den tryckta texten
används, är kunskap som kan börja växa långt före lästräningen i skolan menar Damber (2010).
Salameh (2012) anser att språklig socialisation har betydelse för om barnet kan förstå den
svenska skolans kultur. I samtal mellan barn och vuxna kan den vuxne i en kultur t.ex. sakna
ett barnperspektiv. Barnet förväntas vara tyst och tillägna sig språket genom att lyssna. När
barnet kommer till en ny kultur, där det är vanligt att vuxna talar med barn ur ett barnperspektiv,
kan lärare missförstå det nyanlända barnet. Lärarens tolkning kan bli att barnet är för tystlåtet
vilket ses som ett problem då talförhet hos barn värderas högre i stora delar av västvärlden.
Salameh (2012) lyfter fram att barn från olika kulturer kan ”uppfostras språkligt” eller ”växa
upp språkligt”. Att ”uppfostras språkligt” innebär bl.a. att man får höra lästa sagor som liten
och att man samtalar om innehållet vilket ger en bra grund för en viktig del av den svenska
skolans arbetssätt: Att läsa texter och att kunna svara på frågor om innehållet. Att ”växa upp
språkligt” kan innebära att det inte alls finns böcker i hemmet men kanske en god
berättatradition. Detta kan göra att ett barn med denna erfarenhet kan få svårt att förstå små
enkla böcker för nybörjare i läsning.
Andraspråksutveckling och flerspråkighet
Att ha knäckt koden och att kunna läsa och skriva underlättar för en nyanländ elev i skolan. I
Hedmans (2009) avhandling beskrivs att en elev som redan kan läsa och skriva när hen byter
språk, snabbare tar till sig andraspråket. Vygotskij (1999) lyfter fram hur främmande språk
(vilket här jämförs med andraspråk) i en skolmiljö lärs in. Han menar att inlärningen av
modersmålet och det främmande språket har stora likheter, men också skillnader. Likheterna i
13
att lära sig modersmål och främmande språk är Vygotskijs teorier om den närmaste
utvecklingszonen. I dessa teorier poängteras vikten av att lärare stimulerar, sporrar och stöttar
elevernas språkkunskaper på den nivå som ligger strax över elevernas förmåga. Vygotskij
(1999) betonar den stora skillnaden mellan att lära sig ett modersmål och att lära sig ett
främmande språk, är att det senare ofta kan göras skriftligt och grammatiskt. Wigerfelt och
Morgan (2013) har undersökt lärarnas syn på sitt arbete i tvåspråkiga klasser i Sverige. Ett etiskt
dilemma som framkommer är hur lärarna ser på språkens status utifrån den nationella
språkdiskurs som råder. Svenskan är normen och intar en dominerande position i relation till
andra språk medan värdet av att behärska två språk är underordnat och har inget värde i sig
(Wigerfelt & Morgan, 2013). Lärarna ser modersmålets utveckling ur ett kompensatoriskt
perspektiv där det egentliga syftet är att behärska svenskan bättre. Även Wedin (2012) och
Axelsson (2014) påpekar det etiska dilemmat att lärarna ser på språkens status utifrån den
diskurs som råder. Synsättet skapar en maktstruktur, en hierarki där svenskan värderas högre
än andra språk. Wedin (2011) betonar språkets betydelse för lärande i skolan. Hon skriver ur
det sociokulturella perspektivet och betonar relationen mellan språkutveckling och lärande samt
att språk utvecklas i interaktion med andra människor. Sammanhanget i vilket språket används
påverkar lärandet. Hon menar att tvåspråkigheten behöver bli den nya normen i motsats till den
idag rådande enspråkiga normen. Detta har betydelse för hur alla de tvåspråkiga elever som
finns idag i många skolor ska kunna ges undervisning på ett adekvat sätt (Wedin, 2012).
Även Axelsson (2014) lyfter fram ur ett sociokulturellt perspektiv flerspråkiga elevers
skolframgång och tre centrala faktorer som samverkar: Maktrelationer, den pedagogiska
inriktningen samt utvecklingen av språk och litteracitet för lärande. Axelsson (2014) menar att
betydelsen av en sociokulturellt stödjande miljö där elevens båda språk tillåts, leder till en
förstärkning av elevens identitet. Interpendenshypotesen påverkar andraspråksutvecklingen
positivt. Axelsson (2014) anser också att elever som placeras i stora klasser utan eller med för
lite stöttning riskerar att inte nå framgång i skolan. Li (2007) beskriver i sin etnografiska studie
om två sexåriga kinesiska flickors språkinlärning och läs- och skrivutveckling i Kanada utifrån
två teoretiska perspektiv, socialkonstruktivism och språksocialisation. Det första perspektivet
betonar att människor själva skapar och konstruerar kunskap i interaktion med sin omgivning.
Språksocialisationen, sker i olika sammanhang och kan se olika ut beroende på vilket språk
barnet talar. T.ex. kan barnet socialiseras till att lyssna i den ena språkkulturen medan det gäller
att prata mycket i den andra. Cummins (2011) menar att det tar minst fem år att behärska
språket lika bra som de infödda enspråkiga eleverna. Cummins (2011) betonar vidare att dessa
elever ska ges riklig tillgång på texter så att de kan ta hem och läsa tillsammans med sina
14
föräldrar. Enligt Cummins är riklig tillgång på texter viktigare än många andra åtgärder. Om
elevers utsatthet ur ett rättviseperspektiv lyfts fram av Sivertun (2013) när han beskriver den
ökande ojämlikheten i skolan. Elever från studieovana hem är de stora förlorarna och ännu värre
blir det om etniska aspekter läggs till, menar han.
Läs- och skrivsvårigheter på två språk
I Hedman (2009) beskrivs att det kan vara svårt att upptäcka dyslexi bland tvåspråkiga eftersom
många har en kompensatorisk strategi med ett personligt, ordrikt talspråk (i motsats till korta
informationstäta rapporterande muntliga återberättelser) vilket kan leda till en övervärdering av
de språkliga förmågorna. Hedmans (2009) studie visar också att inte alla elever med dyslexi
har hjälp av att höra uppläst text. De muntliga testerna visade att eleverna med dyslexi hade
låga resultat på båda sina språk. Ett annat viktigt resultat är att både den fonologiska
medvetenheten och avkodningsförmågan är två förmågor som behöver testas. Hedman (2009)
visar vidare att de som deltar i modersmålsundervisningen klarar sin skolgång bättre men att
flera slutat, just p.g.a. sin dyslexi, eftersom de inte mötts med förståelse. I Hedmans (2009)
avhandling om dyslexi på två språk visar resultatet att det specialpedagogiska arbetet behöver
utvecklas så att mer samarbete skapas med modersmålslärare och lärare i svenska som
andraspråk.
Interkulturellt förhållningssätt
Lunneblad (2013) beskriver det interkulturella synsättet som präglar arbetet på en avdelning
vid en förskola. Lunneblad menar att personalen på förskolan är flexibla i sitt arbetssätt. De
utgår ifrån att man i olika kulturer kan göra på olika sätt och visar det genom att aktivt ta den
andres perspektiv. Det interkulturella förhållningssättet beskrivs som betydelsefullt vid arbetet
med flyktingar och flerspråkiga (Skolverket, 2012). Lunneblad (2013) är kritisk till ett
kompensatoriskt perspektiv, ett synsätt som utgår från att elever har någon form av brist
(Nilholm, 2014). Lunneblad (2013) menar att det kompensatoriska perspektivet antyder att det
finns något som är komplett, fullständigt och normalt. Om detta perspektiv blir styrande är det
lätt att utgå ifrån etniska minoriteters kulturella brister på ett sätt som osynliggör dessa
personers kompetenser. Lunneblad (2013) vill istället anta utmaningen att ta emot nyanlända
utan ett bristperspektiv. Även Lahdenperä (2011) lyfter fram lärares medvetenhet om det
interkulturella synsättet i motsats till det monokulturella. Det monokulturella synsättet
15
förespråkar att enbart det svenska språket är det som ska pratas och där barns modersmål ses
som ett hot eller hinder. Om läraren bara värderar elevens svenskkunskaper och inte ser
kunskaper och kompetenser i andra språk kan det monokulturella synsättet bli diskriminerande
för den flerspråkiga individen. Det kan minska elevens motivation att lära sig svenska. Språk,
kultur och identitet hänger ihop och bör inte avgränsas eller begränsas. Med språket
kommunicerar vi, tänker och tar in kunskaper. Kommunikation är en förutsättning för lek och
umgänge medan tänkandet är det huvudsakliga syftet i skola och utbildning. Tänkandet och
kommunikationen ställer olika krav på en människas språk och det är lätt att missbedöma en
människas språkkunskaper om man inte skiljer på de två funktionerna. Ladberg (2000) menar
att det är arbetsamt för barn att undervisas på ett språk som de inte behärskar. De ska göra två
saker: Både lära sig ett nytt språk och samtidigt lära in stoffet. Att inte ha förförståelsen kan
många gånger betyda att barnet missförstår innehållet och riskerar då att prata om, läsa eller
skriva helt obegripliga saker. Läraren kan då reagera på ett sätt som försämrar elevens tro på
sig själv anser Ladberg (ibid.) vidare. Små barns modersmål, det först utvecklade språket,
handlar om livet och identiteten. Socialt har det betydelse att modersmålet används,
uppmärksammas och ses som värdefullt betonar Ladberg (ibid). Om skolan ser språk utifrån att
språken konkurrerar med varandra och förbjuder modersmålet riskerar barnet att hämmas i sin
utveckling. Den elev som inte kan/får använda det hon redan kan blir begränsad i sina
möjligheter att tänka, associera och att lära nytt. Om skolans budskap är att det egentligen bara
är majoritetsspråket som duger så kommer föräldrarna att i omsorg om sina barn att understödja
det budskapet redan före skolstarten (Ladberg, ibid.).
Föräldrasamverkan
Genom att skaffa oss kunskap om de underliggande orsakerna kan vi förbättra förhållandena
för de nyanlända elevernas möjligheter att lära sig läsa och skriva. Bouakaz (2009) använder
sig av kritisk etnografi i sin forskning om föräldrar i skolan. Han målar en ganska dyster bild
av hur svårt det kan vara att hitta en framkomlig väg som gynnar både föräldrar, skola, elever
och samhälle. Föräldrar kan känna sig avvisade när deras kultur och normer betraktas som
mindre värda. Papporna kan resignera och bli osynliga av att ha fått sin roll som
familjeöverhuvud reducerad och av att inte klara av att hjälpa sina barn med skolarbetet. I
skolan värnar lärare om sin yrkesroll och avvisar det extra arbete som krävs för att få föräldrarna
aktivt engagerade i skolans arbete. Bouakaz (2009) ser föräldrasamverkan som en långvarig
process som behöver bygga på ömsesidig tillit med tydliga roller och mål. Det finns många
16
hinder och lärarna behöver ha en genuin tro på föräldrarnas kunskap och förmåga för att minska
risken att de förlorar självförtroendet och resignerar. I detta arbete ser Bouakaz (2009) att det
läggs en tung börda på skolan och lärarna. I Bunar (2010) framkommer att en förbättring i
kommunikationen mellan skola och föräldrar med utländsk bakgrund är en angelägenhet. I
rapporten skrivs att merparten av de undersökta studierna understryker att det är viktigt att
nyanlända föräldrar får information om sina rättigheter och skyldigheter och från början aktivt
involveras i barnens skolgång. Tvingstedt (2013) beskriver vad föräldrar tycker om
tvåspråkighet och tvåspråkig undervisning. Resultaten visar att föräldrars engagemang och
delaktighet i skolan ökar när det finns pedagoger som talar deras modersmål. Samarbetet mellan
hem och skola om elevers läs- och skrivutveckling, t.ex. genom att läsa tillsammans, stärker
möjligheten att eleven lyckas med sin läs- och skrivutveckling menar Tvingstedt (ibid.).
Skolans styrdokument och allmänna råd
I Lgr 11 beskrivs språk, lärande och identitetsutveckling samt samverkan med hemmet (se
inledning). I Skollagens (SFS 2010: 800) kapitel 1 står att: ”I utbildningen ska hänsyn tas till
barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas
så långt som möjligt.” De nyanländas olika behov vid läs- och skrivinlärning, språkutveckling
och andra speciella behov behöver uppmärksammas. Att ”strävan ska vara att uppväga
skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” pekar också
på att nyanlända måste få mycket stöd och ges särskilda kunskaper som just de har behov av.
När det gäller samarbete med hemmen är skollagen också tydlig:
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga
personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och
medborgare. (Skollag).
Idag finns ingen skyldighet för kommuner att erbjuda förberedelseklasser och nyanlända
sjuåringar får därför börja i stora klasser. I Skolverket (2014) menas att ämnet ”Svenska som
andra språk” ska om det behövs, anordnas av rektor för elever som har tagits emot från skolor
i utlandet men har svenska som modersmål, elever med annat modersmål och invandrarelever
som använder svenska som huvudspråk med en förälder hemma. Rektor bestämmer om det ska
anordnas undervisning i svenska som andraspråk samt om förberedelseklass ska anordnas. I
Skolverket (2008) rekommenderas att eleven bedöms individuellt för att ta reda på om hen ska
gå i en särskild förberedelsegrupp eller direkt bli placerad i en klass. Placering av elever i vanlig
17
klass ska inte ske slentrianmässigt. Läs- och skrivinlärning på modersmålet förespråkas med
hänvisning till forskning och erfarenhet. Skolverket (2012) hänvisar till flera rapporter av
Skolinspektionen och Skolverket som visar att skolhuvudmännens sätt att hantera de
nyanländas skolgång är mycket olika och eleverna får inte alltid den undervisning de har rätt
till. I Skolverket (2012) beskrivs fem skolor och hur deras organisationer för mottagande av
nyanlända elever främjar elevernas utveckling. Personalens kompetensutveckling är en
framgångsfaktor för att eleverna ska utvecklas i sina kunskaper och sin sociala förmåga.
Kompetensutvecklingen
bestod
av
ett
språkutvecklande
arbetssätt,
interkulturellt
förhållningssätt och samverkan med familjen. I Skolverket (2014) poängteras även att
samarbetet mellan modersmålslärare, SvA-lärare och ämneslärare är främjande faktorer för
nyanländas möjligheter att lyckas i skolan.
Specialpedagogiska perspektiv
Relationella perspektivet
Rosenqvist (2007) lyfter fram det specialpedagogiska perspektivet ur ett relationellt synsätt att
om den kontext eleven befinner sig i utvecklas så kan hela den pedagogiska situationen
förändras. Rosenqvist menar att pedagogik och specialpedagogik i detta perspektiv kan ses som
två kommunicerande kärl. Specialpedagogen kan ha ett perspektiv och pedagogen ett annat där
specialpedagogen t.ex. kan se mer av att miljön runt eleven kan förändras och då förbättra
elevens utvecklingsmöjligheter.
Kompensatoriska perspektivet
I skolan kan vi ofta se att olika perspektiv råder i verksamheten (Nilholm, 2014). Ahlberg
(2014) menar att perspektiv i vardagligt tal betyder synsätt. Det kompensatoriska perspektivet
(Nilholm, 2014) är rådande t.ex. när vi ser barnet som bristfälligt istället för olikt och utifrån
det arbetar för att barnet ska korrigeras eller kompenseras. Specialpedagogiken kan då bli ett
verktyg för att hitta felet i barnet och att diagnostisera mer än att försöka finna andra lösningar
i miljön runt barnet. Ett kompensatoriskt perspektiv kan leda till att barn differentieras och ses
som ”problembarn”. Även om dessa barn får en diagnos av något slag, vilket ofta ingår i det
specialpedagogiska arbetet utifrån detta perspektiv, krävs förändringar i miljön runt barnet, stöd
av olika slag och att de blir sedda och undervisade utifrån vilka de är. Nilholm (2014) menar
att riskerna med att diagnostisera är ännu inte tillräckligt utredda och därför tas riskbedömning
18
inte med i beräkningen inom det kompensatoriska perspektivet. I analysen identifieras och
diskuteras det kompensatoriska perspektivet utifrån hur olika yrkesgrupper i skolan ser på en
nyanländ elev som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk.
Kritiska perspektivet
Att barn blir utpekade och sedda som ”problembarn”, att problemet är individens, har kritiserats
utifrån ett exkluderingsperspektiv. Detta kritiska perspektiv som Nilholm (2014) beskriver är
det andra av tre specialpedagogiska perspektiven som han beskriver. När vi ser på barn genom
det kritiska perspektivets glasögon så hävdas att barn är olika istället för bristfälliga och att det
gäller att finna inkluderande lösningar på eventuella problem. Vi ser då kritiskt på de
särskiljande lösningarna som används inom det kompensatoriska perspektivet. Istället ska
miljön runt barnet förändras. I skolans specialpedagogiska verksamhet, t.ex. med nyanlända
elever, är dessa två perspektiv ofta ett vardagligt dilemma att ta ställning till. Några kritiska
perspektiv identifieras och beskrivs i analysen av empirin då olika yrkesgrupper i skolan talar
om en nyanländ elev som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk.
Dilemmaperspektivet
Dilemman uppstår och förhandlas utifrån skolans olika aktörers perspektiv och får tillfälliga
lösningar. T.ex. kan en elev få undervisning av specialpedagog trots att eleven egentligen
behöver en tid i förberedelseklass eller dagligen har behov av undervisning i svenska som
andraspråk. Ett dilemma menar Nilholm (2014) är något som inte kan lösas och är inte
detsamma som t.ex. dialektik med en tes och en antites som upplöses i en syntes och blir något
nytt. I Nilholms (2014) dilemmaperspektiv tas inte en bestämd ståndpunkt för det ”rätta”, vilket
lärare gör om de t.ex. enbart skriver utifrån ett kompensatoriskt perspektiv. Istället ligger
intresset i att göra en kritisk granskning av hur befintlig verksamhet fungerar, vilket är det som
görs i denna studie. Det är alltså inte självklart att ett kompensatoriskt eller ett kritiskt
perspektiv är ”rätt”. Dilemmat kan exempelvis bestå av att en elev både behöver stöd och
behöver få vara inkluderad. Nilholms (2014) dilemmaperspektiv, som förklarats här ovan,
kommer att användas i den tolkande analysen av empirin. Där beskrivs vilka dilemman som
visar sig i arbetet med nyanländ elevs läs- och skrivutveckling. I arbetet med att utveckla och
förbättra den kontext som den nyanlända befinner sig i, för att uppnå en likvärdig skola för alla,
kan både hinder och dilemman identifieras. Fokusgrupperna redovisas var för sig under fem
19
teman. Dessa har valts utifrån en beskrivande analys där teorier lagts åt sidan i ett försök att
vara neutral (Wibeck, 2012); Samarbete i skolan och med familjen, resurser för nyanlända
sjuåringar, metoder för nyanländas läs- och skrivinlärning, förhållningssätt och synen på
modersmålets betydelse samt svårigheter för nyanlända. Under varje tema görs en tolkande
analys utifrån Nilholms (2014) tre perspektiv: Det kompensatoriska, det kritiska och
dillemmaperspektivet. I resultatdiskussionen jämförs de båda grupperna (Wibeck, 2012).
20
Metod och genomförande
I kapitlet beskrivs metoden för datainsamlingen, genomförandet och analysen. Här presenteras
även fakta om urvalet, undersökningens trovärdighet och etiska överväganden som gjorts i
studien.
Metodval
Efter att ha samtalat med många vuxna med invandrarbakgrund, om deras egna eller deras barns
erfarenheter av läs- och skrivinlärning i svensk skola väcktes tanken att fördjupa mig i denna
fråga genom att intervjua dem för att göra en narrativ studie i form av livsberättelser (Bryman,
2014; Sohlberg & Sohlberg, 2013). Tankar fanns även på att observera en nyanländ elev. Då
den första av dessa metoder var svår att genomföra i ett litet arbete som detta och att den andra
metoden var svår att genomföra p.g.a. att det kan vara svårt att samtala med en nyanländ elev
valdes en mindre komplicerad metod, fokusgrupp. Vid en fokusgruppsintervju samlas en grupp
människor vid ett tillfälle för att diskutera det ämne som forskaren valt (Wibeck, 2012).
Samtalet kan vara fritt och blir då ostrukturerat eller styrt av frågor och blir då strukturerat
(Wibeck, 2014). I denna studie valdes den ostrukturerade metoden. Då jag fördjupat mina
kunskaper om metoden formulerades frågorna så att de passade metoden. Eftersom
informanterna samtalar med varandra gjordes frågorna om till ”vilka uppfattningar” istället för
till ”hur”. I den beskrivande delen av analysen har teorier lagts åt sidan i ett försök att vara
neutral, se mönster och teman. Fem teman har då valts. Resonemang bygger på insamlade data
och förhållningssätt och ansats är fenomenologiska (Fejes & Thornberg, 2009). Med det menas
att för att försöka förstå en människas beteende görs ett försök att se saker och ting utifrån den
personens perspektiv (Bryman, 2014). Nilholms (2014) specialpedagogiska perspektiv, det
kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet, finns med i de tolkande delarna av
analysen.
Urvalsgrupp
Ett lämpligt antal deltagare i en fokusgrupp anses vara 4-6 (Wibeck, 2012) och det var även så
grupperna kom att bli: Fyra deltagare i den ena och fem deltagare i den andra. Från början var
planen att få med så många olika yrkesperspektiv som möjligt, allt från lärare till logoped. Det
21
skulle vara ett resursteam och ett arbetslag. P.g.a. vissa svårigheter att rekrytera och organisera
fokusgruppsträffarna blev den planerade resursteamsgruppen till viss del en annan, t.ex. kunde
ingen logoped rekryteras. Den fokusgruppen blev istället en grupp med specialfunktioner;
skolpsykolog, modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare och specialpedagog. Eftersom
jag även ville ha med en rektors perspektiv fick arbetslagsgruppen utökas. Båda grupperna
arbetar i samma kommun och modersmålsundervisning och studiehandledning organiseras med
likartade ekonomiska förutsättningar för de nyanlända men den ena skolan tar emot väldigt få
nyanlända medan den andra tar emot många. Detta gör att de får olika mycket resurser eftersom
skolan tilldelas pengar utifrån antalet nyanlända elever. Här beskrivs fokusgrupperna och de
kontexter de verkar i. Grupperna har främst valts för att de har olika funktioner, finns i olika
miljöer och att deltagarna har olika bakgrunder. Dessutom visade det sig att grupperna har
väldigt olika erfarenhet av att ta emot nyanlända elever. Informanterna har fått fingerade namn.
Grupp A har namn som börjar på A och grupp B har namn som börjar på B.
Fokusgrupp A
Gruppen, där de flesta var enspråkiga, valdes för att söka svar på hur de på en liten friskola,
med ca 50 % flerspråkiga elever kan arbeta med en nyanländ elevs läs- och skrivutveckling,
hur de kan samarbeta i skolan och med familjen, synen på modersmålet och vilka hinder och
dilemman som kan förekomma. Vid den ostrukturerade fokusgruppens samtal (Wibeck, 2014)
medverkade fem personer varav fyra tillhör ett arbetslag och den femte är rektor. Lärarna
arbetar i åk 1, åk 2, och i åk 5. En av informanterna är förskollärare och arbetar i
förskoleklassen. En av lärarna är flerspråkig med svenska som modersmål. Alla utom rektorn
har väldigt lite erfarenhet av arbete med nyanlända. Skolan är en enparallellig F-9-friskola som
även har förskola. På skolan arbetar en specialpedagog och det finns 260 elever/barn. 40 av 260
barn går på förskolan. Varken förberedelseklass eller svenska som andraspråkslärare finns på
skolan.
Fokusgrupp B
Denna grupp, där tre av fyra var flerspråkiga, valdes för att få veta hur specialfunktioner inom
en mångkulturell skola, med enbart flerspråkiga elever, kan arbeta med en nyanländ elevs läsoch skrivutveckling, samarbete i skolan och med familjen, synen på modersmålets betydelse
och vilka hinder och dilemman som kan förekomma. I fokusgrupp B arbetar de tre lärarna på
samma skola. En arbetar med modersmål och studiehandledning, en som specialpedagog och
22
den tredje är utbildad i svenska som andraspråk och arbetar i förberedelseklassen för åk 4-6.
Skolpsykologen har tidigare arbetat på skolan under många år och känner övriga i gruppen väl.
Alla utom svenska som andraspråksläraren har lång erfarenhet av arbete med nyanlända och är
själva flerspråkiga med invandrarbakgrund. Skolan är en tvåparallellig kommunal F-9-skola
med enbart flerspråkiga elever och ligger i ett multikulturellt område. På skolan arbetar två
specialpedagoger
och
det
finns
370
elever.
Det
finns
förberedelseklass
för
mellanstadieeleverna, år 4-6, där två svenska som andraspråkslärare arbetar.
Genomförande
Samtalen i de båda grupperna utgick från en fallstudie som handlade om en nyanländ elev (bil.
1). Därefter ställdes en fråga om hur skolan kan samarbeta omkring den här eleven. Samtalen
fick pågå i 60 minuter utan att de styrdes av moderatorn vilket är en ostrukturerad
fokusgruppsintervju (Wibeck, 2012). Mot slutet ställdes en ny fråga angående modersmålet,
om hur de såg på att det användes i klassrummet och på raster.
Fokusgrupp A lät sig styras en del av rektorn och tittade inte så mycket på mig under
samtalet, men interagerade en del med varandra. I gruppen fanns en viss osäkerhet vilken nog
kan förklaras dels med att de var ovana vid samtalsämnet, nyanlända elever, och dels för att
rektorn fanns med. Rektorn är dessutom ny sedan en termin tillbaka. De frågar rektorn direkt
om vissa saker som de inte vet. Deltagarna i fokusgrupp B sökte hela tiden min blick men talade
ganska självständigt utifrån egna ställningstaganden. I denna grupp var alla utom en, som var
ung och nyanställd, väldigt erfarna och vana vid arbete med nyanlända.
Analys och bearbetning
Först har transkribering och genomläsning gjorts för att lära känna materialet. Därefter har jag
färgkodat teman som fått rubriker och efter det har jag klippt ut kommentarer som hör ihop med
dessa teman (Wibeck, 2012). När de valdes lades teorier åt sidan i ett försök att vara neutral, se
mönster och kategorier Det blev först fyra teman som sedan utökades till fem då det fanns viktig
information som inte riktigt passade in under de fyra första. Utifrån detta skrevs en beskrivande
analys. Varje fokusgrupp beskrevs för sig, vilket enligt Wibeck (2012) är en vertikal analys
som kan lämpa sig om grupperna är olika, vilket de är i denna studie. Grupperna jämförs sedan
i resultatdiskussionen. Under varje tema finns de tolkande delarna av analysen som görs utifrån
Nilholms (2014) specialpedagogiska perspektiv, det kompensatoriska, det kritiska och
dilemmaperspektivet. Resonemang bygger på insamlade data och förhållningssätt och ansats är
23
fenomenologiska (Fejes & Thornberg, 2009). Med det menas att för att försöka förstå en
människas beteende görs ett försök att se saker och ting utifrån den personens perspektiv
(Bryman, 2014).
Undersökningens trovärdighet
I kvantitativ forskning används ofta ordet validitet (att mäta rätt saker) och reliabilitet (hur
noggrant något mäts) men eftersom detta är en kvalitativ undersökning så används istället ordet
trovärdighet (Bryman, 2014). I en kvalitativ forskning redovisas aldrig någon absolut sanning
(Stukát, 2012). En studies trovärdighet handlar bl.a. om ifall den ger svar på det som avsågs att
undersökas och om resultaten och slutsatserna i studien är rimliga. För att kunna avgöra det är
det viktigt för läsaren att få insyn i forskningsprocessen. Av hänsyn till detta har i studien gjorts
en noggrann redogörelse för genomförandet, utgångspunkterna och ställningstagandena. Enligt
Wibeck (2012) finns en fara för trovärdigheten vid fokusgruppsintervjuer eftersom deltagarna
inte säger vad de tycker p.g.a. grupptryck. Om intervjun utförs på en plats där de inte känner
sig trygga kan det också vara ett hot mot trovärdigheten. I den här studien utfördes intervjuerna
på deltagarnas arbetsplatser, vilket nog kan ses som trygga platser. Wibeck (2012) menar vidare
att det är för få deltagare i en fokusgrupp för att resultaten ska kunna göras generaliserbara.
Fokusgruppernas samtal om hur skolpersonal kan arbeta med en nyanländ elev, deras syn på
modersmålets betydelse för språkutvecklingen och hinder och dilemman som redovisas i denna
studie kan därför inte generaliseras. Förhoppningsvis kan läsaren av studien ändå relatera till
sin egen verklighet.
Etiska aspekter
Människor som deltar i forskning ska skyddas och etiska överväganden måste alltid göras
(Ahlberg, 2014). Därför har deltagarna i denna studie i missivbrev (bil. 2) informerats om att
deltagandet är frivilligt, anonymt och att de när som helst kan dra sig ur. De har även informerats
om syfte och tillvägagångssätt. Dessa aspekter kan sammanfattas i tre av de fyra huvudkraven
på forskning: Informationskravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet (Stukát, 2012;
Bryman, 2014). Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet och finns även det med i
missivbrevet. Det garanterar att det insamlade materialet bara kommer att användas för denna
studie och inte till något annat. Deltagarna har också fått informationen om detta muntligt vid
fokusgruppsintervjuernas inledning. Efter övervägande har jag valt att ge informanterna
24
fingerade namn istället för att benämnas skolpsykologen, rektorn, specialpedagogen, svenska
som andraspråksläraren, modersmålsläraren eller läraren. Detta av hänsyn till informanternas
konfidentialitet.
25
Resultat och analys
Forskningsfrågorna om hur skolpersonal kan arbeta med nyanländ sjuåring i skolan och med
familjen, vilken syn skolpersonalen har på modersmålets betydelse för språkutvecklingen och
vilka hinder och dilemman som visar sig besvaras. Fokusgrupperna redovisas var för sig under
fem teman. Dessa har valts utifrån ovanstående metod och en beskrivande analys där teorier
lagts åt sidan i ett försök att vara neutral (Wibeck, 2012); Samarbete i skolan och med familjen,
resurser för nyanlända sjuåringar, metoder för nyanländas läs- och skrivinlärning,
förhållningssätt och synen på modersmålets betydelse samt svårigheter för nyanlända. Under
varje tema görs en tolkande analys utifrån Nilholms (2014) tre specialpedagogiska perspektiv;
det kompensatoriska, det kritiska och dillemmaperspektivet. I resultatdiskussionen jämförs de
båda gruppernas resultat.
Samarbete i skolan och med familjen
Fokusgrupp A
Svårigheterna med att samarbeta med modersmålslärarna p.g.a. deras arbetssituation diskuteras.
I gruppen diskuteras att samarbetet med modersmålslärarna är nästintill omöjligt. Lärarna
menar att samarbetet är obefintligt just nu men att det finns en önskan om och ett engagemang
för att det ska utvecklas.
Men jag tänker ju nu att jag har ju ingen kontakt med modersmålslärarna. Jag har ju ingen aning
om vad dom gör. O de tycker jag är rätt så synd att man inte samarbetar mer för att de skulle ju
även nu, skulle de va jättebra o ha en dialog me dom (M, ja från flera i bakgrunden) o de e ju upp
till mej också att gå till dom såklart, så att de tänker jag, det skulle vi kunna bli mycke bättre på
(August).
Eftersom modersmålslärarna kan arbeta på upp till 12-14 skolor så blir samarbete med andra
lärare nästan omöjligt. De är kanske bara en eller två timmar på en skola och ska sedan vidare
till nästa. En idé växer fram under samtalet om att skriftliga dokument skulle kunna skickas så
att lärare och modersmålslärare kunde kommunicera om vad de gör. Arne säger då att han ska
ta idén vidare till modersmålsenheten men samtidigt uttrycks kritik mot denna enhet då han
menar att skolan egentligen inte har någon påverkansmöjlighet. Ett annat problem med denna
26
idé är ju att modersmålslärarna har elever från väldigt många klasser vilket skulle resultera i ett
alldeles för stort antal samarbetande lärare. Orsakerna till att de önskar samarbeta är att
modersmålslärarna ska kunna hjälpa eleverna att förstå och ta till sig klassundervisningen
bättre. De vill också veta hur elever fungerar i modersmålsundervisningen, hur modersmålet är
och att få hjälp med att utreda eventuella språkstörningar. Andra samarbeten som diskuteras i
gruppen är en önskan om samarbete med lärare i svenska som andraspråk vilket redovisas under
rubriken ”Resurser” detta p.g.a. att det saknas svenska som andraspråkslärare på skolan. Här
går vi vidare med samarbetet med familjen som diskuterades utifrån att en lärare har en
nyanländ elev i klassen. Samarbetet med mamman har inte fungerat så väl och läraren som inte
har erfarenhet av nyanländ elev tidigare uttrycker stor osäkerhet om hur hon ska hantera det.
Vi jobbar ju med Otto-boken väldigt mycket så det är ju bra att Mario också känner till vem Otto
är för vi pratar ju om Otto ibland åh personerna som finns i boken o så så då gjorde jag så att vi
han fick den boken med sej o sen lite frågeställningar då ….dom andra barnen har ju dem i läxa
... o då har dom gått igenom den texten varje vecka .. så dom har översatt och kanske strukit
under några ord som är viktiga att lära sig kanske eller så …mamma tyckte att det var lite för
svårt.(mm hörs i bakgrunden) så vi får kanske sänka alltså jag har ju aldrig jobbat med en sån här.
Det var nog svårt för honom att förstå allt… var nog lite för mycket så här från början liksom så
man får tänka om där också så att man…(Ann).
Andra teman och frågor omkring samarbete med föräldrar till nyanländ elev som framkom var
frågor som ses som hinder t.ex. hur lärarna kommunicerar om det inte finns modersmålslärare
som kan tolka t.ex. vid utvecklingssamtal och möten eller när information behöver delges
föräldrarna. Men även att de tycker det är viktigt att de får med sig föräldrarna och deras
engagemang.
/…/föräldrarna går utbildning o kan va till hjälp…på bästa sätt försöka ha kontakt med dom där
hemma… Viktigt att man får med sej föräldrarna på ett sätt (Alex).
/…/föräldrar … viktigt för dom att de går bra för barnen också i skolan. De e nog intresserade att
veta vad dom kan göra o förhoppningsvis har de intresse också att det ska fungera i skolan (Alex).
Fokusgrupp B
På skolan finns ett utvecklat samarbete med föräldrarna och ett nära samarbete både med
modersmålslärarna, svenska som andraspråkslärarna och med specialpedagoger, vilket beskrivs
som en förutsättning för en effektivare inlärning för eleven. Modersmålslärare gör
kartläggningar av elevens kunskaper och man börjar undervisa utifrån den. Föräldrar bjuds in
till möten för introduktionssamtal och de välkomnas att vara med i klassrummen vilket har gett
goda resultat. T.ex. får föräldrarna en förståelse för den svenska skolans arbetssätt vilket kan
skilja sig mycket från de egna erfarenheterna av skolan. Besarta visar föräldrar hur de kan jobba
27
hemma för att de ska ha lättare att hjälpa sina barn. Badrex har arbetat både med
introduktionsvecka för familjerna och med 12-gångssamtal, hälsosamtal där man pratade om
främlingskap, trauman och andra svårigheter. Under introduktionsveckan drar man in hela
familjen:
Jag menar hur kan befrämja det bra för Alis läs- och skrivinlärning. O jag tänkte att här har vi haft
introduktionsvecka, de e väldigt viktigt, första veckan man informerar vad ni gör. Vi hade haft
rutinen här hela tiden. Det är fantastiskt, man drar in hela familjen, introduktion med familjen är
A och O faktiskt (Badrex).
Men Badrex tar även upp det viktiga med att kartlägga eventuella trauman som kan påverka
inlärningen:
/…/Men nyanländ …Är det flyktingbarn eller invandrarbarn? Jag menar såna grejer är viktigt för
mej, finns trauma eller inte. Man måste snabbt kartlägga det för att det kan påverka den
emotionella situationen…. Jag tänker mej barnen i den åldern, om dom har inget trauma, kan dom
snabbt lära sig (Badrex).
När det gäller lästräning hemma så beskriver Badrex att det är viktigt att få föräldrarna att förstå
att modersmålet också är av betydelse, att de ska se flerspråkigheten som en resurs och läsa på
modersmålet för och med sina barn.
Det e vissa föräldrar som inte förstår den flerspråkiga resursen. Och det med familjerna är jag
orolig för. Jag har sett familjer som inte vill… Men vi måste lära Alis familj att det är okej med
persiska och arabiska, det är okey att läsa sagor på de språken… Men hur kan vi använda även
andra syskon i den biten? De e viktigt (Badrex).
Besarta håller med om detta och hänvisar till forskning. Hon menar också att de böcker som
används i åk 1 vid läsinlärning (hon kallar det alfabetisering) innehåller så mycket bilder att de
förenklar delaktighet för föräldrar. Beata beskriver hur lyckliga eleverna kan vara över att ha
fått lära sina föräldrar något nytt ord i boken. Hon beskriver också att föräldrar gärna vill hjälpa
sina barn med läxor. Besarta har erfarenhet av att barn till föräldrar som kan läsa och skriva (en
del föräldrar är analfabeter), samt även behärskar engelska, tar till sej svenska språket snabbare.
Bella håller med om att det är viktigt med familjens stöd och förordar tät kontakt. Det går också
snabbare för en elev att lära sig om det finns äldre syskon, menar hon: ”Om dom har äldre
syskon som hjälper till, det är mycket plus. Det går mycket snabbare. Men om dom är ensamma
barn eller äldst i syskonskaran då tar det mycket längre tid” (Bella).
Beata framhåller att samarbetet med både föräldrar och modersmålslärare är betydelsefullt
och underlättar inlärning. Det blir även en diskussion om att modersmålslärarna förbereder
elever före lektioner, arbetar med förförståelsen, och att eleverna då kan vara mer delaktiga på
lektionen och får en chans att visa vad de kan. Detta är bra för självförtroendet vilket påverkar
28
inlärningen positivt. Badrex inflikar då att det är en sådan sak som föräldrarna skulle kunna
hjälpa till med. Samtalet återkommer gång på gång till hur viktigt det är med samarbete. I
föräldrasamtalen får även föräldrar som är analfabeter veta att de är viktiga för barnens
skolgång. Besarta säger till föräldrarna: ”Det räcker…vi har genomgången …det räcker att du
sitter bredvid ditt barn o bara visar att detta är viktigt. Du skickar signaler att det här är viktigt”
(Besarta). Bella är mycket bestämd och tydlig med att samarbetet mellan klasslärare och
modersmålslärare måste vara gott. Om det inte finns samarbete går elevens utveckling mycket
sakta, menar hon. Beata ger sitt perspektiv från förberedelseklassen och arbetet med nyanlända:
”Du börjar alltid från nåt nytt och där är ju samarbetet mellan modersmålslärare och lärare alltså
ja specialpedagog…om det behövs psykolog…det är väldigt viktigt för att det handlar om vad
som är bäst för barnet”.
Analys
Grupp A diskuterar utifrån ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2014) att samarbetet med
modersmålslärarna är nästintill omöjligt. Lärarna menar att samarbetet är obefintligt just nu
men att det finns en önskan om och ett engagemang för att det ska utvecklas. I grupp B blir det
en diskussion om att modersmålslärarna förbereder elever före lektioner, arbetar med
förförståelsen, och att eleverna då kan vara mer delaktiga på lektionen och får en chans att visa
vad de kan. Detta är bra för självförtroendet vilket påverkar inlärningen positivt. Här framträder
att pedagogerna har både ett kompensatoriskt och ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2014).
Elevens svårigheter leder inte till exkludering, vilket annars är en risk då lärare ser eleven
utifrån dess brister som ska kompenseras, utan de förbereder istället eleven för att underlätta
inkludering.
Resurser för nyanlända sjuåringar
Fokusgrupp A
I början av samtalet bryts tystnaden av att Arne tar ordet som då gör om min första fråga till en
egen: ”Ska skolan i fallstudien skapa en förberedelseklass?” (Arne). Lärarna, som ibland
skrattar lite försiktigt vid tal om resurser, svarar inte direkt på den frågan men menar att en
lärare i svenska som andraspråk behövs. Deltagarna blandar också den egna verksamheten med
det fiktiva fallet. Skolorna liknar varandra och det finns även en nyanländ elev i åk 1. De talar
mest om att omfördela resurser och om att det som finns är för lite: ”Det hade kanske varit att
29
omfördela om det nu är…beroende på vilket språk det är så …kanske man behöver omfördela
personalen” (Ava).
Arne talar om att nyanlända elever genererar ganska mycket pengar från kommunen (i
efterhand har det framkommit att det var fel) men att det inte ges i mer än ett och ett halvt år
vilket han kritiserar och får medhåll om, eftersom eleven med stor sannolikhet inte kommer att
kunna lära sig tillräckligt mycket svenska under den tiden. Därefter får skolan inga extra pengar
utan skolans egna resurser ska räcka. Han menar att de skolor som får nyanlända elever
regelbundet får detta bidrag kontinuerligt men de skolorna har å andra sidan oftast inga svenska
elever. Detta påverkar integreringen negativt. Däremot fortsätter modersmålslärarens
studiehandledning med en timme i veckan under 4 år samt modersmålsundervisning en gång i
veckan. Ann som har den nyanlände i sin klass är frustrerad över situationen att inte kunna
hjälpa sin elev och efterfrågar studiehandledning i klassrummet:
Alltså jag vill ju ha en person som kan spanska i klassen för att berätta stoffet så att säja. För när
man står där framme och pratar om vinterfåglar så vet ju inte Mario nu ens vad en vinterfågel är.
Vi kan ju berätta för honom och han skriver ju allt det jag säjer på tavlan och så och han ritar och
gör men.. vet ju inte.. Han känner ju inte.. så man behöver ju nån som kanske sitter bredvid honom
och talar om det som jag berättar om.. om liksom stoffet så att säja. Och det går ju inte att ta
Google translate till allt liksom Fast vi gör det jätte jättemycket men det gå ju inte o översätta en
hel lektion. Så det behövs ju nån som berättar för honom det som vi pratar om. För det är ju inte
bara språket det är ju liksom en känsla för Sverige också eller så tycker jag alltså, att här i Malmö
har vi en sån här vinter men i övriga Sverige så ser vintern ut på nåt annat sätt pratar vi om nu.
Men han vet ju knappt vad snö är liksom. Det är ju liksom en känsla som man måste också
förmedla (Ann).
Under samtalet visar sig de brister som finns i verksamheten: Varken svenska som
andraspråksresurs eller förberedelseklass. Då blir det specialpedagogen som får ta ansvaret: ”Ja
det är ju personal och resurser, för det är väl mycket det det handlar om. Men det är väl jättebra
om man kan sätta in specialpedagog” (August). På skolan undervisar specialpedagogen den
nyanlände eleven i svenska som andraspråk 3 X 30 minuter/vecka.
Fokusgrupp B
Mycket handlar om att det är alldeles för lite resurser för nyanlända elever i åk 1-3 eftersom de
placeras direkt i stora klasser med bara en studiehandledningstimme i veckan som extra resurs.
Bella: ”Det är för lite! Dom är för vilsna verkligen. Dom är så instängda, vågar inte öppna
munnen, psykiskt dom mår inte så bra” (Bella). Badrex talar om att det finns en ny organisation
i kommunen som inte fungerar. Han menar att det är viktigt att utvärdera om det behövs en
förberedelseklass eller inte. Beata och Bella förespråkar att det borde vara möjligt att ge dessa
30
elever mer än en timmes studiehandledning, vilket skulle förbättra chanserna för eleverna att
kunna utveckla sin läsning och skrivning. De menar också att en nyanländ har mycket större
möjligheter i en förberedelseklass eftersom det finns en annorlunda och mer passande
pedagogik i en sådan verksamhet. Beata och Badrex beskriver att det nu är helt upp till varje
skola att bestämma hur man lägger upp undervisningen. ”Så att de e väldigt mycket upp till
skolan i de här med att stötta tänker jag utifrån svenska som andraspråksproblematiken”
(Beata).
Analys
I grupp A visar sig ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2014) då pedagogerna beskriver den
omöjliga situationen med att den nyanlända eleven får för lite stöd. Dilemmat löses tillfälligt
med hjälp av att specialpedagogen några gånger i veckan undervisar eleven i svenska som andra
språk. I grupp B visar sig samma dilemma, för lite resurser, som Beata och Badrex menar att
varje skola måste hantera på sitt eget sätt. Om det blir specialpedagogens uppgift på andra
skolor också kan de bara anta.
Metoder för nyanländas läs- och skrivinlärning
Fokusgrupp A
Deltagarna talar mycket om hur en nyanländ elev ska lära sig svenska språket. Ann, som själv
har en flerspråkig familj talar varmt för att både andraspråkutveckling och läs- och
skrivinlärning kan ske parallellt:
Fast det är ju alltid bättre med att ha..än att om man inte har ett ord alls, så jag är alltid för liksom
att dom ska arbeta med sitt modersmål. Jag tror inte att man ska vänta med att skriva på arabiska
eller vänta med att prata arabiska. Jag tror att man ska göra det samtidigt ändå, även om det blir
svårt, dom lär sej. Ju mindre dom är då vet dom att arabiska det är så här och svenska det är så
här. Alltså jag tror inte att det är alls är krock för dom det tror inte jag (Ann).
En annan lärare är mer tveksam och Arne har ett eget resonemang om olika metoder utifrån att
eleven kanske ska lära sig läsa och skriva på sitt modersmål först. Även om han förordar att
eleven ska lära sig läsa och skriva på svenska först så inser han också att det är ett dilemma
eftersom eleven då inte kommer att kunna läsa och skriva på sitt modersmål. Han menar också
att om man väntar med läsning och skrivning på svenska så kommer eleven att försenas i sin
språkutveckling: ”Då kommer man att vara halv mycket längre. Men då kommer det här barnet
inte att lära sig svenska förrän man är uppåt kanske tvåan, trean... När man blir lite äldre sen så
31
är man lite för stel, för stel säjer jag bara” (Arne). Här visar sig ett kompensatoriskt perspektiv
utifrån brister (Nilholm, 2014). Eleven beskrivs som ”halv” så länge han inte kan det svenska
språket. Gruppen talar också om behovet av att arbeta i liten grupp där eleven kan få träna sitt
tal och att arbeta med bilder och ord i form av t.ex. spel. Förberedelseklass diskuteras och en
lärare menar att där kan eleven få en bättre hjälp att förstå sin nya kultur medan en annan lärare
tycker att i åk 1-2 undervisar man mycket om samhället på ett sätt som hjälper en nyanländ. Ett
par lärare nämner att i en klass kan barn hjälpa barn om de har samma modersmål. Men att läsa
från olika håll ses som försvårande: ”Jag vet inte hur dom tänker, alltså hjärnan tänker, man är
ju där och visar…” (Ava). En annan lärare håller med: ” Precis, de kan börja bläddra
bakifrån.”(August). Den tredje läraren menar att den saken verkligen inte är något problem alls.
Fokusgrupp B
På skolan finns god erfarenhet av olika metoder och lärarna nämner flera gånger att elev hjälper
elev med att översätta och förklara i klassrummet. Det är i sig en utvecklande metod för båda
parter menar flera lärare. I förberedelseklassen repeterar man mycket och utgår från varje elevs
individuella prestation. Bella berättar att klasslärarna brukar vilja att hon väntar med läs- och
skrivinlärning på modersmålet tills barnet kan det på svenska. Detta ser hon som ett dilemma
och hon väljer att göra en egen bedömning och tar beslut utifrån den och påbörjar
bokstavsinlärning på modersmålet om hon anser att eleven är mogen för det. Hennes
undervisning består oftast av bilder: ”Bilder spelar jättestor roll i min undervisning” (Bella).
LTG-metoden (läsning på talets grund) används i klasserna och av specialpedagogen, för att
skapa mening åt de texter som blir lästräningsmaterial. Texterna handlar då om vad eleverna
själva har upplevt och kan även underlätta läsning av hemläxan med föräldrarna. Besarta
poängterar att det är väldigt viktigt att undervisningen för den nyanlända är konkret,
strukturerad och ”..att eleven får vara aktiv såklart, och rent praktiskt får agera” (Besarat). Hon
menar också att bara den nyanlände knäcker läskoden ”så kan han läsa väldigt mycket böcker
på egen hand. Då utvecklar han sitt språk positivt” (Besarta).
Analys
I grupp A beskriver Arne en elev som ”halv” så länge eleven inte behärskar det svenska språket.
Här visar sig ett kompensatoriskt perspektiv där Arne ser på eleven utifrån brister (Nilholm,
2014). Arne tar även upp dilemmat med att modersmålet kommer i andra hand vid läsinlärning
på ett nytt språk vilket, menar han, också kan försvåra för eleven. I grupp B berättar Bella att
32
klasslärarna brukar vilja att hon väntar med läs- och skrivinlärning på modersmålet tills barnet
kan läsa på svenska. Detta blir ett dilemma som får henne att göra på olika sätt för olika elever.
Hon tar beslut utifrån en egen bedömning och påbörjar bokstavsinlärning på modersmålet om
hon anser att eleven är mogen för det. Det här dilemmat skulle kunna vara en orsak till en
mindre likvärdig skola.
Förhållningssätt och synen på modersmålets betydelse
Fokusgrupp A
Gruppen talar om den nyanländes behov och hur de ska arbeta för att han inte ska känna sig
utanför, att det är viktigt bygga relationer och få kompisar. Synen på modersmålet kommer
tillbaka flera gånger. August tar upp samarbetet i den egna klassen där det arbetar en
fritidsledare som har annat modersmål: ”Hon liksom förklarar något på finska, men att man
använder svenskan när man pratar, tror jag är jätteviktigt” (August). Tre av fem menar att det
är bättre att eleverna pratar på svenska än att uppmuntra modersmålet därför att: ”De kan va
svårt för barnet att ställa om sej o de kan va lättare att ställa om sej till svenska om eleven vet
att de e det man kör här på skolan” (Alex). August associerar till egna erfarenheter av
språkinlärning: ”När jag var på språkresa i USA... jag ville verkligen lära mej engelska o då
tror jag då måste man tvingas till att prata språket om man ska lära sej det så” (August). Arne
håller med: ”Ja de e helt avgörande skulle jag säja om man ska lära sej ett nytt språk att det blir
lite /…/ dom tar ju den smidigaste vägen om det inte ställs krav ” (Arne). Ann är positiv till
användande av modersmål i klassrummet och menar att det hjälper hennes nyanlände elev. Hon
och en assistent använder sig av översättningsprogram på datorn och av andra elever som kan
den nyanländes språk. Klasskamrater och lärare lär sig också nya ord på elevens språk. Ann är
själv flerspråkig med svenska som modersmål. Ava är mer kluven då hon både ser ett behov av
att elev hjälper elev och att det samtidigt skapas konflikter som hon inte kan reda ut, bland de
sex elever som talar samma modersmål i hennes klass: ” De e en väldig kluvenhet…jag har nog
inte så bra erfarenheter det här året i alla fall, att dom använder arabiskan på rasterna va, och i
klassrummet” (Ava).
Fokusgrupp B
Det framkommer att det händer att lärare förbjuder modersmålsanvändande. Orsaken till detta
är att det förekommer konflikter mellan elever som läraren har svårt att hantera eftersom hen
inte förstår språket. Bella som rör sig i många olika klassrum och skolor menar: ”Jag har sett
33
många gånger, till och med att dom skriver på tavlan: Förbjudet att prata på modersmål.”
(Bella). Badrex menar att förbud inte är bra. Det uppstår en splittring i identiteten och att det
blir ett uppdelande i ”vi och dom” som eleven blir fast i. Det tillåtande är mycket viktigt. ”Det
handlar om demokrati, om barnens upplevelse som är i centrum, ingenting annat” (Badrex).
Han menar att det är bra att barn får utveckla båda sina språk och att det flerspråkiga barnet
även har fördelar på den globala arbetsmarknaden där flexibilitet efterfrågas. Flerspråkiga barn
kan byta kontexter snabbt. ”Även svenska barn kan vara flerspråkiga” (Badrex), menar han och
poängterar att en definition av ”flerspråkig” behöver göras. Besarta menar att enligt ny
forskning så har de barn som får använda båda sina språk bäst utvecklingsmöjligheter och hon
hänvisar också till Barnkonventionen och barnets bästa samt att ”det handlar jättemycket om
förhållningssätt” (Besarta). Detta beskrivs i Lunneblad (2013). Det handlar om att vara flexibel
i sitt arbetssätt och utgå ifrån att olika kulturer kan göra på olika sätt samt att aktivt ta den andres
perspektiv. Tre av fyra i gruppen tycker det är självklart att använda modersmålet i
klassrummet. Bella har sett både fördelarna med t.ex. elev som hjälper elev på modersmålet
och nackdelarna med olösliga konflikter som uppstått på modersmålet och som försvårar för
lärarna att utreda. Samtidigt berättar hon om en till henne närstående pojke som blev psykiskt
sjuk: ”Jag tänker att det skadar barnet psykiskt, psykiska hälsan skadas när det inte tillåts, när
det förbjuds” (Badrex). Pojken gick på en svensk skola men hade ett annat modersmål vilket
han förbjöds att använda. Efter några år i skolan hade han börjat förneka sitt ursprung och sitt
modersmål. Han hade utvecklat så svåra psykiska problem att han behövde psykologhjälp.
Gruppen talar också om den kamp som kan uppstå mellan elever och lärare vid förbud, en kamp
som skapar onödigt motstånd och som egentligen handlar om makten mellan minoritet och
majoritet. Beata beskriver hur hon lär sig nya ord på elevernas språk för att skapa ett gemensamt
lärande, vilket påverkar klassrumsklimatet positivt. ”Tillåtande klimat, interkulturellt
bemötande…det är en fantastisk metod , faktiskt” menar Badrex.
Analys
I grupp A framkommer ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2014) för Ava angående om
modersmålet ska få användas eller inte. Ava menar att det är både bra och mindre bra utifrån
hennes perspektiv. Hon inser att det är bra för eleverna men samtidigt kan det bli svårt för henne
att lösa konflikter. Samma dilemmaperspektiv, utifrån samma premisser, diskuteras i Grupp B
men där framkommer också djupare kunskaper och ett mer inkluderande kritiskt perspektiv då
de talar om att inte skapa en onödig kamp i klassrummet, mellan lärare och elever. Det
34
tillåtande, interkulturella klimatet i klassrummet, som Badrex beskriver, kan även vara ett
kritiskt perspektiv då det finns ett inkluderande förhållningssätt.
Svårigheter för nyanlända
Här beskrivs några svårigheter som inte har passat under ovanstående rubriker.
Fokusgrupp A
Några svårigheter framkommer som skulle kunna drabba elever som hamnar på en skola där
lärarna är mindre erfarna av nyanlända. Alex beskriver felaktigt modersmålslärarnas
studiehandledning (som har möjlighet att förklara på modersmålet för att den nyanlända ska
förstå) som att den handlar om: ”…när dom handleder så är det mer för att ta det till deras
språk” (Alex). Han menar att det därför är bättre med en lärare i svenska som andra språk
istället: ”här handlar det om att eleven… behöver lära sig de svenska egenheterna” (Alex).
Några andra svårigheter som nämns under samtalet om nyanländ elev är att de kan få svårt att
klara de nationella proven i åk 3 (talar man mycket om), syskon som kan ta parti för varandra
vid konflikter (erfarenheter på skolan), för lite samtalstid på lektioner och att
andraspråksutveckling tar lång tid. Att andraspråksutveckling tar lång tid verkar Alex ha varit
omedveten om då han frågar Arne om hur länge en elev går i förberedelseklass. Alex upprepar
svaret och verkar förvånad: ”...Ett o ett halvt år, så länge…ja...mm…” (Alex).
Fokusgrupp B
Bella beskriver några nyanlända elever som går i åk 1 och som har svårigheter med att lära sig
läsa och skriva. Flickan kan finska men får läsinlärningen på svenska: ”Det tar mycket längre
tid för dessa barn…för hon måste ju vänja sig vid ett ord som hon inte förstår. Men hon måste
läsa och skriva” (Bella). I det här fallet väljer Bella av någon anledning att vänta med
läsinlärningen på finska men hon är också öppen för diskussion om vilket som är rätt och fel.
Hon beskriver även en arabisk pojke som i familjen är van att skriva från höger till vänster och
har ett helt annat alfabet. När han kommer till skolan måste han göra tvärtom: ”Det är svårare
för dessa elever att lära sig läsa och skriva på ett språk som dom inte alls förstår” (Bella). Badrex
håller med och menar att det tar tid att vänja sig men menar också: ” Det handlar inte bara om
tekniken, det är känslan också” (Badrex). Andra svårigheter som beskrivs av Bella är en familj
som flyttat in norrifrån till ett mångkulturellt område i staden. Barnen hade lärt sig svenska på
35
den förra orten där de varit bland svensktalande barn på en enspråkig skola: ”Mamman ångrade
sig. Nej, vi måste fly från den här stan för ingen pratar ordentlig svenska här på skolan” (Bella).
Hon tyckte att barnen lärde sig bättre svenska och mycket fortare på den förra orten. När det
gäller identitetsutveckling så nämns vissa faktorer som kan skapa svårigheter för eleven.
Framför allt modersmålets betydelse tas upp. Om eleven inte får tala sitt modersmål riskeras att
eleven förlorar många ord, känner sig utanför, inte accepterad, otrygg och sviken av vuxna
förebilder m.m. Badrex pekar på svårigheter för elever med två slags läroplaner: ”En svensk på
skolan och en arabisk eller nånting annat hemma. Och man skapar vi och dom. Självkänslan
påverkas, personligheten påverkas” (Badrex). Besarta menar att eleven behöver få röra sig fritt
i sin egen kultur och det svenska: ”…och kunna göra det till ett tredje som är mitt. Då har man
kommit väldigt långt i sin egen identitet. Men då ska det vara tillåtande också” (Besarta).
Analys
Det svåra med båda gruppernas resonemang om nyanlända elevers svårigheter är att här kan
det egentligen behövas både ett kompensatoriskt och ett kritiskt inkluderande perspektiv
(Nilholm, 2014). När Besarta talar om att eleven behöver få röra sig fritt i båda sina kulturer i
ett tillåtande klimat, för att finna sin egen, unika identitet, ser jag ett interkulturellt
förhållningssätt som har båda perspektiven. Den nyanlända eleven behöver både ses ur det
kompensatoriska perspektivet och få det stöd hen behöver, likaväl som hen behöver ses ur det
kritiska perspektivet, få vara inkluderad och accepterad som hen är. Vårt förhållningssätt kan
avgöra (liksom bristande resurser, vilket beskrivits ovan) om vi ser den nyanländas svårigheter
som ett dilemma med tillfälliga lösningar eller om vi förmår att ha ett kompensatoriskt och ett
kritiskt inkluderande perspektiv samtidigt.
36
Diskussion
Metoddiskussion
Syftet var att ta reda på hur olika kategorier av skolpersonal kan arbeta för att hjälpa en nyanländ
sjuåring med läs- och skrivinlärning, hur lärare kan samarbeta i skolan och med familjen, hur
de ser på modersmålet och vilka hinder och dilemman som visar sig. Genom att alla fick läsa
ett beskrivet fall och sedan fick en fråga startades ett samtal som sedan fick pågå utan att
moderatorn påverkade nämnvärt. Under samtalet fördelade jag ordet till de tysta emellanåt och
mot slutet i grupp B ställdes en ny fråga för att senare kunna jämföra grupperna om synen på
modersmålets betydelse. Detta för att jag i grupp A hade konstaterat, i den påbörjade analysen,
ett kritiskt synsätt på modersmålets användande till förmån för det svenska språket och jag
önskade veta om grupp B hade samma synsätt. För att få svar på forskningsfrågorna har
fokusgrupp som metod varit tillräcklig. I ett större arbete hade det kunnat bli en mer tillförlitlig
undersökning med triangulering (Bryman, 2014). En triangulering innebär att flera metoder
används. Genom att komplettera med djupintervjuer t.ex. av föräldrar eller nyanlända elever
hade studien kunnat få en högre trovärdighet. I arbetet har använts dels en beskrivande analys
som sedan tolkats genom jämförelse mellan grupperna i diskussionen och dels en tolkande
analys utifrån Nilholms (2014) specialpedagogiska perspektiv. Dock finns det inte några klara
gränser mellan beskrivning och analys eftersom en beskrivning aldrig är fri från tolkande inslag.
Forskaren väljer vad och hur något skrivs och det kan aldrig bli neutralt (Wibeck, 2012).
Resultatdiskussion
Studiens syfte är att bidra med kunskap om kontexten för nyanlända sjuåriga elever och att öka
kunskapen om hur lärare kan utveckla och förbättra den för att uppnå en likvärdig skola för alla.
Framgångsfaktorer för nyanländas skolgång har beskrivits i Skolverket (2014) vilken skrivits
utifrån aktuell forskning och där en faktor är tidigt och adekvat stöd. Utifrån resultatet i denna
undersökning kan tyvärr konstateras att stödet är mycket bristfälligt. Den nyanlända sjuåringen
får i den här kommunen bara en timmes studiehandledning i veckan som stöd vilket är alldeles
för lite. På den ena skolan får eleven lite mer stöd av specialpedagogen men modersmålslärarens
berättelser intygar att många elever inte får mer än en timmes stöd i veckan. Andra
37
framgångsfaktorer som beskrivs i Skolverket (2014) är lärarnas kompetens i flerspråkighet,
svenska som andraspråksundervisning och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt vilket
också visat sig vara bristfälligt i den ena gruppen. Valet av undervisningsform är ännu en
framgångsfaktor. Eleven ska utredas och kartläggas för att man ska veta vilken
undervisningsform som passar bäst. I studien framkommer att i dessa verksamheter placeras
alla 7-9-åringar direkt i vanliga klasser utan möjliga alternativ. Hur negativt detta är för de
nyanlända elevernas skolframgång kan vi bara gissa men att det kommer att bli en större
belastning för eleverna och skolan i framtiden kan vi räkna med.
Hur olika yrkesgrupper kan samarbeta i skolan och med familjen
Skolpsykologen och flera andra pedagoger återkommer flera gånger i fokusgruppssamtalen till
möjligheterna med att samarbeta med familjen, om den nyanlända eleven, men kommer inte in
på det extra arbete det kan innebära för lärarna. Bouakaz (2009) skriver om betydelsen av
föräldrasamverkan i skolan men också vilka utmaningar det innebär för både skola och
föräldrar. Det innebär ett stort och långsiktigt arbete för skolorna som behöver ta ansvar för
både skolan, undervisningen och integreringen av de nyanlända familjerna menar Bouakaz
(2009).
I grupperna framkommer olika erfarenheter och synsätt om samarbete i skolan och mellan
skola och hem. Enligt Vetenskapsrådets rapportserie (2010:6) behövs en förbättring i
kommunikationen mellan skola och föräldrar med utländsk bakgrund vilket också är vad som
efterfrågas i grupp A. Där finns tankar om att föräldrarna är viktiga men ingen tydlig struktur
om hur man ska samarbeta med familjen. Informanterna ser hinder p.g.a. språket och det
bristande samarbetet med modersmålslärarna. Jämfört med grupp B har grupp A en ganska vag
syn på hur samarbetet kan bedrivas. I grupp B tar alla deltagare en tydlig ställning för att
samarbetet mellan föräldrarna och skolan är mycket viktigt för att eleven ska utvecklas. Det
finns även inarbetade metoder. Badrex och Besarta pekar också på betydelsen av att samarbeta
med hela familjen, även syskon. Tvingstedt (2013) menar att när hem och skola kan samarbeta
stärker det elevernas möjligheter att lyckas i skolan. Ett interkulturellt förhållningssätt
(Ladhenperä, 2011) förespråkas av Badrex som vill få föräldrarna att förstå betydelsen av att
läsa även på modersmålet. Bella uttrycker bestämt att samarbetet mellan henne och lärarna
måste vara gott för att elevens utveckling ska gå framåt. Det nära samarbetet mellan svenska
som andraspråkslärare, specialpedagoger, modersmåls-lärare och lärare som man ser som
nödvändigt i grupp B bekräftas av Hedman (2009). Samarbete med familjerna och mellan
38
skolans aktörer är en av framgångsfaktorerna som kan främja arbetet för att motverka läs- och
skrivsvårigheter.
Användandet av modersmålet i läs- och skrivutvecklingen
Det framkommer i grupp A ett resonemang omkring att läs- och skrivinlärningen kanske skulle
kunna ske på modersmålet istället för på svenska. Detta tema tas inte upp till diskussion i grupp
B trots att det där finns mer kunskap och erfarenhet av nyanlända. I Skolverket (2008)
rekommenderas läs- och skrivinlärning på modersmålet med hänvisning till forskning och
erfarenhet. Att denna fråga inte tas upp i grupp B kan bero på att svenskan ses som så självklar
eftersom den multikulturella miljön gör att det inte finns någon enspråkig svensk kontext varken
på skolan eller i området. Jag tänker mig att i en sådan kontext blir det svenska språket det som
håller samman elever, lärare och föräldrar, vilket gör att det inte ifrågasätts spontant.
Vissa skillnader i förhållningssättet omkring modersmålets användande i klassrummet och
på skolan kan skönjas i grupperna. I grupp A återkommer ett ganska kritiskt synsätt på
modersmålet, helst ska eleven inte använda modersmålet och det talas om att ett slags press är
nödvändigt för att eleven ska lära sig svenska. I båda grupperna finns erfarenheter av att
modersmålsanvändning i skolan kan vara både utvecklande och i vissa fall problematisk. Det
finns alltså ett dilemmaperspektiv som tvingar fram olika ställningstaganden (Nilholm, 2014).
I grupp B, där man har fler erfarenheter av nyanlända, framkommer en djupare kunskap och
medvetenhet om hur språket hänger ihop med identiteten och hur viktigt det är att modersmålet
inte förbjuds. Förhållningssättet och att kunna ta elevens perspektiv, för att försöka förstå hans
eller hennes upplevelse, ses som viktigt av skolpsykologen.
I Lgr 11 står att eleverna ska ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva. Genom det
ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och genom det få tilltro till sin
språkliga förmåga. Men om eleven inte kan tala eller förstå svenska och dessutom blir förbjuden
att använda sitt modersmål kan elevens utveckling och hälsa riskeras. Genom skolpsykologens
kunskaper och modersmålslärarens erfarenheter beskrivs några exempel på vilka svårigheter
elever kan få av sådana förbud. Dessa berättelser kan tjäna som varnande exempel.
Hinder och dilemman
Förutom hinder och dilemman som beskrivs ovan diskuteras i grupp A ännu ett då
informanterna talar om svårigheterna att samarbeta med den nyanländas familj. Det är ju svårt
39
att samarbeta då det inte går att få hjälp av modersmålslärare att tolka. Modersmålslärarnas
arbetssituation med undervisning på väldigt många skolor är en av anledningarna till detta
dilemma.
I grupp B tar Bella elevernas perspektiv när de får läsinlärning på ett nytt språk. Hon ser
deras svårigheter och hennes erfarenhet är att det tar mycket längre tid för nyanlända eftersom
de både behöver förstå ett nytt ord och samtidigt lära sig läsa det. Wedin (2011) skriver om
detta utifrån att språket har betydelse vid läsinlärning men att det idag fortfarande är ljudandet
som dominerar som det viktigaste. Om läraren inte är medveten om språkets betydelse vid
läsinlärning kan det försvåra för den nyanlända eleven.
Badrex och Besarta tar upp betydelsen av ett tillåtande klimat för att eleven ska finna en
egen identitet utifrån att elevens båda kulturer är accepterade. Om lärare har ett förhållningssätt
som gör att eleven inte känner sig helt och hållet accepterad finns risk för att eleven får problem
med sitt självförtroende, blir förhindrad i sin inlärning och får svårt att finna sin egen identitet
(Ladberg, 2000).
Båda grupperna beskriver en verklighet med för lite resurser för nyanlända elever. I grupp
B beskriver Bella hur elever mår psykiskt dåligt, att de blir vilsna, instängda och inte vågar
prata p.g.a. att de blir placerade i vanliga stora klasser nästan utan stöd, med bara en timmes
studiehandledning i veckan. I Skolverkets allmänna råd (2008) menas att placering i klass inte
ska ske slentrianmässigt. En rekommendation är att göra en individuell bedömning av om
eleven ska gå i en särskild förberedelsegrupp eller direkt bli placerad i en klass. Men kommunen
i den här studien varken erbjuder eller kräver förberedelseklasser för åk 1-3. Skolornas rektorer
i studien, har inte heller valt att organisera några svenska som andraspråks/förberedelsegrupper
för åk 1-3 så det finns bara en åtgärd: Att nyanlända placeras i vanliga klasser. Ett inkluderande
perspektiv, det kritiska (Nilholm, 2014) är styrande. Personalen i båda grupperna försöker
utifrån den verkligheten anpassa sitt arbete efter detta och föreslår omfördelning av resurser
t.ex. genom att ge eleverna fler studiehandledningstimmar eller att omfördela tvåspråkig
personal. Båda åtgärderna är ledningsfrågor som är omöjliga för personalen att genomföra
själva. Modersmålslärarnas studiehandledning styrs av en egen organisation som enligt Arne i
grupp A är mycket svår att påverka vilket gör att det kan antas att det inte finns någon möjlighet
att få utökade resurser. Det kompensatoriska perspektivet på den nyanlända eleven, att han
förutom inkludering även behöver stöd i sin språkutveckling, lämnas till lärarna. Dilemmat är
ett faktum och blir till sist specialpedagogens.
40
Specialpedagogiska implikationer
De bristande resurserna för en nyanländ sjuårig elev som visar sig i denna studie riskerar att
skapa skolsvårigheter. Att eleven inte får det stöd han behöver kan leda till läs- och
skrivsvårigheter som kan komma att påverka hela hans skolgång. Det finns risk för en rad
komplikationer som t.ex. svårigheter att förstå begrepp i olika ämnen, missförstånd i
kommunikationen med andra och svårigheter att uttrycka sig muntligt och skriftligt. Om lärare
inte har tillräckliga kunskaper om flerspråkighet, svenska som andra språk och ett
språkutvecklande arbetssätt kan det bli för svårt för eleven i skolan. Den nyanlända eleven
riskerar då att ta till t.ex. undvikandestrategier vilket kan leda till att han ses som ett problem
som behöver specialpedagogiskt stöd eller utredning. Hur specialpedagogen ser på det här beror
på bakgrundskunskaperna och vilka ställningstaganden som hon eller han gör. Eftersom det
finns ett centralt dilemma mellan att alla elever ska få likvärdiga kunskaper och att skolan
samtidigt ska anpassas efter elevers olikheter har specialpedagogiken blivit ett sätt att hantera
dilemmat (Nilholm, 2014). Här blir ju frågan för specialpedagogen om eleven då ska utredas
för eventuell diagnos eller om det ska göras förändringsarbeten på skolan för att lärare ska ha
möjlighet att arbeta mer interkulturellt och språkutvecklande. Den enspråkiga normen (Wedin,
2012) som idag är rådande i de flesta skolor behöver kanske diskuteras och utvecklas till ett
nytt synsätt, det interkulturella som Ladhenperä (2011) och Lunneblad (2013) skriver om.
Kanske behöver specialpedagog, svenska som andraspråkslärare, modersmålslärare m.fl.
skolaktörer verka för ett nytt synsätt som bättre passar den globaliserade tid vi lever i idag.
Förslag på fortsatt forskning
Under arbetet med denna studie har flera frågor och tankar väckts som kan ge upphov till nya
studier. Det skulle kunna vara intressant att göra en studie tillsammans med modersmålslärare
ur ett elevperspektiv, där några nyanlända sjuåringar följs en längre tid genom observationer,
deltagande observationer och samtal för att ta reda på hur de upplever sin första tid i svensk
skola. Hur mycket stöd får de? Hur arbetar lärarna med familjerna? Ett annat perspektiv som
skulle vara intressant är att göra livsberättelseintervjuer med några som lämnat den här tiden
bakom sig, som anlände till Sverige under sjuårsåldern men nu är vuxna. Genom en narrativ
undersökning skulle det kunna ge mer kunskap och större förståelse för de nyanlända som vi
möter idag.
41
Referenser
Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Lund: studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2014) Kunskapsbildning i specialpedagogik. I: Ann Ahlberg (Red.)
Specialpedagogisk forskning. (s. 9-28) Lund: Studentlitteratur AB.
Axelsson, Monica (2014). Flerspråkighet och lärande. I: Kenneth Hyltenstam, & Inger
Lindberg, (Red.), Svenska som andraspråk. (s. 547-573). Lund: Studentlitteratur AB.
Bryman, Alan (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Bouakaz, Laid (2009). Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor. Lund:
Studentlitteratur
Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande. (Vetenskapsrådets rapportserie, Nr 6).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Cummins, Jim (2011). Literacy Engagement. Journal: Reading Teacher. Volume 65
(p.142-146).
Damber, Ulla (2010). Reading for Life. Three Studies of Swedish Students´ Literacy
Development. (Doktorsavhandling från Institutionen för beteendevetenskap och
lärande, 149). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:
Liber.
Hedman, Christina (2009). Dyslexi på två språk. (Doktorsavhandling från Centrum för
tvåspråkighetsforskning). Stockholm: Centrum för tvåspråkighetsforskning.
Hyltenstam, Kenneth (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I: Britta Ericson,
(Red.), Utredning av läs-och skrivsvårigheter. Fjärde upplagan. (s. 305-339). Lund:
Studentlitteratur.
Ladberg, Gunilla (2000). Tala många språk. Stockholm: Carlsson.
Ladhenperä, Pirjo (2011). Mångfald och interkulturell utmaning. I: Pirjo Ladhenperä, & Hans
Lorentz (Red.), Möten i mångfaldens skola. (s.15-39). Lund: Studentlitteratur AB.
Li, Gofang (2007). Second Language and Litaracy Learning in School and at Home: An
Ethnogragafhic Study of Chinese Canadian Fist Graders´ Experiences. Journal: Literacy
Teaching and Learning: Volume 11, Number 2 (p.1-31).
Lunneblad, Johannes (2013). Tid till att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn
och familjer i svenska förskolan. Nordic Early Childhood Education Research Journal. 6 (8),
1-14.
Nilholm, Claes (2014). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Salameh, Eva-Kristina (2012). Språklig socialisation. I: Eva-Kristina Salameh (Red.)
42
Flerspråkighet i skolan. (s.7-26) Stockholm: Natur & Kultur.
Sivertun, Ulf (2013). Stoppa skolans utslagning av utsatta elevgrupper! I: Rolf Helldin &
Birgitta Sahlin, (Red.), Etik i specialpedagogisk verksamhet. (sid. 139-153). Lund:
Studentlitteratur AB.
Skollag ( 2010:800) Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2008). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Lgr11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2012). Att främja nyanländas elevers kunskapsutveckling. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014). Att bana väg för nyanländas lärande. Stockholm: Fritzes.
Sohlberg, Britt-Marie & Sohlberg, Peter (2013). Kunskapens former. Stockholm: Liber
AB.
Stukát, Staffan (2012). Att skriva examensarbete. Lund: Studentlitteratur.
Rosenqvist; Jerry (2007). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Pedagogisk
forskning i Sverige 2007 årg. 12 nr 2 (s. 109-118).
Tvingstedt, Anna-Lena (2013). Föräldrars syn på tvåspråkig undervisning. I: Eva-Kristna
Salameh, (Red.), Flerspråkighet i skolan. (sid. 175-195). Stockholm: Natur & Kultur.
Wedin, Åsa (2011). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren. Nordic Studies in
Education. 31:3 (s. 210-225). Örebro universitet
Wedin, Åsa (2012). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund:
Studentlitteratur.
Wibeck, Victoria (2012). Fokusgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Wigerfelt, Berit & Morgan, Eva (2013). Lärarnas syn på tvåspråkig utbildning. Salameh, EvaKristina (Red.), Flerspråkighet i skolan. (sid. 154-174). Stockholm: Natur & Kultur.
Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
43
Bilaga 1
Missiv
Lund 15-01-06
Hej!
Jag arbetar som specialpedagog och läser nu sista terminen på specialpedagogprogrammet och
planerar för en examensuppsats om nyanlända elever som börjar i svensk skola i 7-årsåldern,
en ålder då de oftast inte hunnit lära sig läsa och skriva på sitt modersmål. För att bidra med
kunskap som kan förbättra dessa elevers möjligheter att klara skolan tänker jag genomföra en
studie med fokusgruppsintervjuer (som spelas in), en med personal på en skola och en i ett
resursteam med logoped, psykologer och specialpedagoger (5-6 personer).
För att få mer kunskap och fler perspektiv på hur skolan kan arbeta med en nyanländ elev
presenteras ett ”case” som sedan diskuteras i ca en timme. Fokus kommer att vara på språkets
betydelse och vilka möjligheter Ali har att lära sig läsa och skriva på ett nytt språk. Efteråt
kommer samtalet att transkriberas och analyseras. Anonymiteten garanteras och materialet
kommer enbart att användas för denna studie.
Jag vore tacksam om ni kunde avsätta en timme för en gruppintervju allra helst någon gång i
vecka 3-7, gärna en onsdag eftermiddag eller en fredag men annan dag går säkert också bra.
Enklast är kanske att jag kommer till ert kontor eller så ordnar jag en lokal på annan plats i
Malmö.
Önskar ni fler upplysningar så får ni gärna kontakta min handledare Barbro Bruce
[email protected]
Jag hoppas ni hör av Er inom kort.
Vänliga hälsningar
Eva Blom
44
Bilaga 2
Hur kan vi hjälpa Ali?
Ali är 7 år och har i slutet av höstterminen blivit placerad i en åk 1 på en medelstor skola i en
större stad i södra Sverige, där det finns övervägande flerspråkiga elever. Han har nyligen anlänt
till Sverige med sin familj. Alis familj talar främst arabiska och lite persiska. Ali har inte gått i
skolan och kan inte läsa och skriva. Han har fyra syskon som alla är i skolåldern. Föräldrarna
har god utbildning. Kommunen erbjuder varje vecka en handledningstimme samt en timmes
undervisning på modersmålet. Förberedelseklass finns inte och inte heller SvA-lärare men
skolans rektor kan besluta om SvA-undervisning eller att skapa en förberedelseklass. Skolan
har ett EHT-team och en specialpedagog ingår.
Frågor
Hur kan skolan samarbeta med Alis föräldrar vad gäller läsinlärningen (t.ex. med läsläxan)?
Hur kan skolan samarbeta för att främja Alis läsutveckling och förebygga svårigheter?
Ska skolan uppmuntra att Ali samtalar med sina klasskamrater på modersmålet i klassrummet
och på rasterna?
Vilka möjligheter har Ali i sin läsutveckling på ett nytt språk, svenska, mot bakgrund av att han
redan har minst ett utvecklat modersmål? Vore det lämpligt att han lär sig läsa på arabiska först?
Motivera ditt svar!
45
