Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogik i de tidiga skolåren
för elever med annat modersmål
Educational Interventions for Bilingual Children in Primary School
Barbro Lindqvist
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp
Examinator: Eva Hoff
Malmö 2008-01-16
Handledare: Margareth
Drakenberg
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Höstterminen 2007
ABSTRAKT
Lindqvist, Barbro. (2007). Pedagogik i de tidiga skolåren för elever med annat modersmål.
(Educational Interventions for Bilingual Children in Primary School). Skolutveckling och
Ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med denna kvalitativa studie var att studera de pedagogiska insatser som gavs till
elever med annat modersmål i de tidiga skolåren. Den empiriska undersökningen avsåg att
besvara syftets fyra frågeställningar som berörde bedömning av språkfärdigheter, undervisningens anpassning, metoder och arbetssätt samt skolans organisation för svenska som
andraspråk. Totalt intervjuades sju pedagoger på sju olika skolor i tre kommuner. Det var
lärare i svenska som andraspråk, specialpedagoger och klasslärare. Resultatet från
intervjuerna jämfördes med aktuell forskningslitteratur. En diskrepans mellan forskningens
syn på hur undervisning bör anordnas och skolornas förutsättningar att omsätta detta synsätt i
praktisk pedagogik fanns. Få lärare hade relevant utbildning i svenska som andraspråk För
språkbedömning användes i första hand normerade tester. Bedömningsresultaten användes
som urskiljningsinstrument. Resurserna var otillräckliga och överensstämde inte med de
behov som uppskattades. Endast de elever som var i störst behov av insatser fick undervisning
i svenska som andraspråk. Övriga elever fick följa ordinarie klassundervisningen. Jag såg ett
socialkonstruktionistiskt tänkande hos pedagogerna som betonade vikten av att se varje elev
utifrån sin kulturella och sociala situation. Jag fann att planer för gemensam dokumentation,
samverkan
mellan
berörda
pedagoger
och
anpassning
av
undervisning
utifrån
bedömningsresultat skulle kunna utvecklas bättre. Likaså bedömde jag att ökade insatser på
kompetensutveckling i frågor kring andraspråksinlärning är angeläget för att aktuell forskning
skall kunna implementeras i den praktiska skolverksamheten.
Nyckelord: andraspråksinlärning, metoder och arbetssätt, pedagogik, språkbedömning,
Barbro Lindqvist
Handledare: Margareth Drakenberg
Examinator: Eva Hoff
Innehåll
1
2
3
4
Inledning och disposition ................................................................................................... 5
Syfte och frågeställningar................................................................................................... 7
Definitioner och förkortningar ........................................................................................... 8
Litteratursammanfattning ................................................................................................... 9
4.1
Styrdokument ............................................................................................................. 9
4.2
Grundläggande förutsättningar................................................................................... 9
4.2.1
Skolverkets syn på organisation av SvA-undervisning...................................... 9
4.2.2
Skolans kompetens........................................................................................... 10
4.2.3
Skolans förhållningssätt och attityder .............................................................. 10
4.2.4
Modersmålslärarens roll................................................................................... 11
4.2.5
Elevens socioemotionella miljö ....................................................................... 11
4.2.6
Pedagogers språkkunskaper ............................................................................. 11
4.3
Bedömning av språkfärdigheter ............................................................................... 14
4.3.1
Interimspråksteorin........................................................................................... 14
4.3.2
Kartläggning av elevens språkkunskap ............................................................ 14
4.3.3
Vad är syftet med bedömningen?..................................................................... 16
4.3.4
När och hur ska bedömningen gå till?.............................................................. 16
4.4
Metoder och arbetssätt ............................................................................................. 17
4.4.1
Cummins modell för språk- och förståelseundervisning.................................. 17
4.4.2
Språk-, läs- och skrivinlärning ......................................................................... 18
4.4.2.1 Förkunskaper................................................................................................ 18
4.4.2.2 Nybörjarundervisning utifrån Cummins modell .......................................... 19
4.4.2.3 Tankekarta och processkrivning................................................................... 19
4.4.3
Samspelets betydelse........................................................................................ 20
4.4.4
Att lära in nya ord............................................................................................. 20
4.4.5
Kärnverben ....................................................................................................... 21
4.5
Anpassning av metoder och arbetssätt i klassrummet.............................................. 21
4.6
Uppföljning, dokumentation och utvärdering .......................................................... 22
5
Teori ................................................................................................................................. 23
5.1
Socialkonstruktionistisk teori................................................................................... 23
5.2
Vygotskijs syn på utveckling och undervisning....................................................... 23
5.3
Socialkonstruktionistisk syn på undervisning .......................................................... 25
5.4
Socialkonstruktionistiskt synsätt på kartläggning .................................................... 25
6
Metod ............................................................................................................................... 27
6.1
Val av intervjumetod ................................................................................................ 27
6.2
Val av analysmetod .................................................................................................. 28
6.3
Val av undersökningsgrupp...................................................................................... 28
6.3.1
Beskrivning av undersökningsgruppen och deras skolor................................. 29
6.4
Tillförlitlighetsaspekter ............................................................................................ 31
6.5
Etik ........................................................................................................................... 32
7
Resultat............................................................................................................................. 33
7.1
Grundläggande förutsättningar................................................................................. 33
7.1.1
Skolornas organisation ..................................................................................... 33
7.1.2
Modersmålslärarens roll................................................................................... 34
7.1.3
Den socioemotionella miljön ........................................................................... 34
7.1.4
Pedagogernas kompetenser och svårigheter..................................................... 35
7.1.5
Elevernas kompetenser och svårigheter ........................................................... 36
7.1.5.1 Problem med läsförståelse............................................................................ 36
7.1.5.2 Elevernas metakognition .............................................................................. 36
7.1.5.3 Elevernas ordkunskap .................................................................................. 36
7.1.5.4 Situationsanpassning av språket................................................................... 37
7.2
Bedömning av språkfärdigheter ............................................................................... 38
7.2.1
När görs den första språkbedömningen?.......................................................... 38
7.2.2
Vad bedömer pedagogerna att testerna mäter? ................................................ 39
7.3
Metoder och arbetssätt ............................................................................................. 40
7.3.1
Språk-, läs- och skrivinlärning ......................................................................... 40
7.3.1.1 Läroböcker ................................................................................................... 40
7.3.1.2 Lästräning och läsförståelse ......................................................................... 40
7.3.1.3 Fri skrivning ................................................................................................. 41
7.3.1.4 Diktering....................................................................................................... 41
7.3.1.5 Felträning ..................................................................................................... 42
7.3.1.6 Specifika problem beroende på härkomst .................................................... 42
7.3.1.7 Problem oberoende av härkomst .................................................................. 42
7.3.2
Språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter ................................................... 43
7.4
Undervisningens anpassning utifrån bedömningar .................................................. 43
7.4.1
Handledning ..................................................................................................... 43
7.4.2
Anpassning utifrån test eller utan? ................................................................... 44
7.4.3
Motsättningar ................................................................................................... 44
7.4.4
Dokumentation, uppföljning och utvärdering .................................................. 45
8
Diskussion ........................................................................................................................ 46
8.1
Grundläggande förutsättningar................................................................................. 46
8.1.1
Skolans organisation ........................................................................................ 46
8.2
Bedömning av språkfärdigheter ............................................................................... 47
8.2.1
Kartläggningsverktyg och mätbara färdigheter................................................ 47
8.2.2
Syftet med språkbedömning............................................................................. 48
8.3
Metoder och arbetssätt ............................................................................................. 49
8.3.1
Språkinlärning .................................................................................................. 49
8.3.2
Skrivinlärning................................................................................................... 51
8.3.3
Läsinlärning...................................................................................................... 52
8.3.4
Svårigheter eller olikheter? .............................................................................. 53
8.4
Undervisningens anpassning utifrån bedömningar .................................................. 54
8.4.1
Cummins modell i undervisningen .................................................................. 55
8.4.2
Socialkonstruktionism i andraspråksundervisning........................................... 55
8.4.2.1 Felsvar och språkavvikelser ......................................................................... 55
9
Slutlig diskussion ............................................................................................................. 58
9.1
Grundläggande förutsättningar................................................................................. 58
9.1.1
Skolans organisation ........................................................................................ 58
9.1.2
Bedömningskriterier......................................................................................... 58
9.1.3
Metoder och arbetssätt ..................................................................................... 59
9.1.4
Undervisningens anpassning utifrån bedömningar .......................................... 59
10
Fortsatt forskning ......................................................................................................... 61
Referenser................................................................................................................................. 62
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 67
1
Inledning och disposition
Mitt intresse för pedagogik kring elever med annat modersmål väcktes då jag övertog en klass
1-2 där en tredjedel av eleverna hade svenska som sitt andraspråk. Hur arbetar man som
klasslärare pedagogiskt i en mångkulturell klass och anpassar undervisningen utifrån
elevernas förutsättningar? Varför är andraspråkselever överrepresenterade bland de elever
som inte blir godkända i år nio? Hur ska vi pedagoger som arbetar med de yngre eleverna dra
vårt strå till stacken för att elever med annat modersmål ska lyckas i skolan? Dessa tankar var
utgångspunkten då jag påbörjade följande arbete och valde litteratur.
Hyltenstam (2007) beräknar att nästan 15 procent av dagens skolelever har ett annat
modersmål än svenska. Denna grupp elever är ingen homogen grupp och elevernas
förutsättningar skiljer sig stort från varandra. Men som grupp, skriver Hyltenstam, ”har dessa
elever med annat förstaspråk än svenska sämre skolresultat än elever med svenska som
modersmål.”(s.45).
En vanlig förklaring menar Axelsson ( 2004) är att eleverna saknar tillräckligt goda kunskaper
i svenska språket. ”Det är lätt att skylla på eleven i stället för systemet när eleven misslyckas.”
(s. 509). Axelsson anser att bakgrundsfaktorer som hur länge eleven vistats i landet, tidigare
skolgång, ålder vid skolstart i svensk skola samt de förhållandena som eleverna mött i den
svenska skolundervisningen ofta inte lyfts fram då man diskuterar andraspråkselevers dåliga
skolresultat. Men skolorna behöver inte stå handfallna. Det finns idag, anser Axelsson,
tillräckligt med kunskap, baserat på forskning, om hur skolor kan hantera språklig och
kulturell mångfald, och bli en skola för alla. Det är inte styrdokument som saknas utan
kunskap, förmåga och vilja att implementera dem. Några av områdena som Axelsson lyfter
fram som viktiga för andraspråkselevers skolframgång är förhållningssätt och attityder till
elever med annat modersmål, skolans organisation, utformningen av undervisningen i
svenska, lärarnas pedagogik och bedömningskriterier.
Bergman & Abrahamsson (2004) pekar på att svensk skolundervisning brukar utgå ifrån att
eleverna redan har tillägnat sig grunden i svenska språket vilket inte alltid är fallet med
andraspråkselever. Många behärskar inte basen i svenska, några har även brister i sitt
5
modersmål. De skriver; ”Luckorna är inte alltid synliga varför en kontinuerlig bedömning är
nödvändig så att undervisningen kan läggas upp utifrån elevernas förutsättningar och behov”.
(s.600)
Det är angeläget, menar jag, att alla pedagoger som arbetar med elever som har ett annat
modersmål än svenska, har adekvat kunskap kring andraspråksinlärning. En tillförlitlig och
allsidig bedömning av elevernas språkutveckling är nödvändig. Den är ett oumbärligt
underlag för att lärare runt eleverna ska kunna planera sin undervisning så att den kommer
dessa elever tillgodo. Därför måste en diskussion ständigt föras mellan specialpedagog, lärare
i svenska som andraspråk, modersmålslärare, klasslärare och föräldrar hur elevens
språkutveckling bäst kan stödjas i skolan.
Detta arbete har disponerats på följande sätt. I kapitel två presenteras syfte och
frågeställningar för undersökningen. I kapitel tre klargörs definitioner och förkortningar. I
kapitel fyra redovisas den litteratur som arbetet grundar sig på. Teorin presenteras i kapitel
fem. Därefter följer metoddelen i kapitel sex, där tillvägagångssätt och tillförlitlighetsaspekter
beskrivs. I kapitel sju redovisas resultatet, varpå kapitel åtta diskuterar resultatet.
Slutdiskussionen är i kapitel nio. I avslutande kapitel tio ges förslag på fortsatt forskning.
Genom hela arbetet löper fyra huvudrubriker som återkommer i varje kapitel. Dessa är;
Grundläggande förutsättningar, Bedömning av språkfärdighet, Metoder och arbetssätt och
Undervisningens anpassning utifrån bedömning.
6
2
Syfte och frågeställningar
Syfte;
Mitt syfte är att ge en bild av den pedagogik som ges i de tidiga skolåren för elever som har
ett annat modersmål än svenska. Undersökningen inriktar sig på att studera hur pedagogerna
bildar sig en uppfattning om elevernas språkkunskaper. När gör de den språkliga
bedömningen och vilka olika analysverktyg används? Vilka metoder och arbetssätt använder
de och hur anpassas dessa i undervisningen utifrån språkliga bedömningsresultat? Vidare vill
jag ta reda på hur skolorna väljer att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur
pedagoger samverkar kring ämnet.
Frågeställningar
Utifrån mitt syfte att ge en bild av de pedagogiska insatserna för yngre skolelever med annat
modersmål än svenska ställde jag följande frågor till specialpedagoger, SvA-lärare och
klasslärare:
•
Hur bildar ni er en uppfattning om språkfärdigheter hos elever med annat modersmål?
•
När görs den första språkbedömningen?
•
Vilka analysverktyg använder ni?
•
Vilka metoder och arbetssätt tillämpas?
•
Hur anpassas undervisningen utifrån de språkbedömningar som görs?
•
Vilken form av samverkan finns mellan specialpedagoger, SvA-lärare och klasslärare?
•
Hur har skolan valt att organisera ämnet svenska som andraspråk?
7
3
Definitioner och förkortningar
Förstaspråk och modersmål används här synonymt och avser det språk/språken barnet lär
sig först. Barnet kan lära sig två språk parallellt och har då två förstaspråk.
Andraspråk betecknar det språk barnet lär sig efter modersmålet/en. I detta arbete är det
svenska språket.
Kartläggningsverktyg avser här de tester och analysverktyg som skolor använder för att göra
språkbedömning av andraspråkselever.
Normerade tester, avser i enlighet med Persson och Sahlström (1999), tester som nästan
uteslutande bara har ett rätt svar och bara kan uppfattas på ett sätt. Testerna mäster skriftens
delar och bedömningen utgår från ett grammatiskt synsätt.
Performansanalys analyserar hela elevens språkproduktion och inte bara felen.
Interimspråk är den version av målspråket, andraspråket, som eleven har vid inlärning. Detta
”mellanspråk” innehåller drag från både elevens modersmål och det nya språket.
Läsinlärningsmetoder;
Analytisk metod – innebär att eleven lär sig läsa utifrån hela ordbilden.
Syntetisk metod – innebär att eleven använder ljudning och ljudar ihop ordens delar.
LTG är en läsinlärningsmetod som i Sverige lanserades på 70-talet av Ulrika Leimar. Hon
betonar förståelse och meningsfullhet vid inlärning. LTG bygger på en analytisk
läsinlärningsmetod.
I fortsättningen kommer följande förkortningar att användas:
SvA – svenska som andraspråk
Fbk – förberedelseklass
När jag i berättande form talar om en andraspråkselev väljer jag pronomen hon.
8
4
Litteratursammanfattning
4.1 Styrdokument
De två sista läroplanernas synsätt på pedagogiska insatser för elever med annat modersmål
skiljer sig avsevärt åt. Bergman (2005) beskriver att Lgr 80:s syn på undervisningen för
invandrarelever var en form av stödundervisning, med målet att eleverna så fort som möjligt
skulle kunna följa den ordinarie undervisningen. Stödinsatserna gick under benämningen
svenska 2. Språktester med tillhörande färdighetsskalor från A - F utformades som grund för
bedömning av elevens stödbehov. I Lpo 94 skedde en genomgripande förändring. Förutom att
språkbruket ändrades (invandrarelever benämns idag andraspråkselever, svenska 2 har ersatts
med svenska som andraspråk, SvA och hemspråk kallas nu modersmål), blev svenska som
andraspråk ett eget ämne och fick en egen kursplan. Alla elever som har ett annat modersmål
och inte uppnått förstaspråksnivå i svenska blev berättigade till en undervisning som skulle
utgå från elevens andraspråksnivå. Eleverna kan idag få avgångsbetyg i SvA i stället för
ämnet svenska vilket ger dem behörighet att söka gymnasieskolor. Bergman menar att 80talets tester spelat ut sin roll och att nya bedömningsmallar behöver implementeras i skolan.
Bedömningar som måste kunna beskriva elevens aktuella kompetens, både språkligt och
tankemässigt och få praktiskt genomslag i undervisningen.
I svensk grundskoleförordning, 2 kap.15 § står det följande att läsa om svenska som
andraspråk; ”Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för elever
som har ett annat språk än svenska som modersmål”. Detta följs av ett förtydligande några
rader längre ner i texten; ”Rektorn beslutar om undervisning i SvA skall anordnas för en
elev”.
4.2 Grundläggande förutsättningar
4.2.1 Skolverkets syn på organisation av SvA-undervisning
Hur skolor organiserar och genomför undervisningen för elever med annat modersmål än
svenska är avgörande för elevernas fortsatta studieframgångar menar Bergman och Forshage
(2000). De ger förslag på organisation genom exempel från verkligheten på hur undervisning
kan realiseras utifrån tre nivåer; nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. De förordar
gruppundervisning för skolor med många andraspråkselever, medan enskild undervisning kan
vara en lösning när elevantalet är få. Författarna pekar på invandrartäta områden med mycket
9
hög andel andraspråkselever. Här har flera skolor valt att låta all undervisning påverkas av
andraspråkstänkandet. Vikten av att utnyttja den SvA-kompetens som finns maximalt är en
förutsättning då tillgången på utbildade lärare fortfarande är bristfällig. Bergman och Sjöqvist
(2000) beskriver hur eleverna kan indelas i motsvarande språknivåer och att dessa nivåer kan
kopplas
till
organisationsnivåerna.
På
varje
nivå
anges
bedömningskriterier
för
språkfärdighet, skrivförmåga och läsförståelse
4.2.2 Skolans kompetens
Skolan måste ta ansvar och hänsyn till att eleverna hunnit olika långt i sin första- och
andraspråksutveckling och i sin kognitiva utveckling, skriver Rosander (2005). Vi får idag allt
fler elever som har ett annat modersmål än svenska. Skolan måste skapa förutsättningar för
dessa elever att nå de mål som finns i skolans styrdokument. Några har kommit inflyttande
under skoltiden, vissa så sent att möjligheten att nå målen är liten. Andra är födda här och har
gått i svensk förskola och förskoleklass men når ändå inte målen. Att många av dessa elever
misslyckas i år nio väcker en mängd frågor, menar Rosander. Hon understryker vikten av att
personalen fortlöpande erbjuds kompetensutveckling. Lärarna måste få kunskap om den
aktuella forskning som finns kring flerspråkiga barn.
Hyltenstam, (2007), berör samma fråga och understryker betydelsen av att lärare har
kompetens i svenska som andraspråk, och att de kan skapa meningsfulla undervisningsformer.
Dessa måste vara anpassade för andraspråkselevers olika språkfärdigheter. Lärarna måste vara
medvetna om och kunna hantera de särskilda förhållanden som gäller. Detta därför att alla
lärare i svenska skolor förr eller senare kommer att möta elever med annat modersmål.
I kursplanen för Svenska som andraspråk står: ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och
måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Inom svenska som andraspråk ryms
dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling”. (s.104)
4.2.3 Skolans förhållningssätt och attityder
Fredriksson och Taube (2003) belyser skolans bemötande ur en etisk aspekt och skriver att
pedagogen måste;
ha en grundläggande respekt för elevens språk och kultur och att läraren inte ser som sin uppgift
att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur… Budskap från läraren
10
som ifrågasätter eller nedvärderar barnets språk och kultur, bidrar inte till att stödja den språkliga
utvecklingen på något språk.(s.167)
4.2.4 Modersmålslärarens roll
I kontakt och kommunikation med andra, är förmågan att kunna sätta ord på sina tankar och
hitta en rätt formulering som uttrycker det man vill säga ett grundläggande behov. Detta
begränsas starkt när man kommer till ett nytt land och ett nytt språk. Håkansson (2003),
menar att i det tidiga stadiet av andraspråksutveckling är därför närvaron av modersmålslärarens stöd och undervisning särskilt betydelsefull. Det finns en risk att tänkandet och
idéutvecklingen blir lidande om en elev med annat modersmål ständigt tvingas uttrycka sig på
ett språk som de bara behärskar ytligt.
Axelsson (1999), tar också upp tankarnas behov av ett fungerande språk och menar att det är
på det starkaste språket man tänker, lär och förstår bäst. Är modersmålet det språk som är
starkast för eleven är det viktigt att eleven får fortsätta sin utveckling av tänkande och lärande
på detta språk. Andraspråksinlärningen bör då få löpa parallellt med ett långsiktigt mål att
eleven i framtiden också ska kunna tänka och lära på detta språk.
4.2.5 Elevens socioemotionella miljö
Viberg (1993), pekar på en rad omständigheter som är avgörande när barn lär in sitt
andraspråk. Den sociala situationen runt barnet som bostadsområdets utformning, dess
kulturella mönster och attityder liksom kontakt med infödda svenskar är viktiga faktorer. På
motsvarande sätt är det språkliga inflödet som barnet exponeras för av vikt, t.ex i form av
svensktalande kamrater. Betydelsefullt är också den kvalitén på undervisning som erbjuds
liksom barnets egen förmåga till inlärning. Hennes begåvning att kunna urskilja mönster och
språkformer och med hjälp av dessa bygga upp en inre föreställning av svenska språket.
Barnets kommunikativa kompetens, motivation, intelligens och ålder spelar en avgörande roll.
Dessutom påverkar den korrelation som finns mellan förstaspråkets uppbyggnad och
andraspråket. Ju större överensstämmelsen är desto lättare är det att lära in ett nytt språk.
4.2.6 Pedagogers språkkunskaper
Pedagoger som arbetar med språkutveckling måste ha kunskap kring vilka olika komponenter
som ingår i ett språk, menar Rosander (2005). Bachman och Palmer, (ur Rosander 2005), har
11
gjort en modell som visar språkets alla grundläggande delar. (figur 1) Den kommunikativa
språkförmågan har delats in i tre huvudteman: den organisatoriska, den pragmatiska och den
strategiska kompetensen.
Figur 1. Komponenter i den kommunikativa språkförmågan. Bachman och Palmer (ur Rosander, 2005, s. 105)
Den organisatoriska kompetensen, säger Abramhamsson & Bergman (2005), handlar om
kunskaper i själva språksystemet och hjälper oss att i tal och skrift formulera oss meningsfullt
och grammatiskt korrekt. Den pragmatiska kompetensen omfattar kunskapen att kunna
anpassa språket socialt och funktionellt till olika kommunikationssituationer. Reglerna för hur
ett samtal byggs upp är starkt kulturbundet. Den strategiska kompetensen hjälper oss att välja
strategier för att samordna de språkkunskaper vi behärskar för att kunna uttrycka vad vi vill.
Denna kompetens är speciellt viktig för elever som lär in ett andraspråk. När tankarna
springer före förmågan att hitta rätt ord ”måste man ibland ta språkliga risker och använda sig
av uttryckssätt som man inte helt behärskar”. (s.18) Strategin att bilda egna ord, innovationer,
hjälper eleven att göra sig förstådd.
Abramhamsson och Bergman (2005) beskriver professor Vibergs vidareutveckling av den
organisatoriska kompetensen. Han har indelat den i två olika nivåer, bas och utbyggnad.
Basen definieras i språket som den muntliga färdighet som en svensk 6-7-åring uppnått vid
skolstart. ”Barnet behärskar då språkets ljudsystem och har ett felfritt uttal av den dialekt som
12
talas i omgivningen. Barnet har också tillägnat sig språkets grundläggande grammatik och kan
böja orden korrekt (morfologi), kan uttrycka förfluten tid, nutid och framtid samt kombinera
orden till satser och meningar med korrekt ordföljd (syntax)”. (Abramhamsson & Bergman
2005, s.15-16)
En viktig komponent i basen är ordförrådet, skriver Abramhamsson och Bergman (2005).
Antalet ord har en avgörande betydelse för elevens skolframgång. Ordförrådet återspeglar
också den kultur och miljö som barnet lever i. Det uppskattas att en svensk sjuårings
basordförråd är mellan 8000 – 10 000 ord och ökar med cirka 3000 ord per år. Baskunskapen
omfattar också kännedom om att hantera språket i samtal samt förmågan att skapa en röd tråd
i berättande form så att lyssnaren förstår.
Utbyggnaden följer barnets kognitiva utveckling och är en livslång process. Den tar sin
början vid skolstart i läs- och skrivinlärningen då barnet upptäcker sambanden mellan ljud
och stavning. I utbyggnaden byggs ordförrådet ut till att omfatta nya ord och uttryck inom
olika ämnen. Eleven lär sig nyansera sitt språk, använda olika stilvalörer (flicka, tjej, tös),
språkliga uttryck (tappa tråden, mista förståndet) och att uttrycka en mer stilistisk grammatik
(gett – givit). Hon utvecklar förmågan att använda varierande texter och anpassa språket till
olika situationer och mottagare.
En vanlig uppfattning, menar Hyltenstam (2007), är att barn lär sig ett nytt språk ganska fort
bara barnet vistas i en språklig miljö. En viss sanning ligger i påståendet. Många lär sig ett
svensk uttal och kan tala en form av vardagsspråk inom loppet av 2-3 år. Men Hyltenstam
pekar på att det passiva ordförrådet, förmågan att läsa med läsförståelse kan likväl vara
mycket begränsat vilket visar sig längre fram i skolutbildningen. Det är viktigt, skriver han,
att inte tolka ett idiomatiskt samtalsspråk som ett kvitto på att eleverna är i samma nivå som
sina kamrater. Det tar i genomsnitt mellan 3-8 år för en elev att tillägna sig ett nytt språk och
därmed få möjlighet till kunskapsinlärning som är jämförbar med svenska kamrater.
13
4.3 Bedömning av språkfärdigheter
4.3.1 Interimspråksteorin
Interimspråksteorin beskriver Abrahamsson och Bergman (2005) som ett sätt att ta reda på
språket hos elever med annat modersmål. Teorin ser eleven som en aktiv språkbyggare av det
nya språket. Abrahamsson och Bergman förklarar interimspråksteorin utifrån Krashens teori1
med tre begrepp, inflöde, intag och utflöde. Inflödet är det språk som eleven möter i
undervisningen. Den del av språket (inflödet) som eleven tar till sig och bearbetar är intaget.
Vi vet inte vad som händer i elevens huvud men helst ska inflödet i undervisningen ligga en
nivå över intaget. Genom att analysera det språk som elever använder i tal och skrift (utflöde)
kan läraren få värdefull kunskap om hur elevens andraspråk utvecklas. Författarna menar
elevens utflöde bör ses som tecken på en intensiv inlärningsfas. Eleven håller på att skapa sina
egna regler för hur språket är uppbyggt. Den heltäckande analysform som Abrahamsson och
Bergman rekommenderar är performansanalys.
Viberg (1993) menar att om man ska kunna bedöma en elevs andra-språksutveckling måste
man ha kunskaper om generella drag som utmärker ett interimspråk. Typiska strategier som
ett barn använder när det vill berätta och samtala men saknar ord är förenklingar,
övergeneraliseringar, U-inlärning, överanvändning, användandet av helfraser, innovationer
och omskrivningar.
4.3.2 Kartläggning av elevens språkkunskap
Arbrahamsson och Bergman (2005) anser att observationer är ett ovärderligt verktyg för att
kontinuerligt följa upp en språkutveckling. Viktiga frågor som man bör ställa sig är; Hur
förstår eleven instruktioner och innehåll i uppgifter? Hur använder hon språket, individuellt
och tillsammans med kamrater? Vilka strategier använder eleven i sin inlärning och vad är
svårt? Observationer kan också hjälpa pedagogen att bli medveten om sitt eget agerande och
vilken betydelse valda aktiviteter har för elevens språkutveckling.
1
Krashen,S. (1985), The Input Hypothesis: Issues and Implications ( ur Hyltenstam &Lindberg, 2004)
14
Vid samtal mellan elev och lärare får läraren en inblick i elevens tidigare skolgång såsom
elevens själv har uppfattat den. Detta är ett viktigt moment då lärare ska göra en språklig
bedömning, menar Bergman och Abrahamsson (2004). Med yngre barn kan samtal kring
bilder som eleverna själv ritat vara god vägledning. Vid sådana tillfällen måste barnet
använda sin språk- och tankeförmåga maximalt, vilket ger bra underlag för bedömning.
Man kan se på språkutvecklingen ur två perspektiv när man ska bedöma en språklig förmåga,
skriver Hansson och Nettelbladt (2007). Här är det viktigt att man är medveten om vilket av
perspektiven man utgår ifrån och att också kunna växla mellan dem.
Ser man på barnets språk som en självständigt och fungerande utveckling använder man det
autonoma perspektivet. Då beskriver man vilka enheter och strukturer som kan identifieras.
Vill man däremot beskriva barnets språk i relation till ett målspråk, hur språket skiljer sig från
jämnåriga, använder man det processorienterade perspektivet.
Axelsson (2005) menar att lärare måste vara kritiska till användandet av normerade tester.
Dessa tester är utformade för svensktalande, enspråkiga elever och tar inte hänsyn till
kunskaper och erfarenheter. De mäter i huvudsak skriftens beståndsdelar och språket ur ett
grammatiskt perspektiv. Det finns bara ett rätt svar. Lärare måste vara medvetna om att elever
som håller på att utveckla sitt andraspråk löper en risk att visa oförtjänt dåliga resultat om
denna typ av tester används.
Flera forskare lyfter fram det autonoma perspektivet för andraspråksinlärare och förordar
performansanalys som det verktyg som är bäst lämpat för bedömning. Performansanalys kan
användas för både muntlig och skriftlig produktion, från förskolebarn till vuxna elever och för
nyanlända elever likväl som för infödda andraspråksinlärare. Den ger en aktuell helhetsbild av
elevens språkliga kompetens, synliggör vad eleven kan och tar hänsyn till att språkets olika
delar utvecklas i olika takt. Bergman och Abrahamsson (2004) skriver att performansanalysen
stämmer väl överens med kursplanen för svenska som andraspråk och den språksyn som
interimspråksteorin representerar.
15
4.3.3 Vad är syftet med bedömningen?
Axelsson (2005) menar att en bedömning behövs för att hitta de elever som är berättigade till
särskilda insatser. Det är viktigt att kunna synliggöra hur långt andraspråkseleven kommit i
sin språk- och kunskapsutveckling och utifrån detta kunna föreslå lämplig undervisning samt
följa elevens utvecklingsprocess.
I kursplanen för svenska som andra språk sägs att det är det funktionella språket och helheten
som ska bedömas före korrektheten. Detta innebär att bedömningen måste få en ny inriktning
och inte enbart baseras på traditionella tester, skriver Sjöqvist (2004).
Bedömningen i svenska som andraspråk gäller elevens förmåga att använda svenska språket för
olika syften i enlighet med sina behov och omgivningens krav. Bedömningen gäller således
elevens förmåga att nyanserat och preciserat uttrycka egna åsikter, känslor, kunskaper och idéer
med olika språkliga medel och med den variation som varje situation kräver.
(Skolverket, 2000, Kursplaner och betygskriterier s.106)
4.3.4 När och hur ska bedömningen gå till?
Rosander (2005) anser att en regelbunden bedömning i klassrummet lämpar sig mycket väl
för andraspråkselever och ger samtidigt läraren idéer hur hon/han ska utforma sin
undervisning.
Detta överensstämmer med Axelssons (2005) åsikt att bedömningen ska spegla en helhetssyn
på elevens språk och lärande och fortlöpande följa elevens språk-, läs- och skrivutveckling.
Kursnivåer och förutbestämda kriterier får inte ha betydelse. Likaså måste det i bedömningen
tas hänsyn till hur undervisningen har utformats i förhållande till elevens förutsättningar. Ett
nytt språk tar tid att lära in. Viberg (1993) menar att ska man kunna göra en bedömning av en
elevs språkutveckling och inlärning krävs det att man gör det under en längre tid, t.ex. med
regelbundet återkommande observationer och muntliga intervjuer som spelas in, transkriberas
och analyseras. Ett annat sätt är att studera elevgrupper som befinner sig på olika
utvecklingsstadier och göra jämförelser. I båda fallen är det viktigt att registrera och
dokumentera hur de språkliga delarna lärs in.
16
4.4 Metoder och arbetssätt
4.4.1 Cummins modell för språk- och förståelseundervisning
Abrahamsson och Bergman (2005) ger exempel på metoder för att höja andraspråkselevers
språkkunskap och förståelse utifrån Cummins modell (figur 2).
Figur 2. (Abrahamsson och Bergman, 2005, s.23)
Undervisningen bör starta; ”i det nedre fältet till vänster med aktiviteter som inte kräver så
stor kognitiv ansträngning, och där förståelsen underlättas av stöd i kontexten. bl.a. genom
konkreta situationer och illustrationer.” (s.24) Elevens ska få öva kommunikativa
språkfunktioner.
17
På nästa nivå ska eleven sporras till större kognitiva utmaningar men fortfarande med
konkreta stöd i bilder och gemensamma upplevelser, menar Abrahamsson och Bergman
(2005). Undervisningen ska innehålla diskussioner och korta muntliga presentationer,
skrivuppgifter i form av enkla faktatexter med stöd av givna mönster samt träning att svara på
mer sammansatta frågor. För att utveckla språk- och tankeförmågan måste undervisningen
leda till att eleven får lösa uppgifter där bara språket används. Hon behöver öva abstrakta
samtal, muntliga redovisningar samt träna att ta ställning och att dra slutledningar. Likaså ska
eleven få rika tillfällen till att skriva faktatexter och skriva mer omfångs- och innehållsrika
svar på svåra frågor
4.4.2 Språk-, läs- och skrivinlärning
4.4.2.1 Förkunskaper
Att lära sig läsa och skriva förutsätter att en elev har en baskunskap i sitt modersmål, säger
Håkansson, (2003). Vidare innebär det en förmåga att kunna hantera språkets ljudsystem,
grundläggande grammatik, morfologi och syntax. Eleven bör kunna delta i samtal rimliga för
en sjuåring och berätta enkla berättelser.
Olikheter i elevernas språk, kultur och skriftsystem är några av förklaringarna till skiftande
skolframgång för elever med annat modersmål, menar Fredriksson och Taube (2003). Den
litterära traditionen och skrivkonstens status varierar i olika kulturer, vilket påverkar läs- och
skrivinlärningen. I Sverige finns en lästradition och det skrivna ordet har stor betydelse.
Språket speglar också vårt tankesätt. I varje språk finns olika uttryck och samspelsmönster,
som är genuina men föga användbart i ett annat språk.
Elever vars modersmål är närbesläktat med svenskan (fonologiskt, grammatiskt och i
ordförråd) kan dra mer nytta av sitt modersmål vid läsinlärning i svenska än elever vars
modersmål är mycket olikt. Den sistnämnda gruppen kan inte överföra sin första
läsinlärningsteknik från modersmålet till läsning på svenska. Håkansson (2003) pekar här på
problemet då eleverna påbörjat en läsinlärning med annat alfabet och skrivriktning. Har
eleven lärt sig läsa från höger till vänster måste öga-handmotorik läras om så att läsning och
skrivning från vänster till höger fungerar.
18
4.4.2.2 Nybörjarundervisning utifrån Cummins modell
Abrahamsson och Bergman, (2005), som ger ett exempel på hur en nybörjarundervisning i
skrivning enligt Cummins modell skulle kunna se ut. Här börjar läraren med att välja ut något
konkret ur barnets närmiljö, t.ex. den egna katten (här kallad Måns). Första steget är att eleven
får prata om sin katt här och nu med någon som känner väl till Måns. Nästa steg är att samtala
och berätta om Måns med någon som aldrig sett katten och försöka beskriva händelser kring
katten. Steg tre blir att berätta om katter i allmänhet och argumentera för och emot innehavet
av katt. Fjärde steget slutligen blir att skriva en text som tar ställning om för och nackdelar
med katter. Det viktiga, menar Abrahamsson och Bergman är att den kognitiva
svårighetsgraden successivt höjs och att beroendet av kontexten minskar.
Sjöqvist (2001) ger ett annat exempel på nybörjarskrivning. Eleven får rita en bild av t.ex. sitt
hus i hemlandet och skriva de ord hon kan. Med orden och bilden som utgångspunkt kan
läraren skriva ut texten på dator, formulera den språkligt men utan att ändra på innehållet.
Läraren skriver några enkla frågor till elevens bild och text som hon får svara vidare på.
Texten får nu växa i ett samspel mellan lärarens frågor och elevens svar. Samtidigt jobbar
man i undervisningen gemensamt med en text läraren skrivit om sin bostad. Här tas nya
begrepp upp och innehållet ligger ett språkligt steg över elevens. De nya begreppen vävs
successivt in i elevens egen text. Genom frågor och svar kan texten utvecklas och bli mer
intressant och detaljerad. Det är viktigt, menar Sjöqvist, att det situationsbundna skrivandet
får gå mot det icke situationsbundna. ”Eleverna måste få en chans att pröva andra texttyper
som utredande, resonerande och argumenterande texter där deras åsikter, erfarenheter och
kunskaper tas till vara.” (s.47). Även här, menar hon, kan tankekarta användas som stöd. Ett
rikt flöde av olika texter måste erbjudas.
4.4.2.3 Tankekarta och processkrivning
En gynnsam språkutveckling sker när språket används som ett redskap kring ett meningsfullt
innehåll, menar Sjöqvist (2001). Hon framhåller användningen av tankekarta, som ett bra
redskap. Sjöqvist skriver;
När elevens språkliga resurser är knappa, bör alla faserna i skrivprocessen vara
lärarledda. Eleverna försöker förmedla sina tankar med enstaka ord, omskrivningar eller
kanske bara genom att rita. Läraren tolkar och sätter nya ord på tankarna. Förståelsen är
hela tiden maximal. (s. 38)
19
Vidare menar Sjöqvist (2001) att processkrivning är en lämplig skivinlärningsmetod. I denna
utgår skrivandet från en tankekarta som görs tillsammans med eleven. I början av
processkrivning kan läraren tillvarata modersmålsläraren kompetens som tolkningshjälp när
elevens tankekarta ska formas. I elevgruppen kan eleven försöka att med egna ord berätta vad
hon skrivit.
4.4.3 Samspelets betydelse
Det språkbruk som riktas till eleven är av grundläggande betydelse för inlärningen menar
Viberg, (2004), och understryker att i elevens möte med jämnåriga utvecklas språket bäst.
Undervisning i svenska som andraspråk stärker elevens språkfärdighet och är en viktig länk
för att underlättar sociala kontakter. Lindberg, (2004), skriver om liknande tankar när hon
betonar samspelets roll i andraspråksinlärningen. Båda menar att en betydelsefull funktion hos
all språkundervisning är att eleverna får möta ett språk som är rikt varierande, och de måste få
många enskilda tillfällen att tala och aktivt delta i samtal. En god språkutveckling sker först
när eleven ”pressas till att uttrycka sig så precist som möjligt” skriver Lindberg. (s.472). I
språkövningar, understryker Viberg, måste olika språkformer och grammatik tränas samt
regler och ord förklaras. Eleverna måste få fördjupad kunskap kring språkets uppbyggnad och
pedagogernas förmåga i metodik och pedagogik är avgörande.
Lindberg, (2004) tar upp det sociokulturella perspektivet. I målinriktade sociala aktiviteter där
samspelet får stort utrymme skapas meningsfulla tillfällen för språkliga aktiviteter. Kunskap
är något relativt som man stegvis lär sig hantera, menar hon. Genom att eleven får stöd av
kamrater och lärare lyfter eleven sin kunskapsnivå, och får på så sätt möjlighet att lära sig
behärska nya färdigheter. Eleven befinner sig i det som Vygotskij kallar närmaste
utvecklingszonen. För att hjälpen ska kunna kallas stöd krävs det, enligt Lindberg, dels att
”eleven måste lyckas lösa uppgiften med lärarens hjälp och dels måste det framgå att eleven,
som ett resultat av detta, har uppnått en högre grad av självständig kompetens.”(s.472)
4.4.4 Att lära in nya ord
Viberg (2004) tar upp två sätt att lära in ord. Den incidentiella ordinlärningen sker mer eller
mindre automatiskt då vi läser, samtalar eller tittar på tv. Den intentionella inlärningen sker
medvetet. Vi tränar glosor, stryker under i texter, slår upp i ordböcker och repeterar ord högt
för oss själva. Incidentiell inlärning har visat sig ha stor betydelse för skolbarns inlärning av
20
nya ord. När vi lär in ett ord, lagrar vi det i minnet tillsammans med en teori av ordets
betydelse. Likaså när vi läser, är orden tydligt avgränsade från varandra. Men Viberg (2004)
pekar på svårigheten att urskilja ord i löpande tal. Han säger;
Isolerandet av former i hörda yttrande är en selektiv process som styrs av hur pass perceptuellt
påtagliga olika delar av yttrandet är, t.ex. vad som betonas eller isoleras av omgivande pauser.
Sådana signaler växlar mellan språken vilket gör processen att avgränsa ordformer,
segmenteringen, till ett särskilt problem för andraspråkinlärare. Det är vanligt att inläraren
uppfattar en kort fras som ett oanalyserbart ord eller en ändelse som en del av stammen. (s.198)
4.4.5 Kärnverben
Viberg, (2004) har undersökt verbanvändning och ser verben som de ord som driver den
grammatiska utvecklingen framåt. Men de kräver också en större ansträngning att lära sig än
andra ordklasser. Viberg delar in verben i olika betydelsebärande fält, så kallade semantiska
fält. I dessa fält kan man urskilja verb som har en mer central ställning. Dessa kallar Viberg
kärnverb och ger följande exempel på kärnverb inom språkliga områden: gå, komma
(förflyttning),
göra
(produktion),
se
(perception),
veta,
tänka
(kognition),
säga
(kommunikation) och ge, ta (ägande).
4.5 Anpassning av metoder och arbetssätt i klassrummet
Flera forskare understryker vikten av att den undervisningen som ges i klassen är genomtänkt.
Fredriksson och Taube (2003) skriver att klasslärare som undervisar elever från olika kulturer
måste vara tydliga i sin undervisning och helst ge information både muntligt och
skriftligt. Det är viktigt att det finns klara rutiner i klassrummet och att de efterföljs.
Axelsson (1999), menar att en central betydelse för en elevs utbildning är de förväntningar
skolan och dess lärare har på elevens inlärningskapacitet.
Håkanssson (2003) skriver att om skolan bara har möjligheter att ge eleven ämneskunskaper
på sitt andraspråk som de inte fullt ut behärskar, måste det ställas större krav på
undervisningen. Läraren måste variera sina arbetsformer och ha utarbetade strategier för
att underlätta förståelse och deltagande. Ett samspel måste finnas mellan skolämnena i
klassen, modersmålsundervisning och SvA-undervisning, och eleverna får inte uppleva att de
missar annan undervisning.
21
4.6 Uppföljning, dokumentation och utvärdering
Bergman och Abrahamsson ( 2004) anser att det är en förutsättning att pedagogerna skapar ett
gemensamt språk och gemensam termologi när de ska diskutera elevernas möjligheter att
klara av undervisningen. Bedömningarna bör ligga till grund för pedagogernas planering och
utvärdering av undervisningen. Sjöqvist (2004) skriver att portfolio är ett kraftfullt
utvärderingsinstrument. Genom att få eleven aktiv kring sin egen kommunikation ökar hon
insikten i sin egen språkutveckling.
Observationer, samtal, anteckningar och checklistor liksom performansanalys behöver
dokumenteras på ett sätt som är lätthanterligt och överskådligt så att andra kan ta del av
informationen. Detta är inte minst viktigt vid lärarbyte då även en dialog behövs mellan
lärare, menar Sjöqvist.
Bergman och Forshage (2000), ger förslag på att varje arbetslag bör ha en pedagog med SvAkunskap som är ansvarig för elevernas språkutveckling. Denna pedagog bör kunna handleda
övriga pedagoger samt regelbundet följa upp, kartlägga och dokumentera elevernas
språkutveckling. Uppföljandet får aldrig avstanna.
22
5
Teori
5.1 Socialkonstruktionistisk teori
Utgångspunkten för min undersökning är en socialkonstruktionistisk syn på inlärning. Den
grundar sig på att kunskaper och språk aktivt byggs upp av oss själva utifrån det inflöde och
samspel som är tillgängligt i omgivningen. Rosander (2005) förklarar att vår kunskap
påverkas av den kultur och de värderingar som omger oss. Det handlar inte om att upptäcka
sin omgivning utan att förstå den. Genom att bygga på med förvärvad kunskap utvecklar vi
teorier om det nya. Teorierna provas sedan, för att så småningom ändras, omvärderas eller
rent av behållas. På detta sett, förklarar Rosander konstrueras ny kunskap.
Den konstruktionistiska synen på inlärning och utveckling grundar sig på den ryske
utvecklingspsykologen Lev Vygotskij. Den skiljer sig från den schweiziske psykologen Jean
Piagets inlärningssyn som står som förebild för konstruktivismen. Piaget menade att barnets
kognitiva utveckling sker i ett samspel med ting och skeenden i omgivningen. Vygotskij
ansåg att den kognitiva utvecklingen sker i ett socialt och kulturellt samspel där språket spelar
en betydelsefull roll, skriver Rosander (2005).
Bådas syn på inlärning har genomsyrat den moderna pedagogiken och fått stor påverkan i
skolvärlden. Ett exempel på detta är vår nuvarande läroplan, Lpo 94 som understryker att
eleverna ska uppmuntras att själva formulera sina uppfattningar om olika begrepp och inte
möta färdiga lösningar och givna svar.
5.2 Vygotskijs syn på utveckling och undervisning
Evenshaug och Hallen (2001) skriver att Vygotskij menade att varje kultur förser sina barn
med vissa verktyg som ska underlätta deras utveckling. Barn i skriftlösa kulturer får lära sig
strategier att minnas medan barn i kulturer där skriften har stor betydelse får lära sig skriva
ner det de ska minnas. Dessa tillvägagångssätt som barnet får med sig medverkar till att lära
barnet hur det ska tänka. Samtidigt överförs också värderingar som lär barnet vad de ska
tänka. Detta, menar Evenshaug och Hallen, är Vygotskijs andemening när han säger att
23
människans tänkande, lärande, minne och reflektion är socialt och kulturellt beroende och att
människans intellektuella utveckling inte är universell.
Bråten och Thurmann-Moe (1998), beskriver Vygotskijs teori kring den kognitiva
utvecklingen. Vygotskij menade att barnet redan vid födseln utvecklar sina kognitiva
färdigheter i ett dialogiskt samspel med omgivningen. Språket är här ett viktigt element.
Barnet försöker förstå den vuxnes anvisningar och införliva dess information, för att sedan
kunna styra sina egna aktiviteter. Detta dialogiska samarbete ligger inom ett kognitivt område
som Vygotskij kallar den närmaste utvecklingszonen. Barnet kan från sin befintliga
utvecklingsnivå själv höja sin kognitiva förmåga till en högre nivå. Får barnet vägledning
genom att delta i ett samspel med vuxna eller mer kompetenta kamrater, når barnet en ännu
högre utvecklingsnivå. Det är här den intellektuella utvecklingen äger rum. I kraften av själva
samspelet överförs lärande strategier till barnet.
Evenshaug och Hallen (2001) ger ett konkret exempel på det dialogiska samspelet där en
vuxen ger ett barn handledning när det lär sig lägga pussel. Den vuxne föreslår att de ska
börja med hörnen, visar barnet på att samla bitar med samma färg och kanske också hur två
bitar kan passa ihop genom att lägga dem framför barnet. När barnet börjar förstå får det
beröm och uppmuntran och den vuxne drar sig tillbaka. Den vuxne är i den närmaste
utvecklingszonen och har här gett barnet stöd genom att visa på tillvägagångssätt. Vid nästa
pusseltillfälle börjar barnet använda de strategier det blivit undervisad i. Vygotskij menar,
skriver Evenshaug och Hallen, att utvecklingen kommer först efter undervisning och
inlärning. En föredömlig undervisning är därför en undervisning som siktar mot elevens
kommande utvecklingsnivå.
Vygotskij var starkt kritisk till den traditionella förmedlingspedagogiken. Bråten och
Thurmann-Moe (1998) lägger i begreppet förmedlingspedagogik en undervisning där
disciplin råder, läraren är auktoritär och för en envägskommunikation och eleverna är passiva.
I stället förordade Vygotskij en undervisning där pedagogerna sporrade eleverna till aktivt
samarbete och hjälpte dem till att nå allt högre upp. Själva samarbetet var inte det viktigaste
utan de möjligheter för vidare lärande som föds ur ett samarbete. Eleverna måste lära sig att
omvärdera förvärvade kunskaper för att komma vidare. Han betonade språkets betydelse och
att i dialogen mellan lärare och elev låg den goda undervisningen.
24
De pedagogiska konsekvenserna av Vygotskijs tankar kring den närmaste utvecklingszonen
innebär en anpassad undervisning, menar Bråten och Thurmann-Moe (1998). Varje elev
måste analyseras och kunskapen nivåanpassas utifrån varje elevs behov och förutsättningar.
5.3 Socialkonstruktionistisk syn på undervisning
Konstruktionistiska pedagoger menar att kunskap och strategiska tillvägagångssätt får ett
vidare användningsområde om de byggs upp av eleverna själva. Lärarna ska planera
undervisning så att eleverna upptäcker goda strategier för att lära och lösa problem, skriver
Bråten och Thurmann-Moe (1998). Konstruktionistisk undervisning utmärks av elevernas
aktiva sökande efter mening. Läraren ska på ett positiv sätt använda elevernas felsvar i
undervisningen, ge akt på deras engagemang och inställning till att lära och ha fokus på hur
eleverna utvecklas. Viktigt är också att läraren är införstådd i vad eleverna redan kan och vad
de nu befinner sig i sin utveckling.
De menar vidare att undervisning inte får ligga på en nivå som eleven redan behärskar och
med uppgifter som eleven kan lösa utan vägledning och hjälp. En lärarledd undervisningen
där läraren uppmuntrar eleverna och ger dem tips i kunskapssökandet har bättre effekt än
arbete där eleven arbetar helt på egen hand. Bråten och Thurmann-Moe (1998) kallar det ”en
understödjande undervisning, som hela tiden erbjuder eleverna assistans i den grad de
behöver”. (s.111). Läraren ska väcka elevens intresse för ämnet och konkretisera uppgiften så
att den blir hanterbar för eleven. Läraren måste vara klar över målet och motivera eleven
genom att styra verksamheten. Eleven måste få insikt i var den befinner sig i inlärningen och
vart hon ska sträva mot. Lärarens från början styrande och kontrollerande roll i
undervisningen skall successivt övertas av alltmer självständiga elever.
5.4 Socialkonstruktionistiskt synsätt på kartläggning
Bråten och Thurmann-Moe (1998) skriver att de senaste åren har synsättet på diagnostisering
förändrats från en strikt sammanfattning av vad eleven kan till att fokusera på elevens
utvecklingspotential. Författarna menar att värdet av diagnostiseringar bör leda till att
uppmärksamma var eleven befinner sig i sin utveckling och vilken hjälp hon behöver för att
nå den närmaste utvecklingszonen. När läraren genom analys har hittat elevens aktuella nivå
ska hon starta undervisningen i elevens möjliga nivå. Läraren ger olika stödstrategier där
25
eleven börjar göra fel. På detta sätt används diagnostisering till att ge riktlinjer för hur lärarens
undervisning ska planeras. Författarna menar att den nya synen på diagnostisering är klart
inspirerad av Vygotskij.
26
6
Metod
Undersökningen bygger på intervjuer med tre klasslärare varav en som arbetar i
förberedelseklass, två lärare i svenska som andraspråk och två specialpedagoger på sju olika
skolor. Resultatet av intervjuerna belyses sedan mot ett urval aktuell forskningslitteratur som
behandlar andraspråksinlärare samt Vygotskijs socialkonstruktivistiska teori. Urvalet av
litteraturen har gjorts utifrån referenslistor från tidigare arbeten som jag funnit på Malmö
högskola, genom handledning av bibliotekspersonal i litteratursökning på Orkanenbiblioteket
i Malmö, samt sökning i databasen på universitetsbiblioteket Lovisa i Lund.
6.1 Val av intervjumetod
Jag valde en semistrukturerad kvalitativ forskningsintervju som bygger på samtal som metod.
Stöd för metodvalet fann jag i Stukáts (2005) beskrivning av den semistrukturerade intervjun.
Frågorna kan här ställas i den ordning som situationen inbjuder till och formuleras på ett sätt
som anpassas till informanten. Samspelet mellan intervjuaren och informanten kan utnyttjas
för att få en så fyllig information som möjligt. Kvales (1997) tänkvärda råd att intervjuer ska
genomföras ”med ett reflekterande förhållningssätt till den eftersökta kunskapen och till den
mellanmänskliga relationen i intervjusituationen” (s.85) stärkte ytterligare mitt metodval.
Frågorna formulerades med utgångspunkt från litteraturstudier och min egen erfarenhet av
undervisning. De sammanställdes till en frågeguide, (bilaga 1) bestående av sju huvudfrågor
och nio följdfrågor. Före huvudundersökningen genomförde jag en pilotstudie med en lärare
som undervisar i SvA. Vid detta tillfälle kunde min frågeguide prövas. Intervjun spelades in
på diktafon och transkriberades. Uppspelningen av samtalet gav mig god vägledning att
korrigera frågorna mer explicit. En del frågor behövdes förtydligas så att ledande följdfrågor
undveks. Andra frågor behövde fördjupas med följfrågor t.ex.
Huvudfråga; Hur bildar ni er en uppfattning om språkfärdigheter hos elever med annat
modersmål? Fördjupad följdfråga: Vilka färdigheter mäts?
Jag valde att låta min pilotstudie ingå i arbetet då jag fann att informationen även efter
frågejustering väl överensstämde med syftet.
27
Varje intervjuinspelning tog ca en timme. Materialet transkriberades direkt efter inspelning.
Texten sammanfattades och sändes via mail åter till respektive informant för genomläsning,
revidering, komplettering och godkännande.
6.2 Val av analysmetod
Meningskoncentrering användes som analysmetod för bearbetning av intervjuerna. Endast de
intressanta och relevanta avsnitten sparades. Långa uttalanden kortades ner och reducerades
till överskådliga formuleringar. Som metod för meningskoncentrering använde jag den
empiriska fenomenologiska metoden som enligt Kvale (1997), kan utnyttjas för att analysera
omfattande intervjuer, dela upp dem i naturliga meningsenheter och sedan dela in dem i
huvudteman. Sedan avvägdes informationsmaterialet mot den litteratur jag tidigare läst och
jag sökte ånyo adekvat litteratur för att komplettera min kunskap.
6.3 Val av undersökningsgrupp
För att begränsa omfånget på studien bestämde jag mig för att inte ta med modersmålslärarna
i intervjustudien. Detta val ska inte tolkas som att deras betydelse för eleverna är mindre. Jag
valde också att avgränsa undersökningen till skolans första stadium. Det föll sig dock ganska
naturligt att under intervjuerna blicka både bakåt mot insatser redan i förskoleklassen och
framåt mot skolår 4-6 då dessa fanns på eller i nära anknytning till respektive skola.
Till intervjuerna valde jag sex pedagoger inom de tre olika pedagoggrupperna
specialpedagoger, klasslärare och SvA-lärare. Dessa, menar jag, är de som arbetar med och
kring elever med annat modersmål utifrån sina kompetenser. Det visade sig dock att jag fick
söka på flera skolor innan jag hittade rätt antal informanter. Flera specialpedagoger och
klasslärare tackade nej med motivering att de inte ansvarade för elever med annat modersmål
och därför inte hade något att tillföra till denna undersökning. I stället hänvisade de till SvAlärare. Min tanke var raka motsatsen. Slutligen bestod undersökningsgruppen av två
specialpedagoger, en SvA-lärare och tre klasslärare varav en var klassföreståndare i
förberedelseklass. Till undersökningen infogade jag så småningom min pilotstudie där jag
intervjuat en SvA-lärare.
28
Min informant i pilotstudien sökte jag upp efter rekommendationer från kollegor. Den andra
SvA-läraren fick jag kontakt med via tips från en studiekamrat. De fem övriga pedagogerna
valdes slumpmässigt ut. Jag valde informanter från tre olika kommuner där jag visste fanns en
kulturell mångfald. Dels ville jag stärka konfidentialiteten. Pedagogerna skulle inte känna till
varandra. Dels ville jag se om det framkom skillnader vad gäller kommuners satsning på
andraspråksinlärning. Via varje kommuns växel fick jag förslag på skolor samt
telefonnummer. Pedagogerna kom jag i kontakt med via telefon, varav två var vänliga att
ringa upp mig. I samtliga kontakter beskrev jag mitt syfte med intervjun, att den var frivillig
och att allt skulle anonymiseras. Vidare informerade jag om hur lång tid intervjun skulle ta i
anspråk, att jag skulle använda diktafon och sedan transkribera samtalet. Jag lovade att
återsända en sammanställning till informanten för genomläsning, möjlighet till korrigering
och komplettering vilket jag hållit. Informanterna ordnade lämplig lokal och alla inplanerade
intervjuer genomfördes under tre veckor.
6.3.1 Beskrivning av undersökningsgruppen och deras skolor
Undersökningsgruppen kom till slut att bestå av följande intervjupersoner. Pedagog och skola
kommer i följande avsnitt att presenteras med den bokstav som står framför respektive
presentation.
A. Klasslärare i år 2, 1-7 lärare sv/so. 7,5 högskolepoäng i SvA. Arbetat i 10 år.
Skola A är en F-6 skola och har ca 200 elever, varav 40 % har annat modersmål än
svenska. Dominerande språk är arabiska, kurdiska och slaviska språk. Skolan har satsat på
kompetensutveckling så att alla pedagoger har genomgått en SvA-utbildning på 7,5
högskolepoäng. I dagsläget finns en utbildad SvA-lärare som arbetar med de äldre
eleverna, medan behörig lärare som ansvarar för de yngre elevernas undervisning är
långtidssjukskriven.
B. Klasslärare, år 2, lågstadielärare. Arbetat i 18 år som klasslärare.
Skola B är en F-4 skola med ca 150 elever varav 30 % är andraspråkselever. Dominerande
språk är arabiska och kurdiska. En utbildad SvA-lärare arbetar 50 %, men är sjukskriven
sedan en månad efter terminsstart. Inga övriga lärare har SvA-utbildning.
29
C. Klasslärare i Fbk för de yngre eleverna, lågstadielärare. 15 högskolepoäng i SvA.
Arbetat i 20 år som klasslärare varav 2 år i Fbk.
Skola C är en F-9 skola med ca 500 elever. På skolan finns två förberedelseklasser varav
läraren för de äldre eleverna har SvA-utbildning. Ett fåtal andraspråkselever går i de
övriga klasserna. Nästan alla eleverna i Fbk för de yngre eleverna har arabiska som
modersmål. (C) berättar att eleverna i hennes klass är nykomna till Sverige och bor med
sina familjer i mottagningslägenheter i skolans närhet. Nya elever tillkommer under hela
läsåret medan andra slutar för att börja i vanlig klass. Det finns ingen bestämd tid hur
länge eleverna ska gå i Fbk men i regel stannar de ett år.
D. Specialpedagog och förskollärare. Arbetat i 14 år som specialpedagog.
Skola D är en 1-6 skola där 250 elever går varav 40 % är andraspråkselever. Dominerande
språk är arabiska och bosniska. En utbildad SvA-lärare arbetar 50 %. Inga övriga lärare
har SvA-utbildning.
E. Specialpedagog, talpedagog, förskollärare. Arbetat 12 år som special/talpedagog.
Skola E är en F-5skola med ca 300 elever varav 30 % är elever med annat modersmål.
Största språkgruppen är arabiska. SvA-undervisningen har lagts ut på resurslärare med
lång erfarenhet, varav några har delkurser av SvA i sin utbildning. Ett antal klasslärare har
SvA i sin utbildning
F. SvA-lärare, lågstadielärare, 15 högskolepoäng i fonetik, grammatik och pedagogik samt
andra kurser. Arbetat i 33 år med elever med annat modersmål.
Skola F är en 1-6 skola med ca 200 elever. 96 % är andraspråkselever. Största språkgruppen är arabiska och albanska. Två lärare ansvarar för SvA-undervisningen, varav en i
år 1-3. Ingen har SvA-utbildning, men båda har lång yrkeserfarenhet av undervisning av
elever med annat modersmål.
G. SvA-lärare, förskolelärare. 45 högskolepoäng i svenska som andraspråk. Arbetat i 33 år,
varav 4 år som SvA-lärare.
Skola G är en F-9 skola med ca 500 elever. 30 % har annat modersmål än svenska.
Arabiska är det dominerande språket. Skolan har tre utbildade SvA-lärare varav (G)
arbetar med elever i år F-3. Ett fåtal övriga lärare har kunskap i SvA.
30
6.4 Tillförlitlighetsaspekter
Frågornas tillförlitlighet provades i en pilotstudie. Därefter korrigerades frågorna.
Inspelningarna av samtalen liksom min egen förförståelse som pedagog stärkte också
reliabiliteten, då detta underlättade tolkningen av intervjuerna. Inspelningarna gav mig
dessutom möjlighet att vara en bättre lyssnare under själva intervjuerna och följa upp svar
som behövde ett förtydligande. Genom e-post kontakt med informanterna efter intervjuerna
hade de möjlighet att korrigera, och jag att få förtydligande som behövdes. Reliabiliteten
bedömer jag därför som god.
Validiteten är däremot mer svårfångad. Frågorna berörde områden där kanske inte
informanten själv var aktivt deltagande såsom val av tester, förfaringssätt, klassundervisning
och kollegors SvA-kompetens. Den brist på samverkan som framkom på flera skolor
understryker validitetens svaghet. Hur mycket var uppskattning och subjektiv bedömning?
Det var ett medvetet val att inte skicka ut frågorna i förväg. Jag ville få spontana svar som inte
var tillrättalagda. En pedagog framförde en önskan under intervjun om att ha fått se frågorna i
förväg. Detta fick mig att fundera kring om jag här skapade en möjlig felkälla. Jag undvek
förvisso anpassade svar men kanske missade de mer uttömmande, som kunde ha getts om
pedagogerna fått chans att tänka igenom och fundera.
Antalet informanter kan tyckas vara få och representerade tre olika yrkeskompetenser. Bilden
av hur de pedagogiska insatserna ser ut för elever med annat modersmål på olika skolor var
dock ganska samstämmig. Samtliga var överens om att resurserna var otillräckliga och att
många elever inte fick den undervisning som de var i behov av. Därav bedömer jag
generaliserbarheten som god. Ytterligare intervjuer hade troligtvis inte tillfört mer.
31
6.5 Etik
Gullveig och Öyen (1998) har sammanfattat de forskningsetiska principerna i fyra krav.
Redan i första kontakten med varje informant lämnade jag upplysningar om vem jag var,
uppgav namn och telefonnummer och vilken högskola jag studerade på, studiens syfte och
tillvägagångssätt och att deltagandet var frivilligt, (informationskravet). Jag redogjorde för
att informationen endast skulle användas av mig i mitt arbete, (nyttjandekravet). Jag
informerade om att namn liksom data som skulle kunna röja informantens eller skolans
identitet skulle behandlas konfidentiellt. Genom att låta informanterna läsa igenom
intervjusammanställningen före meningskoncentreringen, fick de möjlighet att bedöma att rätt
uppgifter anonymiserats. Jag valde att bara göra en intervju per skola för att säkerställa
anonymiteten. Ingen informant fick information om vilka skolor som besökts,
(konfidentialitetskravet). Samtyckeskravet anser jag uppfyllt då informanternas medverkan
byggde på frivillighet.
32
7
Resultat
Jag har här valt att redovisa resultatet i följande fyra huvudrubriker; Grundläggande
förutsättningar,
Bedömning
av
språkfärdigheter,
Metoder
och
arbetssätt
samt
Undervisningens anpassning utifrån bedömningar.
7.1 Grundläggande förutsättningar
7.1.1 Skolornas organisation
I min undersökning ser jag att skolorna valt olika modeller för undervisning i svenska som
andraspråk. Fyra skolor har enbart gruppundervisning, (A, B, F och G). En skola (D), har
undervisning både i grupp och i klass. I skola (E), finns en resurslärare knuten till varje
arbetslag och ansvarar för andraspråkseleverna. SvA-undervisningen är där förlagd i klassen
och följer dess arbete. Fbk (C), bildar här den fjärde modellen som en egen klass.
Genom tester bedömer skolorna vilka elever som är i störst behov av SvA-undervisning. Det
är dessa elever som erbjuds undervisning. Övriga antas kunna följa den ordinarie
klassundervisningen. SvA-lärarna motiverar sina skolors val av undervisningsmodell med
följande;
(F) Jag undervisar runt 40 elever i veckan och träffar dem två till tre gånger. Vi arbetar med
delvis liknande uppgifter som klassen men jag anpassar innehållet. Jag vill ha dem i grupper
för att det blir mer effektivt. I grupp har de ett språkligt utbyte av varandra. De måste få chans
att tillgodogöra sig det de behöver. Någon elev kan jag ha enskilt, där särskilda behov finns.
(G) Jag har ca 25 elever varje vecka. Jag förespråkar grupp för det är där språket utvecklas
och reflektioner kan göras. Men att ibland få träffa varje elev enskilt är ett betydelsefullt
komplement. Då kan de få personlig coaching och intensivträna moment som just den eleven
behöver. I möjligast mån försöker jag parallellägga mitt schema med klassen och knyta min
undervisning till klassens tema.
33
7.1.2 Modersmålslärarens roll
Möjligheterna att ha regelbunden kontakt med modersmålslärarna skiftar. Ju mer frekvent ett
modersmål är bland andraspråkselever desto oftare finns dessa lärare på skolan. Tre skolor har
gemensam uppstart tillsammans med modersmålslärarna varje läsår. Ibland är även
fortbildningsdagar och konferenser gemensamma. Klasslärarna och SvA-lärarna är de som
främst har kontakt. Klasslärarna understryker betydelsen av samverkan kring eleverna.
Telefonkontakt är vanligt när tiden är knapp.
I förberedelseklassen får eleven studiehandledning av sin modersmålslärare. Det innebär att
modersmålsläraren i första hand är ett stöd för eleven i sin start av andraspråket. Läraren har
en tolkande roll och förklarar och översätter. Vid mitt besök talar nästan alla eleverna arabiska
varför den arabiska modersmålslärare ständigt finns i klassen.
7.1.3 Den socioemotionella miljön
Flera pedagoger understryker att andraspråkselever inte är någon homogen grupp. Det finns
barn med invandrarbakgrund som har mer kulturellt gemensamt med det svenska samhället än
med sina invandrarkamrater. Men föräldrarnas utbildningsnivå och i vilken grad familjen är
integrerad i samhället är viktigt att ha kännedom om. Likaså om de kommer från en kultur där
det skrivna språket och läsandet har stor betydelse eller från en kultur där den muntliga
traditionen är det språköverförande redskapet.
Rutiner för att bilda sig en uppfattning kring elevens sociala situation varierar. Många gånger,
menar några pedagoger, finns tillräcklig information redan i förskoleklassen och därifrån fås
också indikationer på eventuella insatser som behöver göras. Tidiga samtal med föräldrarna
betonas liksom föräldrarnas betydelse av delaktighet i sitt barns skolgång. Modersmålslärarna
ses som viktiga länkar till familjerna och kan ofta ge värdefull information.
(A) berättar att de skriver en språkplan tillsammans med föräldrarna. Här dokumenteras fakta
kring eleven som vilket land eleven är född i, när eleven kom hit, föräldrarnas modersmål och
vilket språk som används hemma. All information av värde antecknas och sparas.
34
(C) talar om att så fort en elev blivit placeras i Fbk kontaktas familjen för ett möte. I bästa fall
är modersmålsläraren med på träffen, annars anlitas tolk. Här samtalas om elevens bakgrund
och vad de gör i Fbk samt skolans rutiner.
7.1.4 Pedagogernas kompetenser och svårigheter
SvA-lärarna lyfts fram av de andra lärarna som de som kan andraspråksinlärning bäst. De har
kunskaper kring hur andraspråk utvecklas, vilka delar som ingår i ett språk och hur en
språkbedömning görs. Deras främsta arbetsuppgift är att se till att elevens språk fungerar som
kommunikationsmedel och kunskapsinhämtande.
Specialpedagogerna anser att deras språkkompetens är det formella som grammatik,
strukturer och stavning. De har kunskaper kring läs- och skrivinlärning. Klasslärarna
upplevde att de saknade tillräcklig kunskap kring andraspråksinlärning och efterlyste
handledning. (B) menar att hon ofta känner sig otillräckligt. ”Att jag behärskar säkerhet i läsoch skrivinlärning för svenska elever räcker inte för andraspråkseleverna. Jag behöver
kunskap kring hur en undervisning kan bli mer språkutvecklande för dessa.”
Samtliga pedagoger efterlyser fortbildning. En SvA-lärare hade själv bekostat fortbildning i
andraspråksinlärning. Särskilda svårigheter anser de pedagoger se vars SvA-kollegor är
sjukskrivna. Både klasslärarna och specialpedagogerna upplever här en frustration över att
SvA-undervisningen uteblir. Det finns, menar de, ingen extratid i deras egen arbetsvecka till
SvA-eleverna. Jag ser ingen skillnad i satsning på resurser, SvA-kompetens och fortbildning
mellan kommunerna.
I fem av skolorna finns ett nära samarbete mellan SvA och specialpedagoger där man tar
tillvara varandras perspektiv och kompetens. Däremot är samarbetet med klasslärarna mer
begränsat och tidsbrist samt svårigheter att rent schemamässigt hitta mötesstunder anges som
förklaring. Klassläraren i Fbk har inget samarbete med skolans specialpedagog. Här kan jag
inte bedöma om klassläraren har en önskan om detta.
35
7.1.5 Elevernas kompetenser och svårigheter
I följande avsnitt vill jag lyfta fram pedagogernas tankar och reflektioner kring
andraspråkelevernas läsförståelse, metakognition, ordkunskap och språkanpassning.
7.1.5.1 Problem med läsförståelse
SvA-lärarna menar att det är lätt att misstolka elevens språkkunskap. Elevens tal kan låta
språkligt riktigt och som pedagog luras man lätt att tro att eleven förstår alla ord hon
använder. Men i läsning avspeglar sig svårigheterna. Många elever är snabba läsare men
saknar god förståelse. (G) menar att det lätt kan bli en fälla när klasslärarna har tyst läsning i
klassen och bedömer att eleverna läser flytande. Att eleverna är tekniska läsare och duktiga
avkodare betyder inte att de har läsförståelse. De första skolåren går ganska enkelt. Men när
eleverna kommer upp i skolår fem och sex och texterna blir mer avancerade kommer
problemen. ”Hur mycket jobbar man med läsförståelse i klassrummet?” (G)
7.1.5.2 Elevernas metakognition
Både SvA-lärarna och klasslärare A understryker vikten av att eleverna blir medvetna om sitt
eget tänkande och hur de ska gå till väga när de löser problem. En del elever saknar strategier
och behöver hjälp. Förmågan att kunna uttrycka det man vill måste tränas. Här, menade dessa
pedagoger, är samspelet i gruppen av stor betydelse. (G) beskriver att ”när en elev hör en
kamrat säga eller förklara något, så värderar hon det. Hon väljer om hon vill lägga det i
huvudet tillsammans med den kunskap som redan finns. Men om en elev aldrig får höra
någon annan uttrycka sina åsikter eller berätta, då finns ju bara ens egen kunskap.”
(A) menar att eleverna måste bli medvetna om betydelsen av sin egen delaktighet i sin
utveckling. Utan egen motivation sker inga framsteg. Föräldrar och pedagoger måste
tydliggöra och inspirera till detta på ett konkret sätt, inte minst vid utvecklingssamtal.
7.1.5.3 Elevernas ordkunskap
Samtliga pedagoger anser att elevernas ordförråd och ordförståelse har stor betydelse för att
de ska lyckas i skolan. Här avslöjar elevernas texter bristen på ord genom att upprepningar
och omtagningar hela tiden återkommer. I de mindre grupperna som SvA-lärarna har, finns
goda möjligheter att träna kommunikation, menar SvA-lärarna. Orden tränas i ett
36
sammanhang, kan analyseras, förklaras och repeteras. I språkövningar tränar de fraser,
prepositioner, lägesbeskrivningar och ordningstal. Olika spel, ordkort och dator används för
att förstärka inlärningen.
7.1.5.4 Situationsanpassning av språket
Ett annat grundläggande träningsmoment som pedagogerna tog upp var att synliggöra
skillnaden mellan tal och skriftspråk. Utan förankring i den svenska tal- och språktraditionen
är det inte så konstigt om det blir fel. Likaså var ett viktigt arbete att anpassa språket till rätt
situation. Vad kan man säga, när, hur och i vilka sammanhang? Skillnaden är stor mellan
uttryck som; Vill du hämta en sax och Du hämtar saxen!
37
7.2 Bedömning av språkfärdigheter
7.2.1 När görs den första språkbedömningen?
Spännvidden i tid för när skolorna valt att göra den första språkbedömningen för SvA-elever
är ett år. Fyra har valt att bedöma eleverna redan i förskoleklass. Samtliga använder
normerade tester, utom en som använder performansanalys. I förberedelseklassen görs ingen
språklig bedömning då eleverna bedöms att inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket
för att testas.
Tabell 6.1 Skolornas första språkbedömning av elever med annat modersmål
Skola
Analysverktyg
Tid
Kommentar
A
Svan
Hösttermin år 1
Klassläraren påbörjar
en språkjournal
B
Svan
Hösttermin år 1
Klassläraren har
individuella samtal
C
_
_
D
Bokup
Vårtermin
_
förskoleklass
E
F
Svan
Vårtermin
Bokup
förskoleklass
Svapp
Vårtermin
förskoleklass
G
Performansanalys
Hösttermin
Observation
förskoleklass
samtal
I skola A har det beslutats att klasslärarna varje läsår ska föra en språkjournal2 över samtliga
elevers språkutveckling. (A) berättar att den tar tid, men att de tycker den är viktig.
2
Dokumentation i svenska för barn i förskola och grundskola, Kain Forum, Södertälje kommun
38
Språkjournalen är uppdelad i att tala, lyssna, skriva och läsa. (B) berättar att hon varje
hösttermin försöker få en egen stund med varje elev, då hon i samtal lyssnar på språket och
ber eleven berätta till en bildserie. Efter varje samtal antecknar hon vad hon sett för att senare,
i samtal med föräldrarna, diskutera hur eleven kan stöttas.
I skola E sker en kontinuerlig språkbedömning av SvA-elever. Eleverna testas i förskolan och
sen avgör framstegen om nya tester behöver göras. De elever som är på avancerad nivå testas
inte om. I år fem görs en bedömning av alla andraspråkselever. Man använder performansanalys som kompletteras med tester om osäkerhet finns.
På samtliga skolor (utom i förberedelseklass) deltar andraspråkseleverna också i de tester och
diagnoser som används i klasserna för respektive skolår. Klasslärarna menar att dessa tester är
missvisande och onödiga. En SvA-pedagog menar att de fungerar väl men i resultatet får man
ta hänsyn till om det är en andraspråkselev.
7.2.2 Vad bedömer pedagogerna att testerna mäter?
De pedagoger vars elever testas med Svan menar att testet mäter elevens ordkunskap,
meningsbyggnad och grammatik. Flera tar upp den starka kritik som nu riktas mot Svantestet,
och menar att kritiken mot testet är befogad. Men det framkommer från två av pedagogerna
att Svan kan vara en bra hjälp i bedömning om man är rutinerad och använder det med
förnuft. Pedagogerna anser vidare att Bokup mäter elevens ordförråd, grammatiska förmåga
och studietekniska färdigheter. Svapp mäter elevens ordförråd och tar upp substantiv, verb,
adjektiv och prepositioner. Klasslärarna tar i intervjuerna upp att testresultaten sällan ger dem
riktlinjer för hur de ska utforma sin undervisning och ifrågasätter dess funktion.
Performansanalys känner alla till och ser den som ett bra alternativ till normerade tester. Men
analysen tar tid att genomföra, det krävs utbildning i testförfarandet och sammanställningen,
vilket begränsar användandet. Det är SvA-lärarna som har utbildning och kunskap.
Klasslärarna och specialpedagogerna efterlyser möjligheter att lära sig. (G) håller med om att
performansanalys tar tid men menar att den visar på ett så bra sätt elevens aktuella språknivå
att analysformen måste få tidsutrymme.
39
7.3 Metoder och arbetssätt
7.3.1 Språk-, läs- och skrivinlärning
7.3.1.1 Läroböcker
På två skolor förekommer läromedel särskilt utarbetade för elever med annat modersmål. I
dessa arbetar andraspråkselever med bokstavsinlärning, ordkunskap och grammatik.
Skolornas vanliga läseböcker används av klasslärarna men (A) är kritisk till en gemensam
läsebok och tänker framöver att återgå till enbart skönlitteratur i lästräningen. (B) menar att
både läseböcker och skönlitteratur behövs i undervisning och att de kompletterar varandra.
Genom att välja bland olika läseböcker är det möjligt att hitta en läslära vars struktur passar
just för den enskilda eleven. (F) använder Big Books i undervisningen vilka hon anser ger
goda tillfällen till samtal, frågor och analyser. Hon berättar att med de yngre eleverna arbetar
hon mycket konkret med saker som finns i närheten. De använder bildkort, ordkort och
tillverkar egna böcker vars tema handlar om det som finns runt eleven.
7.3.1.2 Lästräning och läsförståelse
Båda klasslärarna i skola A och B blandar analytisk och syntetisk läsinlärningsmetod. De
menar att båda metoderna behövs. En del elever har svårt för den syntetiska metodinlärningen
medan det för andra är den tydligaste. (F) berättar att i läs- och skrivinlärning i sin lilla grupp
utgår hon från analytiska metoden med hela ord och texter. Barnen får skriva redan från
början och när de inte kan, får de berätta och så skriver hon före. Då eleverna har också har
samma läsläxa som kamraterna i sina respektive klasser, går hon igenom de ord som är svåra i
boken. Orden skrivs upp, förklaras och tränas genom att eleverna får sätta in dem i meningar.
I den egna klassen arbetar eleverna med syntetisk läsinlärning. Andraspråkseleverna har
samma läsinlärningsmaterial som svenska elever. (F) beskrev en arabisktalande pojke som
inte förstod att identifiera ljuden i ett ord och sätta rätt bokstav i rätt ruta under. ”Jag kände att
det var ganska meningslöst för han förstod inte.”
(G) ser att hennes absolut viktigaste uppgift är att motivera eleverna och stärka deras
självförtroende. Man måste tydligt visa att man tror på eleverna och vågar ställa krav, menar
hon. Kunskapsnivån får inte vara för låg. Hon arbetar med läsförståelse genom skönlitteratur.
Barnen väljer själva ut böcker men hon försöker styra så att det blir variation. Det är viktigt
40
att möta olika textstilar. De läser med ”pennan” dvs. analyserar individuellt texten utifrån
vilka ord som de inte förstår. Ibland läser de i grupp och då är det samma text som kan
analyseras gemensamt. Dels ställer hon frågor där svaren kan läsas direkt i texten, dels frågor
där eleverna får läsa mellan raderna. Frågorna är både muntliga och skriftliga. (G) menar att
mycket finns bakom en text som man får gissa sig till. I textarbete kan man arbeta med att
byta perspektiv. ”Nu är det jag som är Pelle i boken och vad händer?” Ett bra arbetssätt att
träna grammatiken är att t.ex. skriva om en text från preteritum till presens, eller göra
pronomenbyte, säger (G).
Högläsning anser samtliga pedagoger som betydelsefullt. I Fbk läser läraren varje dag och
eleverna tränas i att återberätta gårdagens läsning. En av SvA-lärarna betonar särskilt att det är
viktigt att synliggöra att text betyder något, har ett budskap. Eleverna behöver också stödet i
bilden. Hon ger ett exempel från när hon läste högt ur en bok som handlade om ett barn som
plockade bär i en hink.
Hinken blev full med bär, läste jag ur en bok. Hur mycket bär tror ni fanns i
hinken? Då kom det olika gissningar. De visade mått med fingrarna, gissade antal.
Och så analyserade vi ordet full genom att titta på bilden med hinken. Javisst ja,
full betyder att det är ända upp till kanten.
7.3.1.3 Fri skrivning
Fri skrivning för egna berättelser är moment som tas upp av klasslärarna. Likaså betonar de
båda vikten av att fånga tillfällena till språkliga förklaringar då eleven skriver eget. (A)
understryker betydelsen av att vara tydlig i sin undervisning. Frågor från eleverna som hur
något ord stavas tydliggör hon genom att skriva ordet på tavlan och då även påpeka artikel (en
stol) och visa hur man böjer i plural. (flera stolar).
7.3.1.4 Diktering
I Fbk görs många ”upplevelsebesök” i form av teater, film och studiebesök. Dessa ger underlag för gemensamma dikteringar i klassen. Läraren menar att det är lättare att skriva om man
kan knyta an till något man sett och upplevt. De samtalar mycket kring det skrivna, visar
bilder och förklarar. Eleverna skriver av dikteringarna och texterna klistras in i stora
A3format-böcker och dateras. Båda klasslärarna använder den del i LTG-metoden som är
41
diktering. (A) använder diktering framför allt i år 1. (B) använder denna undervisningsform
ända upp i år tre och förklarar;
Dikteringar är en bra metod speciellt för andraspråkselever och elever med
svårigheter. Här fokuserar vi tillsammans på språket när vi låter en text växa
fram. Vi analyserar, byter tempus, tittar på stavning och fångar in språkliga
uttryck. Det måste vara tempo i dikteringar annars tappar eleverna fokus. Inte
för lång tid och helst i mindre grupp. Att dikteringarna finns synliga på tavlan
eller väggen efteråt är ett stort stöd i skrivandet.
7.3.1.5 Felträning
(F) tar upp rättning av språkliga felsägningar. Hon menar att i den lilla SvA-gruppen är
eleverna trygga och felsägningar kan användas positivt i undervisningen. (F) ger ett exempel;
”Jag brukar säga så här. Nu tänker jag på något som du sa och nu skriver jag det här. Kan du
se vad som inte är riktigt bra? Antingen upptäcker eleven vad som blev fel eller så får hon
hjälp av kamraterna. Det tycker jag är ett bra sätt att arbeta med grammatiken.”
7.3.1.6 Specifika problem beroende på härkomst
(C) tar upp problemet med omkastningar av siffror, bokstäver och skrivriktning. Det tar
längre tid för de arabisktalande eleverna, menar hon. De har svårt att skilja på 13 och 30 och
de kan skriva 13 istället för 31. Våra vokaler är svåra. Ibland hoppar de över dem.
Bokstäverna är nya för dem och likaså skrivriktningen. För elever som däremot har samma
alfabet som vårt, går det snabbare. De har lättare att höra ljuden. (B) reflekterar över samma
problem. Hon har lagt märke till att många andraspråkselever spegelvänder både bokstäver
och siffror. Säkert har det med modersmålet att göra, menar hon. Vi skriver för dem på fel
håll. Likaså är det svårt med ljudningen. Vissa har svårt att ljuda ihop medan andra klarar det
galant.
7.3.1.7 Problem oberoende av härkomst
En av SvA-lärararna reflekterar över felanvändningen av verb vilket hon inte ser som
specifikt för någon speciell språkgrupp. Hon brukar skriva ner uttrycken för att senare träna
dem i ett sammanhang. Uttryck som: Kan du lägga musiken? (sätta på), Ska jag kalla
honom?( hoppar över preposition), Ska jag hämta saker?(när de ska ta med saker). I morgon
ska jag hämta betyder då ta med sig.
42
7.3.2 Språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter
Flera av pedagogerna understryker att det är svårt att avgöra om en andraspråkselev med
bristande färdigheter i svenska, även har språk-, läs- och skrivsvårigheter. Samtal med
föräldrarna om det finns några svårigheter i familjen, kan ge bra ledtrådar. Modersmålsläraren
kan ge information om modersmålets utveckling. Om eleven har ett bra modersmål och om
det inte finns läs- och skrivsvårigheter i familjen, då brukar svenskan komma efter ett tag,
menar pedagogerna. Viktigt är att i bedömningen ta hänsyn till hur länge eleven har bott i
Sverige och hur mycket svenska eleven blivit utsatt för. Det är lätt, menar (G), att man skyller
svårigheter just på att de har ett annat modersmål än svenska och därför dröjer med insatser.
På ett par av skolorna framgick att man hade policyn att avvakta med utredningar, trots
misstankar, för att se hur eleven mognar. På övriga skolor betonade pedagogerna att tidiga
insatser var viktigt.
(E) som också är talpedagog berättar att så fort de ser något avvikande i språkutvecklingen
börjar de utreda genom att samtala med föräldrar och bestämma hur de ska gå vidare, t.ex
logopedkontakt. De satsar på intensivhjälp i både språk och läsning för elever som visar
svårigheter. (E) menar att hon har sin erfarenhet av hur lång tid en normal språkutveckling
brukar ta och när detta inte sker anar hon att något är avvikande. Hon säger:
Elever som inte utvecklar något bra språk bör man reagera på. En stark indikation är om eleven
gått i svensk förskola och ändå inte kommit långt i sin språkutveckling. Elever som inte kan ta till
sig det svenska uttalet och bryter mycket – det är också en varningssignal. Är eleven motiverad
kan den trots sina svårigheter komma väldigt långt.
7.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar
7.4.1 Handledning
Klasslärarna efterlyser handledning i hur de ska arbeta med eleverna utifrån testresultaten.
Ofta får de bara en sammanfattning på papper och några korta kommentarer i form av
anteckningar. Den ena specialpedagogen menar däremot tvärtom. Hon berättar att får hon
signaler om problem brukar hon gå in i klassen och göra observationer. Sen diskuterar hon
med klassläraren vad som kan göras. Handledning är viktigt, menar hon, men det är en
balansgång. Ofta är klasslärarna positiva till att få berätta och att någon lyssnar. Via den
vägen kan man komma med lite råd och tips.
43
7.4.2 Anpassning utifrån test eller utan?
SvA –lärarna och specialpedagogerna menar att det är olika hur klasslärarna förstår att
anpassa sin undervisning utifrån bedömningar. Några är duktiga på att sätta fokus på språket
och anpassa sin metodik. Andra anpassar inte alls och testresultaten lämnas förmodligen utan
betydelse. Klasslärarna menar att mer information än bara ett testresultat behövs. De anser att
någon mötesform där klasslärare, SvA-lärare och specialpedagoger tillsammans planerar
arbetsinsatser för eleverna borde finnas. Klasslärarna saknar också information från SvAlärare och specialpedagog hur de arbetar i sina respektive grupper utifrån bedömningarna som
gjort. (A) säger: ”Vi måste få möjlighet att delge varandra våra spetskompetenser.”
Under intervjuerna framkommer en del reflektioner. En specialpedagog och en SvA-lärare
menar att material och läromedel som används i klassundervisningen inte alltid är anpassade
för andraspråkselever. De anser att lärarna måste titta på textmassan som delas ut. Kanske
skriva om, förkorta eller spela in på band. Ibland måste lärare våga välja bort vissa läromedel
och använda mer lättförståeligt och konkret material. Andraspråkselever behöver mer bilder,
mer förförståelse och fler förklaringar. Men hur ska klassläraren kunna individualisera med
25 elever? undrar SvA-läraren. Klasslärarna tar upp just tiden som en bristfaktor. Att hinna
anpassa material som passar till de olika behov eleverna har är svårt.
7.4.3 Motsättningar
(C) upplever att det känns som om en del klasslärare inte har resurser för att kunna hjälpa
elever som kommer till vanlig klass från Fbk. Istället får de klara sig på samma villkor som de
andra. Stora klasser och många elever med problem anger hon som en förklaring. Men hon tar
också upp den oförståelse från klasslärarna som hon erfar. ”Många gånger får vi höra att våra
elever från Fbk inte kan någonting när de kommer till sin nya klass. Men eleverna har ju lärt
sig jättemycket under ett år och man kan aldrig jämföra dem med elever som har svenska som
modersmål.” Hon berättar att Fbk:s dilemma är att det hela tiden kommer nya elever till
klassen och därför blir den språkliga stimulansen otillräcklig för de elever som gått där ett
längre tag. Så fort eleven fått sin bas behöver de därför få gå vidare.
Specialpedagogen (F) beskriver ovanstående problem ur en mottagarskolas perspektiv. Det är
inte rätt, menar hon att placera ut en elev i vanlig klass efter bara ett år i Fbk. Som exempel
tar hon en andraspråkelev som börjat i årskurs fem efter att ha gått ett år i svensk Fbk.
44
Denna elev är betryckt av att inte förstå vad kamraterna säger och att inte kunna
kommunicera. ”Flickan får ju inget socialt liv tillsammans med sina klasskamrater. (F)”
7.4.4 Dokumentation, uppföljning och utvärdering
Alla skolorna har portfolio och IUP men har kommit olika långt i arbetet. I dem, menar flera,
finns dokumentationen över elevens framsteg i form av texter. IUP och portfolio tas upp i
utvecklingssamtal. Här menar (A) att lärare måste vara tydliga och förvissa sig om att
eleverna verkligen förstår betydelsen av att de är delaktiga i sin egen utveckling och
uppmärksammar sina egna framsteg. Eleverna måste bli medvetna om att de mål som de
sätter tillsammans med föräldrar och pedagoger bör vara kunskapsutvecklande.
Mer oklart framstår dokumentationen av språkutvecklingen. Varje pedagog gör sina
noteringar. Testresultat samlas i pärmar som låses in hos rektorn. Åtgärdsprogram samlas i en
annan pärm. Någon enhetlig sammanställning av de olika pedagogiska bedömningarna och
insatserna framkom inte.
Elevvårdskonferenser är de gemensamma möten som tas upp som exempel då uppföljning av
elever görs. Någon utvärdering av de gemensamma insatserna finns inte på någon av
skolorna. Tidsbristen anges som en avgörande faktor.
45
8
Diskussion
8.1 Grundläggande förutsättningar
8.1.1 Skolans organisation
Det framgår tydligt att det inte finns tillräckligt med utbildade SvA-lärare i förhållande till
antal andraspråkselever. Resurserna är för knappa för att räcka till varför pedagogerna måste
göra prioriteringar. De är endast de elever som har störst behov som får adekvat och anpassad
undervisning i svenska som andraspråk. Detta finner jag stå i skarp kontrast till vad
kursplanen för Svenska som andraspråk säger;
Utbildningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska
skall tillägna sig sådan språkbehärskning att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig
utbildningen i andra ämnen… (Kursplanen, S 102)
De elever som inte får särskild undervisning i sin andraspråksutveckling på de undersökta
skolorna, antas kunna följa den ordinarie undervisningen och inhämta kunskaper på samma
villkor som svenska elever. Just detta varnar Hyltenstam (2007), för när han påpekar att
idiomatiskt samtalsspråk inte utan vidare får tolkas som tecken på god språkbehärskning. Få
klasslärare har tillräcklig kunskap kring andraspråksinlärning, varför undervisning av
förståeliga skäl inte blir anpassad till dessa elevers förutsättningar. Vad som också framgick
var att sjukskrivna SvA-lärare inte ersattes med utbildade och i vissa fall uteblev då SvAundervisningen helt.
Bergman och Forshage (2000), ger tydliga och goda exempel på hur skolor, beroende på antal
elever med annat modersmål, kan organisera undervisningen. Rapporten lyfter fram
möjligheten att låta all undervisning genomsyras av andraspråkstänkandet, speciellt när en
skola ligger i ett invandrartätt område. I min undersökning fann jag ingen skola som hade valt
att förändra sin organisation utifrån elevernas behov. Däremot hade en skola satsat tiden för
kompetensutveckling till utbildning för pedagoger. En bra början för att förbättra
andraspråkselevers skolframgång, menar jag.
Det finns också ett stort språkligt glapp mellan Fbk och vanlig klass. Skolorna har inte lyckas
skapa undervisningsgrupper i form av stegrad språklig svårighetsgrad utifrån elevernas
46
förutsättningar. Behov finns, anser jag, av ytterligare mellangruppsundervisning för de elever
som kommit en bit på väg, men ännu inte har tillräckliga kunskaper att följa en
klassundervisning. Denna mellangruppsundervisning bör lämpligen arrangeras på den
mottagande skola som eleven ska fortsätta gå i.
8.2 Bedömning av språkfärdigheter
8.2.1 Kartläggningsverktyg och mätbara färdigheter
I bedömningen av andraspråksutvecklingen var det processinriktade perspektivet vanligare än
det autonoma. Men strävan efter att växla mellan de båda perspektiven fanns. De
kartläggningsverktyg som framför allt användes var normerade tester och diagnoser som
gjordes i varje klass och tester som man ansåg vara särskilt lämpade för SvA-elever. Här
framkom tre tester och en analysform; Svantestet, Bokuptestet, Svapptestet och
performansanalys.
Testerna,
menade
pedagogerna,
visade
elevernas
ordförråd,
meningsbyggnad och grammatik. Bokup mätte även studietekniska färdigheter. Elevernas
passiva ordförråd och tysta läsförståelse synliggörs bättre i dessa tester jämfört med
performansanalys, ansåg en pedagog.
Performansanalysen visade enligt (G) elevens aktuella språknivå. Samtliga pedagoger kände
till performansanalys men endast på en skola användes denna analys regelbundet för
bedömning redan från förskoleklass. En skola använde analysmetoden bara i år fem. Tid och
kunskap var avgörande faktor för val av kartläggningsverktyg. Pedagog (E) sammanfattade:
”Det är viktigt att tester är lättadministrerade så att man har reella möjligheter att göra dem.
Performansanalys är jättebra men det känns oöverstigligt om man ska hinna göra den med
alla.”
Flertalet av forskarna, däribland Abrahamsson och Bergman (2005) förespråkar
performansanalys som det verktyg som är bäst lämpat till att synliggöra elevens språkliga
kompetens. De språktester som länge använts, med tillhörande bedömningsskalor A – F,
stämmer inte längre överens med den språksyn som forskare idag förordar, menar
Abrahamsson och Bergman. Jag gör den tolkningen att hon här syftar på Svantestet som är ett
gammalt välkänt språktest med skalbedömning.
47
Jag ser en skevhet i förhållandet mellan forskarsyn och skolans verklighet. Intervjuade
pedagoger är väl medvetna om testernas brister och underströk vikten av att använda dem
med sunt förnuft. Men de framhöll också att alltför få idag har kunskap att utföra
performansanalys, och att de få som kan har svårt att hinna. Tillgången på kompetens står
således inte i överensstämmelse till de behov som finns. I intervjuerna framkom inte om
någon hade kännedom om nya tester fanns att tillgå. Det jag fann intressant var
Kronobergprojektet, som Myrberg ( 2007), nämner. Här finns ett arbete på gång med att
utveckla teoribaserade testmetoder och det framgår bl. a. att man arbetar på att utveckla de
normerade testerna Läskedjor/Ordkedjor på olika språk.
SvA-lärarna var de som reflekterade mest över elevernas språkliga strategier och förståelse. I
deras gruppundervisning bedömde de ha goda möjligheter att observera eleverna. För
specialpedagogerna var observationer och enskilda samtal viktiga moment i den språkliga
bedömningen. Men de upplevde det inte alltid genomförbart på grund av tidsbrist.
Bergman och Abrahamsson (2004) betonar betydelsen av samtal mellan lärare och elev.
Särskilt vid lärarbyte behövs t.ex. en dialog mellan elev och mottagande lärare. Här, menar
författarna har läraren möjlighet att få en god bild av hur eleven uttrycker sig språkligt när det
gäller att formulera egna tankar och åsikter. Man kan se om elevens uppfattning om sin
språkliga förmåga överensstämmer med den överlämnande lärarens. Det är också en stor hjälp
när läraren ska planera upp sin kommande undervisning. Klasslärarna framförde önskemål om
att få möjlighet att samtala med varje elev men såg svårigheten i att hitta tid och genomföra
det praktiskt.
8.2.2 Syftet med språkbedömning
Både specialpedagogerna och SvA-lärarna underströk vikten av en tidig språkbedömning.
Fyra skolor valde att göra den första språkbedömningen i förskoleklassen. En av dessa valde
höstterminen, övriga vårterminen. Men trots att tidig bedömning gjordes så förekom SvAundervisning bara i en förskoleklass. I Fbk gjordes inga tester då läraren menade att eleverna
inte hade något språk. Rosander (2005), skriver att bedömning av elever i förberedelseklass är
fullt möjligt och bör ligga till grund för när eleven ska lämna sin Fbk och flytta till vanlig
klass. På klasslärarnas skolor gjordes första bedömningen på höstterminen i skolår ett.
Bedömningens främsta syfte var i första hand att få ett urskiljningsinstrument för
48
resursfördelning. Elever med stora behov prioriterades medan elever med ”måttliga” behov
bedömdes kunna följa klassundervisningen utan särskilda stödinsatser.
Klasslärarna hade en viss kritisk inställning till tester då bedömningen oftast bara resulterade i
en skriftlig sammanställning, vilka knappast gav dem någon hjälp i deras utformning av
klassundervisningen. Rosander (2005) menar också att syftet med bedömning är att hitta
elever som behöver särskilda insatser. Men hon tillägger att bedömningen bör spegla en
helhetssyn på elevens språk och lärande och att det är viktigt att lämplig undervisning föreslås
så att elevens utvecklingsprocess följs. Ur specialpedagogisk synvinkel menar jag att man
missar syftet med tester och bedömningar om resultaten inte får vara en utgångspunkt för den
undervisning som elever sedan får. Vidare anser jag att det vilar ett ansvar på
specialpedagogen att lyfta resultaten till en diskussion kring hur pedagogerna i samverkan kan
skapa en adekvat undervisning. Lämpliga metoder måste synliggöras.
Jag fick inte den uppfattningen att andraspråkseleverna efter första bedömningen
fortsättningsvis språkbedömdes utifrån individuella språktester, utan då användes i första
hand de traditionella klasstesterna. Inte heller fanns det något tydligt tillvägagångssätt för
dokumentation av andraspråksutveckling. Varje pedagog gjorde sina noteringar. Testresultat
samlades i pärmar och låstes in hos rektorn. Åtgärdsprogram samlades i en annan pärm.
Arbetet med portfolio och IUP var visserligen igång och flera pedagoger menade att där fanns
viss dokumentation över elevens framsteg i form av daterade elevtexter som kunde utnyttjas.
8.3 Metoder och arbetssätt
8.3.1 Språkinlärning
Sjöqvist (2001) förordar lärarledd undervisning i början av andraspråksinlärningen och
betonar det avgörande i att eleven får respons av lärare och kamrater på det innehåll eller
budskap hon säger och skriver. Det är också viktigt, skriver Sjöqvist, att läraren och
kamraterna ställer frågor som kräver svar och förklaringar. (Jag förstår inte? Hur menar du?).
Eleven behöver utmanas till att använda sitt språk maximalt.
Pedagoger som arbetar med språkutveckling måste ha kunskap om språkets olika delar, menar
Rosander, (2005). Arbete med språklig medvetenhet, språkbedömning eller språkobservationer förutsätter att det finns en språklig kompetens hos pedagogen.
49
Jag valde i detta arbete Bachman och Palmers modell (figur 1, s. 12), då den på ett konkret
och åskådligt sätt visar språkets alla grundläggande delar. Sett ur ett specialpedagogiskt
synsätt skulle modellen kunna ligga som ”reflektionsmall” när pedagoger diskuterar elevers
andraspråksutveckling. Ett stöd när pedagoger ska göra en helhetsbedömning över var eleven
befinner sig i sin språkutveckling och var nästa nivå bör läggas.
I mina intervjuer var det framför allt SvA-lärarna som uppmärksammade vikten av att titta på
den pragmatiska och strategiska kompetensen och inte bara den organisatoriska. Regler för
hur samtal byggs upp är starkt kulturbundet, skriver Abrahamsson och Bergman (2005). Här
framträder åter det socialkonstruktionistiska synsättet tydligt. Vårt språk byggs upp i det
samspel och den kultur som omger oss. SvA-lärarna menade att det var viktigt att skapa sig en
bild av den kultur eleven kommer ifrån och vilken roll deras skrivna språk och läsande har.
Likaså var det i arbetet viktigt att lära eleverna att anpassa språkbruket till rätt situation och
sammanhang.
Viberg (2004) säger att det språk som eleven möter måste vara rikt och varierande. Eleverna
måste få många tillfällen till aktiva samtal. SvA-lärarna framhöll också att gruppundervisning
framstod som det optimala för andraspråkselever då talutrymmet i en helklassundervisning
inte ger så stora möjligheter. I den mindre gruppen ges plats för samtal, prövning av nya ord,
orden kan förklaras och orden i fraser identifieras.
Det jag särskilt fann intressant var pedagogernas reflektioner kring andraspråkseleverna
språkutflöde. SvA-lärare (F) berättade om felsägningar som hon ofta noterade men inte kunde
knyta till en viss språkgrupp. Eleverna sa t.ex. ”Kan du lägga musiken?” (sätta på) ”Ska jag
hämta saker?” (när de ska ta med saker), ” I morgon ska jag hämta.” (ta med mig) Detta var
felanvändningar som jag själv kunde känna igen från egna erfarenheter. I min litteraturstudie
fann jag därför professor Vibergs (2004) forskning kring kärnverb inom olika semantiska fält
som särskilt intressant. Han har visat att hos tvåspråkiga barn var kärnverben överrepresenterade och fick ofta ersätta andra verb som barnen inte kunde eller kom på. Han ger
ett exempel på hur skillnader mellan andra språk och svenskan kan orsaka syftningsfel och jag
drog genast paralleller till det som (F) delgett mig. Det engelska verbet put ska i svenskan
översättas med något av verben sätta, ställa och lägga, beroende på kontexten. I hans
undersökning var verbet lägga överrepresenterat i de första skolåren. Lägga fick ersätta verbet
50
sätta och användes under lång tid för att uttrycka placering. Ett överanvändande av kärnverb,
menar Viberg (2004) kan leda till en sämre förmåga att formulera sig uttrycksfullt. Men att
tillägna sig hela den uppsättning av betydelser och användningsområden som olika verb i
svenskan har tar lång tid.
8.3.2 Skrivinlärning
Klassläraren i Fbk använde ”upplevelsebesök” som en utgångspunkt i skrivinlärningen. Hon
poängterade
betydelsen
av
att
kunna
knyta
an
till
gemensamma
upplevelser.
Upplevelsebesöken bearbetades i gemensamma samtal där eleverna fick använda sina
språkkunskaper maximalt, stöttade av läraren, modersmålsläraren och gruppen. Tillsammans
användes gruppens språk till att formulera en text i form av diktering. Denna
nybörjarundervisning, menar jag, stämmer väl överens med Cummins modell och det
betydelsefulla att utgå från elevernas närmiljö. På liknande sätt beskriver (F) hur hon låter
eleverna göra egna böcker vars tema utgår från det som finns runt eleven. F låter också
eleverna skriva från början. Hon har visserligen inte tillgång till moderslärarens stöd men
skrivande sker i en situation med mycket lärarstöd. ”Kan inte eleven skriva själv, skriver jag
före” (F)
Abrahamsson och Bergman (2005) poängterar vikten av att den kognitiva svårighetsgraden
successivt måste höjas. Medvetenheten om detta ser jag främst hos SvA-lärarna. De är de
pedagoger som tydligast visar på strategier för hur skrivandet ska utvecklas. Här ser jag en
risk för att andraspråkselever som enbart följer den ordinarie klassundervisningen avstannar i
sin skrivutveckling. Det är, menar jag, en nästan omöjlig uppgift för en klasslärare att ensam
kunna möta och anpassa undervisningen till en stor klass som har nybörjarelever i andraspråksinlärning. Spännvidden mellan elevernas förutsättningar är för stor. Jag anser att skolor
måste satsa på fler SvA-utbildade lärare i de tidiga skolåren. Forskarnas kunskaper kan
omöjligt implementeras om inga grundförutsättningar ges, dvs. tillgång på utbildade
pedagoger. Detta är något som jag skulle önska att forskarna ännu mer tydligt framhöll i sina
texter.
Att arbeta med perspektivbyte är något som både forskare och en av SvA-lärarna tar upp som
ett språkutvecklande arbetssätt. Genom att skriva om en läst text kan fantasin få en knuff. ”Nu
är det jag som är Pelle i boken och vad händer?” ger (G) som exempel. Grammatiken kan
tränas när eleven ska ändra pronomen så att jag och min blir vi och vår, hon och han blir
51
hennes och hans. Ingen av pedagogerna tar däremot upp tankekarta och processkrivning som
metod. Som blivande specialpedagog ser jag vikten av att motivera till gemensam
litteraturläsning kring aktuella metoder, att läsa, diskutera och begrunda.
8.3.3 Läsinlärning
I intervjuerna framkom skönlitteraturens betydelse i undervisningen. (A) förespråkade
skönlitteratur i läsinlärning. (F) använde Big Books som utgångspunkt för samtal, analys och
reflektion. (G) menade att det var viktigt att eleverna mötte olika textstilar men vid
analysarbetet skulle alla ha gemensam text som utgångspunkt. Interaktionen mellan eleverna
såg hon som betydelsefull. (G) tog också upp betydelsen av elevernas inverkan på varandra då
de berättar och uttrycker sina åsikter.
Hyltenstam (2007) beskriver att det är lätt att misstolka tvåspråkiga elevers språkkunskap.
Yngre barn tar snabbt upp ett idiomatiskt uttal, korrekt grammatik och ett vardagsspråk. I
mina intervjuer framkom att många tvåspråkiga elever hade brister i sitt ordförråd och därför
fick svårigheter med läsförståelsen och att formulera sig i skrift. Utan kompetens i
andraspråkinlärning är det lätt, menar jag, att dra förhastade slutsatser kring barnens faktiska
kunskaper, vilket kan vara förödande för eleven. Hyltenstam påpekar också att om eleven inte
har utvecklat sitt fonologiska medvetande kan hon ha svårt att uppfatta skillnader mellan vissa
språkljud vilket kan medföra svårigheter att lära sig läsa och skriva. (G) gjorde också en
försiktig men välgrundad reflektion, kring att klasslärare alltför lättvindigt bedömer elevernas
läsförmåga som flytande när hon säger; ”Hur mycket har man jobbat med läsförståelse i
klassrummet?”
I (G):s beskrivning av sin undervisning använder hon sig av metodiska läsförståelsestrategier
där hon tydligt vägleder barnen. Både enskilt och i grupp tränas eleverna att undersöka texter
och med hjälp av frågor leta sig in i och bakom ordens betydelse. Sjöqvist (2001) kallar det
närläsning, där läraren och eleven tillsammans tittar på olika texttyper och ser hur de är
uppbyggda.
Både forskare och pedagoger betonar högläsningens betydelse för att öka ordförråd och
förståelse. Genom högläsning får de lyssna till det skrivna språket, till rytmen, betoningen och
uttalet. Sjöqvist menar att högläsning är en viktig väg in i skriftspråket värld. Att välja en
52
skönlitterär bok vars språk helst ligger ett snäpp över förmågan är språkutvecklande.
Myrberg, (2007), är en av flera forskare som hävdar att upprepad högläsning ger effekt på att
känna igen ord, få läsflyt och ökad förståelse. Han skriver vidare att det inte finns något som
pekar på att tyst litteraturläsning i skolan har positiv effekt på läsförståelse. Jag finner
synpunkten intressant. Ett vanligt förekommande moment är just tyst läsning i helklass.
Eleverna ska självklart uppmuntras att själva läsa böcker. Men här måste man som pedagog
avväga om undervisningstiden ska användas till tyst läsning eller om läsningen kan
organiseras i anpassade läsgrupper där eleverna turas om att läsa högt för varandra ur en
gemensam bok. Eleven kan uppmuntras och stödjas i att läsa hemma. Pedagogens uppgift blir
att hjälpa eleven att finna en lämplig bok att låna hem. En god hjälp är en bok som finns i
många delar. Efter den första, är språket välkänt i nästa del.
8.3.4 Svårigheter eller olikheter?
En tanke som återkom under mina intervjuer var hur pedagoger använder begreppet svårighet.
När en elev inte förstår ett moment beror det då på eleven, eller är det pedagogerna som inte
lyckas förmedla budskapet på ett adekvat sätt? Hur ofta beror en elevs svårighet på lärarnas
bristande kunskap kring elevens modersmål?
Att vi i Sverige har en lästradition och att det skrivna ordet här har stor betydelse är ingen
universell företeelse. Fredriksson och Taube (2003) betonar vikten av att känna till elevers
kulturbakgrund, språk och skriftsystem för att bättre förstå andraspråkselevers språk-, läs och
skrivinlärning. Det visar sig att elever som lärt sig läsa på ett språk baserat på det latinska
skriftsystemet mer sällan har några större svårigheter att lära sig läsa på svenska. Däremot,
skriver författarna, ökar svårigheterna ” om eleven lärt sig läsa på något annat alfabetiskt
skriftsystem så som det kyrilliska, grekiska eller arabiska. Ytterligare svårigheter uppstår om
eleven lärt sig läsa på ett skriftsystem som bygger på begreppsbaserade tecken.”(s.162) [t.ex.
kinesiska eller japanska skriftsystemet]
Både klassläraren i Fbk och klasslärare (B) beskrev exempel på svårigheter som var synliga
hos arabisktalande elever. Dessa elever hade en tendens att spegelvända eller kasta om siffror
och hoppa över vokaler när de skrev. SvA-läraren (F) beskrev en arabisktalande pojke som
inte kunde urskilja ljuden i ord när han arbetade med ljudanalysen. Håkansson (2003) tar upp
viktiga aspekter som berör språk vars skriftsystem helt skiljer sig från svenskan. Elever som
53
lärt sig läsa från höger till vänster måste få aktiv träning i öga-handmotorik för att lära om
läsriktningen. I Sverige används både analytisk och syntetisk läsinlärningsmetod. För en
arabisktalande elev som ska lära sig läsa både på sitt modersmål och svenska samtidigt måste
den analytiska metoden användas, menar hon. De arabiska orden skrivs ofta utan vokaler och
konsonanterna i ordet kan ändra utseende beroende på var i ordet de står. Här fungerar inte
ljudmetoden utan eleven måste lära sig känna igen hela ordet. Det är nödvändigt, skriver
Håkansson, att läraren anpassar sin metod i läsinlärningen efter barnens tidigare läsning.
Ett annat exempel på svårighet är pedagogernas synsätt på eleverna som bärare av problemet
när det kanske snarare handlar om att anpassa sin undervisning utifrån elevernas
förutsättningar. Att eleverna är på gång med sin andraspråksinlärning innebär inte att de är
oförmögna att använda sina kognitiva färdigheter. Men det åldersadekvata tänkandet finns
fortfarande starkast på modersmålet varför modersmålsundervisning är viktig. Klassläraren i
Fbk beskrev den negativa respons hon kunde få möta när en elev lämnade hennes grupp för
att börja i vanlig klass. Ofta framkom kritiska åsikter att eleven ”kan ju ingenting”. Det fanns
en brist på förståelse från mottagande skolor att den fortlöpande inslussningen i Fbk av
nyanlända elever inte gagnade de som kommit en bit på väg i sitt andraspråk. Utifrån hennes
synsätt var eleven ”färdig” i Fbk när den språkliga stimulansen i gruppen inte kunde tillföra
eleven ytterligare. Dessutom upplevde pedagogen att allt det som eleven lärt sig inte togs
tillvara i den nya skolan. Där såg man bara vad eleven inte kunde. Kunskapen om att man inte
kan förvänta sig att dessa elever efter ett år i Fbk ska vara ikapp jämnåriga svenska kamrater
saknades. Hyltenstam (2007) visar i sin rapport att en elev vars ankomstålder till Sverige är
mellan 2 – 15 år behöver mellan 6 – 8 år för att tillägna sig språket så att det fungerar som
verktyg för kunskapsinhämtande.
8.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar
Att lära sig ett andraspråk väl kräver insatser av eleven och tydlig vägledning av läraren.
Läraren måste motivera eleven, stötta och uppmuntra men också våga ställa krav. Detta såg
flera av pedagogerna som sin absolut viktigaste uppgift. Axelsson (1999) skriver; ”En faktor
som framstår som mycket central för en elevs utbildning är de förväntningar skolan och dess
lärare har på elevens inlärningskapacitet”. (s.31)
54
8.4.1 Cummins modell i undervisningen
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv fångade Cummins modell (figur 2, s.17), mitt intresse.
Därför har jag valt att lyfta fram denna. Modellen ser jag som ett tankeredskap eller bollplank
att ta till, både när det gäller att finna utvecklande arbetssätt för undervisning av
andraspråkselever men också för att bedöma läromedlens lämplighet. I flera av intervjuerna
togs läromedel upp som ett viktigt arbetsmoment i undervisningen. Dels användes böcker
särskilt utformade för andraspråkselever och dels traditionella läromedel. Jag finner att
modellen kan vara en hjälp att kritiskt granska undervisningsmaterial utifrån deras
svårighetsgrad. Abrahamsson och Bergman (2005) pekar på det Cummins kallar för
undervisning av låg kognitiv svårighetsgrad och situationsoberoende, dvs. hans nedersta
högra hörn av figur 2. Övningar som ligger inom detta fält anser Cummins är fylleri- och
drillövningar och avskrivningsövningar. Abrahamsson och Bergman menar att dessa
aktiviteter knappast för elevens utveckling framåt och skriver att Cummins ”avråder från
mekaniska, rutinmässiga uppgifter, som är situationsoberoende men har låg kognitiv
svårighetsgrad. Sådana uppgifter är ofta lätta att lösa även om eleven inte har förstått
innehållet eller kontexten.” (s.24-25)
Sjöqvist (2001), är kritisk till övningsböcker för andraspråksinlärare och menar att en
mekanisk träning av grammatiska strukturer i övningsböcker sällan ger någon effekt hos
nybörjare. Hon menar att man inte kan förvänta sig att eleverna ska kunna tillämpa något
skriftligt som de inte behärskar språkligt.
8.4.2 Socialkonstruktionism i andraspråksundervisning
Det är bara den pedagog som har adekvat SvA-utbildning som tar avstånd från
ifyllningsövningar och arbete på egen hand. Hon menar att samspel och lärarledd
understödjande undervisning, kognitiva utmaningar och motivation är de förutsättningar som
andraspråkseleverna behöver. Hon är den enda som i intervjun tar upp betydelsen av
Cummins tankar och vikten av att eleven hela tiden måste få nya utmaningar som ligger ett
steg högre.
8.4.2.1 Felsvar och språkavvikelser
Socialkonstruktionistisk undervisning understryker elevernas aktiva sökande efter mening och
att läraren på ett konstruktivt och positivt sätt använder elevens felsvar. (F):s exempel på hur
55
hon i den lilla undervisningsgruppen arbetade med elevers felsägningar och felskrivningar
ligger väl i linje med ett konstruktionistiskt undervisningssätt. Eleven befinner sig i den
inlärningsfas som Vygotskij kallar närmaste utvecklingszonen. På liknande sätt ser jag (G):s
exempel, där hon högläste om den fulla hinken för de yngre eleverna. Tillsammans
diskuterade de nya ords betydelse och hon lät barnen aktivt söka en förklaring, som sedan fick
provas och ändras för att slutligen tolkas med hjälp av bilderna i boken.
Bergman (2001) beskriver ett annat exempel på tillvägagångssätt vid felsvar. ”I stället för att
rätta elevens språk kan läraren anpassa sitt eget språk så att eleven får sådana mönster hon för
tillfället behöver…Läraren tar fasta på vad eleven sagt och utvecklar det. Eleven står för
innehållet och läraren hjälper till med formen. (s. 13)”
När Abrahamsson och Bergman (2005) skriver att ”avvikelser i elevernas versioner av
målspråket bör ses som tecken på en redan förvärvad kunskap istället för att betraktas som fel
och brister (s.20)” är detta en tydlig konstruktionistisk tankesätt. Viberg, (2004) har samlat en
rad typiska strategier som barn i språkutvecklingsfasen tar till när orden i språket inte räcker.
•
Förenkling – hoppar över/byter ut svåra ljud, använder ettords eller tvåordsmeningar, utelämnar
formord (dom titta stora grodor)
•
Övergeneralisering – en regel, t ex. pluraländelsen -ar överförs till alla substantiv (hundar, musar,
bondar) eller verb i preterium –de t ex. sovde, gådde, hållde, säjde.
•
U-inlärning – använder först en verbform korrekt (gick) utan eftertanke. Reflekterar och upptäcker att
verb böjs i preterium med –de. Ändrar då till gådde. Upptäcker att vissa verb är oregelbundna och
återgår till ordet gick och förstår att använda ordet riktigt.
•
Överanvändning – ett ord får större betydelse än målspråksnormen. Gå betyder både gå och åka.
•
Helfraser – en hel fras lärs in och används riktigt men eleven förstår inte frasens delar.
Jag vet inte. Hur mår du?
•
Innovationer – nybildningar, när eleven saknar ett ord konstruerar den ett eget. Fiskpinne –metspö,
fotvantar – raggsockor
•
Omskrivningar – om eleven inte kan ett ord så förklarar man det. Hon är sist syskon –Hon är yngst. Han
är ny hund – hundvalp, En liten häst - föl
Det intressanta med dessa språkliga strategier är att de är inte bara är typiska för barn i
andraspråksinlärning utan känns väl igen i svenska barns tidiga språkinlärning. Flera
pedagoger tog upp språkliga exempel som kan härledas till Vibergs (2004) exempel på
strategier. Överanvändningen av t.ex. ordet gå. Viberg säger att gå kan bara användas på
56
svenska i betydelsen att förflytta sig till fots medan tvåspråkiga elever har en påtaglig tendens
att använda gå där verbet åka ska användas.
Precis som (G) skämtsamt uttryckte det. ”Det vet ju alla att de går överallt och åker inte.”
57
9 Slutlig diskussion
9.1 Grundläggande förutsättningar
9.1.1 Skolans organisation
Mitt intryck är att det finns ett stort glapp mellan vad styrdokumenten förordar och hur
verkligheten ser ut. Lpo 94 lyfter fram svenska som andraspråk som ett nytt och eget ämne. I
realiteten erbjuds endast ett fåtal elever denna undervisningsform. Resurserna är otillräckliga
och det saknas behöriga lärare för undervisningen. SvA-pedagogen (G) menar att de politiska
svängningarna får alltför stort inflytande på skolans undervisning. Politiker måste bli bättre
insatta i aktuell forskning för att förstå nödvändigheten av att andraspråksinlärning måste få
kosta.
9.1.2 Bedömningskriterier
Jag såg att bedömningar i andraspråksutveckling gjordes i början av elevens skolstart men att
det sällan fanns någon plan för kontinuerlig uppföljning. Inte heller fanns någon tydlig
enhetlig dokumentation. Jag skulle önska att varje andraspråkselev hade ett eget så kallat
språkligt åtgärdsprogram som följde eleven hela vägen genom skolan. Här skulle synas vilka
analyser skolan fortlöpande använder sig av och hur man utifrån bedömningen planerar
insatser. Elevens framsteg skulle synliggöras liksom tankar kring hur man tänker gå vidare.
Programmet skulle mycket väl kunna vara en del av IUP:n.
Av förståeliga skäl ville SvA-lärarna och specialpedagogerna använda sin tid så effektivt som
möjligt varför de valde tester före performansanalys. Här menar jag att man borde se över
möjligheterna för bättre samarbeta. Kanske kunde valet av mindre omfångsrika texter för
analys och ett bättre samarbete kring tidskrävande moment som transkribering, möjliggöra att
performansanalys blev det gällande bedömningsverktyget. Jag tror, trots allt, att dessa
analysresultat skulle ge ett bättre underlag för pedagogiska insatser och då på sikt också spara
pedagogisk tid eftersom undervisningskvalitén höjs.
58
Ur specialpedagogiskt perspektiv ser jag betydelsen av att tidigt skapa utrymme för
återkommande schemalagda pedagogiska möten. Behovet av träffar där specialpedagog, SvAlärare och klasslärare tillsammans planerar för varje elevs andraspråksinlärning utifrån de
bedömningar som gjorts efterfrågades också, speciellt av klasslärarna. Språkliga
åtgärdsprogram skulle här kunna utformas gemensamt. Sammankomster, där pedagogerna
kan delge varandra sina kompetenser och få vägledning. Mötestillfällen där även aktuell
forskningslitteratur får utrymme.
9.1.3 Metoder och arbetssätt
I forskningslitteraturen fann jag mängder av metoder varav jag valt att lyfta fram några
exempel. Utifrån mina erfarenheter som klasslärare ser jag dessa som fullt möjliga att
använda i klassundervisning och att dessa skulle gagna alla elever oavsett modersmål.
Forskarnas forskning och verksamma pedagoger inom andraspråksinlärning innehar en källa
av kunskaper att ösa ur som skulle kunna lyfta skolundervisningen.
9.1.4 Undervisningens anpassning utifrån bedömningar
Jag ser flera indikationer på att det saknas kunskaper kring andraspråksinlärning i
klassundervisningen. Det framkommer bland annat i valet av läromedel som inte väljs eller
anpassas till elevernas förutsättningar. (G) tar upp problemet med elever i de tidiga skolåren
som på lösa grunder bedöms duktiga i läsning och därför inte tränas i läsförståelse. När
eleverna kommer upp i skolår 4 -6 ökar textmängderna och då blir svårigheterna synliga. Det
är, menar jag, en allvarlig varningssignal. Är det möjligen här som problemen börjar för de
elever som senare inte kommer att bli godkända i år nio? De elever som har bedömts ha
måttliga behov i de första skolåren och inte fått del av några insatser. De elever som har ett
idiomatiskt samtalsspråk och där språkbegränsningar inte omedelbart framträder. De elever
som läser flytande men saknar läsförståelse. Jag håller med Axelsson (2004) när hon skriver
att nyare forskning måste implementeras i undervisningen. Pedagoger, och framför allt
klasslärarna måste få fortbildning och stöd för att kunna skapa goda undervisningsformer.
59
Jag instämmer i Axelsson (2004) beskrivning att skolor idag inte behöver stå handfallna inför
hur de ska hantera språklig och kulturell mångfald och bli en skola för alla. Det finns
tillräcklig kunskap, baserad på forskning om hur skolor ska gå tillväga för att möta våra
tvåspråkiga elever och ge dem samma möjligheter som våra svenska elever till skolframgång.
Jag instämmer också att kunskaperna och förmågan nu måste tillämpas i undervisningen.
Däremot reserverar mig för uttrycket att det saknas vilja. Jag undrar om Axelsson här syftar
på pedagogers vilja eller skolpolitikers vilja. Hos de pedagoger som jag fått möjlighet att
intervjua fanns en frustration över begränsade resurser och avsaknad av kompetensutbildning.
Men de strävade efter att hitta de bästa lösningarna.
Axelssons tankar om betydelsen av etisk förhållningssätt tycker jag är väsentliga.
Värdegrundsfrågor behöver ständigt få stå i fokus i skolans diskussioner. Politiker,
skolledning och områdesansvariga har viktiga uppgifter som tydliga förebilder. Fredriksson
och Taube (2003) belyser i detta arbete skolans bemötande ur en etisk aspekt i
litteraturavsnittet.
Läsåret 2005/06 nådde 24 % av alla elever som slutade grundskolan inte kunskapsmålen i ett
eller flera ämnen enligt Skolverkets skolstatistik (2007). Av dessa var elever med utländsk
bakgrund kraftigt överrepresenterade. När får skolan de grundförutsättningar som krävs för att
förändra trenden?
”Det minsta man kan begära av skolan är att den lämnar ifrån sig barnen med samma lust att
lära, som de hade när de kom dit.” Jarl Bengtsson
60
10 Fortsatt forskning
I mitt arbete har jag belyst pedagogik för yngre elever med annat modersmål. Resultaten i min
undersökning väckte nya frågor kring språkbedömningar. Vilka andra icke nämnda
kartläggningsverktyg finns som kan vara lämpliga för språkbedömning? Finns det tester på
modersmålen som kan komplettera bilden av elevers utvecklingsnivå? Hur kan man urskilja
att en elev med annat modersmål också har en språkstörning eller en dysfunktion i läs och
skriv? Detta skulle kunna undersökas genom intervjuer med logopeder och modersmålslärare.
Min studie har behandlat de yngre eleverna som är födda i Sverige eller som kommer hit i
tidig skolålder. Hur ser det ut för äldre andraspråkselever? Hur görs språkbedömning för
elever i de högre skolåren? Vilka metoder och arbetssätt finns som är lämpliga för dem? Här
skulle Sva-lärare som arbetar med de äldre eleverna kunna bidra med värdefulla kunskaper.
Specialpedagogen ska enligt examensordningen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
även arbeta med skolutveckling på organisationsnivå. Vilken kunskap kring forskning om
andraspråksinlärning finns bland beslutsfattande personer? Här hade det varit intressant att
göra en vidare undersökning kring hur aktuell forskning implementeras och beaktas i
beslutsprocesser.
61
Referenser
Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko. (2005). Ett andraspråk i utveckling.
I Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (Red), Tankarna springer före – att
bedöma ett andraspråk i utveckling (s. 11-42). HLS förlag, Stockholm.
Axelsson, Monica. (1999). Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som
resurs. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Axelsson, Monica. (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle (s.503-537). Lund: Studentlitteratur
Axelsson, Monica. (2005). Litteracitetsutveckling i Stockholms flerspråkiga förskolor. I
Axelsson, Monica, Rosander, Carin & Sellgren, Mariana, Stärkta trådar – flerspråkiga
barn och elever utvecklar sitt språk, litteracitet och kunskap (s.19-99). Spånga:
Språkforskningsinstitutet i Rinkeby
Bergman, Pirkko. (2001). Språkinlärning som process. I Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena,
Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta, Två flugor i en smäll. (s.1-18). Stockholm: Liber
Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua. (2004). Bedömning av språkfärdigheter
hos andraspråkselever. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (Red.), Svenska som
andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s. 597-625). Lund:
Studentlitteratur
62
Bergman, Pirkko & Forshage, Patrik. (2000). Organisation och innehåll. I Att undervisa
elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. (s.66-73). Skolverket
Bergman, Pirkko & Sjöqvist, Lena. (2000). Bedömning. I Att undervisa
elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. (s.56-65). Skolverket
Bråten, Ivan & Thurmann-Moe, Anne Cathrine. (1998). Den närmaste utvecklingszonen
som utgångspunkt för pedagogisk praxis. I Bråten, Ivan (Red.), Vygotskij och
pedagogiken ( s.103-121). Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. ( 2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund:
Studentlitteratur.
Fredriksson, Ulf & Taube, Karin. (2003). Svenska som andraspråk och kulturmöten. I
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s.153-172). Lund:
Studentlitteratur
Gullveig, Bente & Öyen, Örjar. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund:
Studentlitteratur
Hansson, Kristina & Nettelbladt, Ulrika. (2007). Bedömning av språklig förmåga hos
barn. I Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (Red.), Språkutveckling och
språkstörning hos barn. Del 1.(s. 255-288). Lund: Studentlitteratur.
63
Hyltenstam, Kenneth. (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I Forskning och
beprövad erfarenhet. (s.45-71). Myndighet för skolutveckling. Stockholm:Skolverket
Håkansson, Gisela. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Leimar, Ulrika. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel
Lindberg, Inger. (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning
och samhälle. (s.461-502). Lund: Studentlitteratur
Myrberg, Mats. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. (Vetenskapsrådets rapportserie,
2:2007). Lärarhögskolan, Stockholm
Pehrsson, Anita & Sahlström, Eva. (1999). Kartläggning av läsning och skrivning ur ett
deltagarperspektiv. Aanalysverktyg för alla. (Specialpedagogiska rapporter, nr 14)
Göteborgs universitet , Institution för specialpedagogik.
Rosander, Carin. (2005). Performansanalysen som redskap – barnets språkutveckling och
pedagogens arbete. I Axelsson, Monica, Rosander, Carin & Sellgren, Mariana, Stärkta
trådar – flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. (s.100199). Solna: Språkforskningsinstitutet i Rinkeby
64
Sjöqvist, Lena. (2001). Språkutvecklande arbetssätt. I Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena,
Bülow, Kerstin & Ljung, Birgitta, Två flugor i en smäll. (s.36-63). Stockholm: Liber
Sjöqvist, Lena. (2004). Att arbeta med portfolie. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg,
Inger, (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle
(627-643). Lund: Studentlitteratur
Skolverket. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier i grundskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003), Att läsa och skriva – en kunskapsöversikt baserad på forskning och
dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2007). Skolverkets skolstatistik (Rapport 302, 2007). Stockholm:Skolverket.
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan, Lgr 80. Stockholm: Liber
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. Grundskoleförordning. SFS (1997:599). Stockholm.
Utbildningsdepartementet
65
Viberg, Åke. (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I Cerú, Eva (Red.), Svenska som
andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Stockholm: Natur och Kultur.
Viberg, Åke. (2004). Lexikal utveckling i ett andraspråk. I Hyltenstam, Kenneth &
Lindberg, Inger (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och
samhälle (s.197- 220).Lund: Studentlitteratur
66
Bilaga 1
Frågeguide
Hur bildar ni er en uppfattning om språkfärdigheter hos elever med annat modersmål?
Hur tar ni reda på bakomliggande faktorer som är av betydelse för språkfärdigheten?
När görs den första bedömningen?
Vilka färdigheter mäts?
Vilka analysverktyg använder ni?
Vilka metoder och arbetssätt tillämpas?
Hur arbetar ni med språk-, läs- och skrivinlärningen?
Hur kan man avgöra att en andraspråkselev har läs- och skrivsvårigheter och inte bara
bristande språkfärdigheter?
Hur anpassas undervisningen utifrån de språkbedömningar som görs?
Hur delges andra pedagoger bedömningsresultaten?
Vilken form av samverkan finns mellan specialpedagoger, SvA-lärare och klasslärare?
När och hur diskuteras lämpliga metoder och arbetssätt mellan berörda pedagoger?
Hur har skolan valt att organisera ämnet svenska som andraspråk?
Har skolan fasta rutiner för hur bedömning av elever ska dokumenteras?
Vilka prioriteringar görs i förhållande till resurstillgång?
Hur utvärderas insatserna?
67
