!
$
*
%
Karlstads universitet 651 88 Karlstad
Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
[email protected] www.kau.se
"
# $%
&'
#
( )
#
+
#
, ,, ,, ,,
1
SAMMANFATTNING ................................................................................................. 4
ABSTRACT................................................................................................................ 4
INLEDNING................................................................................................................ 5
SYFTE ........................................................................................................................ 5
SKOLHISTORISK ÅTERBLICK ................................................................................ 5
LÄRANDE .................................................................................................................. 8
Olika syn på skolverksamheten ........................................................................................................................... 9
Vad säger styrdokumenten i dag? ..................................................................................................................... 11
Undervisningshistoria ......................................................................................................................................... 11
UNDERVISNING OCH FORSKNING....................................................................... 12
Undervisning och hur lärare tänker.................................................................................................................. 13
Undervisning och elevinflytande........................................................................................................................ 16
SAMMANSTÄLLNING OCH FORSKNINGSFRÅGOR............................................ 18
METOD..................................................................................................................... 19
URVAL ..................................................................................................................... 19
Lärare .................................................................................................................................................................. 19
Elever ................................................................................................................................................................... 19
UNDERSÖKNINGSINSTRUMENT .......................................................................... 19
Lärarundersökningen ......................................................................................................................................... 19
Elevundersökning................................................................................................................................................ 21
GENOMFÖRANDE .................................................................................................. 21
Lärarundersökningen ......................................................................................................................................... 21
Elevundersökning................................................................................................................................................ 22
Validitet................................................................................................................................................................ 22
Reliabilitet............................................................................................................................................................ 22
Etiska överväganden........................................................................................................................................... 23
2
Analysverktyg för lärarundersökningen........................................................................................................... 23
Analys av elevenkät............................................................................................................................................. 24
RESULTAT .............................................................................................................. 25
RESULTAT SAMMANFATTNING ........................................................................... 30
DISKUSSION ........................................................................................................... 31
Framtida forskningsfrågor................................................................................................................................. 34
REFERENSER ......................................................................................................... 35
Bilaga 1 ............................................................................................................................................................ 37
Bilaga 2 ............................................................................................................................................................ 38
Bilaga 3 ............................................................................................................................................................ 41
3
Sammanfattning
Denna uppsats handlar om hur lärare på bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling.
Stämmer lärares tankar överens med hur eleverna uppfattar sin skolvardag. Vilka olika
arbetssätt är det som kommer eleverna till godo? Jag har försökt att problematisera begreppet
kunskap och hur kunskap går till. Det finns olika sätt att tänka om hur lärandet går till. Två
”huvudspår” som jag har använt mig av är att eleven kan få kunskap förmedlat till sig eller att
kunskap bygger på de tidigare erfarenheter eleven har. För att ta reda på hur lärare tänker om
undervisningen har jag haft möjlighet att ta del av redan insamlat skriftligt material från 1671
lärare. Frågan de besvarat löd, hur du på bästa sätt bidrar till barn och ungdomars lärande och
utveckling? I denna undersökning uppger lärare att det viktigaste i deras arbete med elever, är
att ta vara på elevers livsvärld, erfarenheter, intressen och behov. För att ta reda på elevers
upplevelser har jag gjort en enkät till elever i år 9. Frågorna är formulerade utifrån resultatet
av lärarundersökningen. Eleverna tillfrågades om vilka olika arbetssätt som de upplever att
lärare använder sig av. Eleverna har i min undersökning om olika arbetssätt gett mig en bild
av att deras upplevelse är att lärarna pratar och ställer frågor. De utrycker också att det är
mindre förekommande att de får ställa egna frågor och att de arbetar enskilt med läroböcker
Abstract
This essay is about how teachers can best contribute to students' learning and development.
Match teachers' ideas and agree with how students perceive their school everyday. What are
the different approaches is that students will benefit? I have tried to problematize the concept
of knowledge and how knowledge is. There are different ways of thinking about the learning
process. Two "main track" I have used me of is that the student can gain knowledge conveyed
to them or that knowledge builds on the previous experience they have. To find out how
teachers think about teaching, I have had the opportunity to take part already collected written
material from the 1671 teachers. The question they answered was how you can best contribute
to children and young people's learning and development? In this study indicate that the most
important teachers in their work with students, is to seize the students' life-world experiences,
interests and needs. To find out the students' experiences, I have done a survey to students in
year 9. The questions are formulated based on the results of teacher investigation. Students
were asked about the different approaches as they feel that teachers use. Students have in my
study of different approaches given me a picture of their experience is that teachers are talking
and asking questions. They also express that it is less common that they may ask their own
questions and that they work individually with textbooks
4
Inledning
Att på bästa sätt bidra till elevers lärande och utveckling är lärares viktigaste uppgifter. För att
förstå hur lärare i dag tänker om hur elevers lärande och utveckling skall gå till, kan det vara
värdefullt att se tillbaka på hur skola och undervisning har utvecklats från mitten av 1900-talet
och framåt.
Efter kriget, år 1946, lämnade skolutredningen sitt betänkande Skolans inre arbete, som
förordade en individinriktad pedagogik. En av grundtankarna här var ”en miljö för barnens
fria växt”, vilket innebar något helt nytt. Det handlar om att gå från disciplinerad
utantillinlärning till att träna samarbete, övning i självstyrelse och intellektuell träning (Isling
s. 272).
I dagens grundskola, har skolledare och lärare ett stort ansvar att organisera elevers lärande
och utveckling, med ett stort tolkningsföreträde att göra detta. I 1994 års läroplan
(Utbildningsdepartementet, 1994) står det ”Offentliga skolväsendet vilar på demokratins
grund”. (s.3) ”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna
förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på”. (s.3) Om kunskap står det i
LPO-94
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans
arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där
dessa former balanseras och blir till en helhet. ( s. 6)
Jag har arbetat i skolan i 15 år och då på ett skolområde med elever från förskoleklass till år 6.
Där har jag tillsammans med kollegor och i arbetslaget haft många samtal om hur vi skall
planera undervisningen på bästa sätt. Och hur vi utifrån våra styrdokument ska planera för
elevernas lärande. Vi har provat olika undervisningssätt och utvärderat tillsammans med
eleverna. Frågor som vi har ställt oss är t.ex. hur får man till elevinflytande? Hur gör man
elevens egen lärprocess tydlig? Vad kan eleverna vara med och ha inflytande över? Hur gör vi
våra styrdokument tydliga för dem? Dessa samtal om undervisningen har hjälpt oss i arbetet
med att tolka läroplanen. Vad är det vi gör och hur gör vi när vi är i undervisningssituationen?
Vad gör eleverna i undervisningen?
Syfte
Syftet med min undersökning är att 1) undersöka hur lärare tänker om vad som bidrar till
elevers lärande och utveckling, 2) undersöka hur elever upplever undervisningen samt 3)
stämmer det som lärare tänker överens med hur eleverna upplever undervisningen?
Skolhistorisk återblick
Kunskapsbegreppet har haft olika innebörder och betydelse genom tiderna. Kunskap sett ur
ett demokratiskt perspektiv formulerade redan Platon 400 f.kr. enligt Gustavsson (2003, s.
43). Kunskapen var till för eliten i samhället och krävde en långvarig skolutbildning. Platon
gjorde skillnad på den teoretiska delen, episteme som är lika med vetenskaplig teoretisk
kunskap och på det praktiska kunnandet, techne som riktar sig mot hantverk. I en bok om etik
menar Aristoteles att kunskap finns i formerna; vetande, kunnande och klokhet.
5
Vetandet tillhör den teoretiska vetenskapen och tillhör alltså vetenskap och forskning som
verksamhet. Kunnandet är knutet till hantverket, till tillverkning av olika ting. Klokheten är
förbundet med det rätta sättet att handla på, för människans bästa. (Gustavsson 2003, s.51)
Dessa står inte i motsättning till varandra, menar Gustavsson. Vetenskaplig kunskap är
nödvändig för vårt handlande, men även för samhällets uppbyggnad. Vi behöver människor i
vårt samhälle som har färdigheter som täcker in dessa områden. Det behövs människor som
har kunskaper om hur man på ett systematiskt sätt samlar in kunskap och kan fatta beslut som
grundar sig på fakta. Att sedan praktiskt kunna genomföra fattade beslut är nödvändigt för vår
samhällsutveckling t.ex. att bygga vägar eller järnvägar för att få en fungerande infrastruktur.
Skolan behöver tillvarata elevers olika kompetens inom både teoretiskt och praktiskt
kunnande. Undervisningen behöver ha inslag av både vetenskaplig kunskap, praktisk kunskap
och kunskap som handlar om hur vi är mot varandra.
Isling (1984) gör en historisk beskrivning av den svenska skolan i sin avhandling Kampen för
och mot en demokratisk skola. Han berättar där om Gustaf Abraham Silverstolpe (rektor),
som förelade riksdagen 1809 ett förslag om allmän medborgarskola och en reformering av
hela undervisningsväsendet. Han kritiserade att barn i rika familjer uppfostrades av
informatorer. En allmän medborgerlig undervisning fann han angelägen för att även förbättra
borgarnas och böndernas kunskaper. Detta var då alltför radikala idéer och Silverstolpe fick
genom en dom sin docenttitel indragen och ständig förvisning från Uppsala. Han skulle göra
offentlig avbön inför universitetets rektor. Han gick emot kyrkan och dess ställning i
samhället och kyrkans betydelse för att ”lära ut”. Följande citat är exempel på den kritik
Silverstolpe hade mot kyrkan och det sätt kyrkan förde undervisning på. (Isling. 1980, s. 63).
Har väl lantbrukaren ej behov av andra kunskaper än dem, som innefattas i katekesen? Vinner
han därigenom en högre klokhet i sin näring, lär den honom känna sina plikter och rättigheter
som undersåte och medborgare, ja, upplyser den honom fullkomligen om alla de demokratiska
förpliktelser, som åtfölja hans levnad inom samfundet?
Den 18 juni 1842, undertecknades den första folkskolstadgan. Fram till detta datum skrevs
många utredningar om skolans och kyrkans roll i utbildningsfrågor. Samma år beslutade
riksdagen även att införa en lärarutbildning för folkskolan. I 1882 års skolstadga infördes
obligatorisk skolplikt. I den bestämdes att barnen skulle börja skolan vid sju års ålder och
avsluta sin skoltid vid fjorton. Denna skolform kom att riktas till barn med föräldrar som var
kroppsarbetande och de var oftast de fattigaste. Det fick till följd att skolan fick en fattig- och
underklasstämpel. Grundtanken med denna skola enligt de mer radikala personer som var
med och drev skolutveckling då, var att föra samman olika befolkningsgrupper och ge en
allmän utbildning som gick utöver kristen fostran. De mer konservativa ansåg att denna skola
skulle vara till för att kontrollera de fattiga så att de fick hjälp med den grundundervisning
som behövdes för att klara konfirmationen. Idag ser uppdraget emellertid annorlunda ut
jämfört med hur det formulerades i 1842 års skollag. Vårt samhälle kräver andra kunskaper
som till exempel förmåga till problemlösning, att kunna ta ansvar, kunna fungera på egen
hand, men även att kunna samverka med andra, vara handlingskraftig och flexibel. Att hitta
rätt i det flöde av information som når oss via radio och tv, men framförallt att kunna hantera
Internet, där våra elever befinner sig från tidig ålder. Vad säger då skollagen om uppdraget
idag? Skollagen (1985:1100)
2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt
hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika
tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn
och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara
6
likvärdig, varhelst den anordnas i landet.
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar
inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde
och respekt för vår gemensamma miljö.
Hur gör man detta på bästa sätt som lärare? Lärare i skolan behöver ha goda kunskaper om
hur samspelet fungerar mellan människor och kunna kommunicera med elever, kollegor och
föräldrar. För att få en likvärdig utbildning blir det viktigt att lärare har vetenskapliga begrepp
för sitt arbete. Genom att kunna sätta ord på undervisningen och tydliggöra hur, vad och
varför man gör något, kan man säkra en likvärdig utbildning för alla. Detta betyder inte att
lärare måste göra lika. Kollegor med olika uppfattningar om hur man på bästa sätt bidrar till
att förverkliga uppdraget, finner olika sätt att gripa sig an undervisningen. Det blir viktigt för
lärare att kommunicera de olika undervisningssätten för att finna vilket sätt som är klokast att
använda sig av i olika situationer. Att sedan på ett systematiskt sätt dokumentera detta arbete
bidrar till att skolan utvecklas och inte stagnerar. Skolverkets granskare sammanfattar (1999 i
Blossing 2003, s. 67) efter att ha undersökt ett antal skolors utvecklingsarbete.
Det handlar om så mycket mer än tolkandet av läroplaner och övriga styrdokument. Det handlar
om att finna ut hur skolor kan börja förändras, det handlar om att få människor att börja samtala
och samarbeta, det handlar om att klara ut konflikter och problem, det handlar om att hitta ett
professionellt språk och en gemensam vision, det handlar om att våga släppa den gamla
skolledar- lärarkontrollen för att nämna några sidor av skolors utveckling.
Hur kommer det eleverna till godo? Att se elever som medskapare i skolarbetet kan underlätta
för både lärare och elever. Det handlar om att hitta elevens motivation till att vilja lära om
något. Då en elev blir medveten om hur han eller hon lär, blir lärandet meningsfullt och då
kommer undervisningen/lärarens arbete eleven till godo. Det elevaktiva arbetet gör det
möjligt för elever att vara med och påverka undervisningen. Detta i sin tur leder till att lärare
kan ta till vara på elevers erfarenheter och förändra undervisningen så att det blir meningsfullt
för både elever och lärare att arbeta i skolan. Dewey (1938 i Blossing 2003) har utvecklat
olika idéer inom aktivitetspedagogiken, vilka innebär att undervisningen bygger på elevernas
olika erfarenheter. Dessa idéer fick gehör dels från skolmyndigheten dels i det fackliga
läraravtalet ÖLA-2000. Blossing menar att vi har gått från att skolan har varit läraraktiv
(förmedling) där elevens roll har varit passiv till att arbeta för en mer elevorienterad
undervisning där lärare tar tillvara elevernas kunnande och då blir lärarens roll mera
handledande. Vidare hänvisar Blossing till Utbildningsdepartementets skrivelse där
regeringen redogör för frågor som särskilt har betydelse för barns, ungdomars och vuxnas
lärande och utveckling. Under rubriken Utvecklingsplan för förskola, skola och
vuxenutbildning – samverkan, ansvar och utveckling. Skolan och det omgivande samhället
står det att läsa:
Skolan skall vara en öppen skola. Skolkommittén definierade i sitt slutbetänkande en öppen
skola på följande sätt: en öppen skola är öppen för alla elever och för alla elevers erfarenhet, den
karakteriseras av ett öppet samtal där alla får säga sin mening och bli bemötta med respekt,
undervisningen öppnar för de resurser som finns i samhället runtomkring, det är öppet för
föräldrar att komma till skolan och påverka dess arbete etc./ (Skr, 1998/99:121, s.61).
7
Lärande
Utifrån dagens kunskapssamhälle eller informationssamhälle har lärandet kommit att hamna i
ett nytt fokus. llleris (2007) hävdar att frågor om lärande har blivit en central del i den
ekonomiska tillväxten sett ur ett globalt perspektiv. Han menar att länder rangordnar sina
målsättningar enligt följande:
1) Ekonomisk tillväxt och internationell konkurrenskraft.
2) Social integration.
3) Samhällsmedlemmars välfärd.
Länder mäter och jämför elevresultat i olika ämnen, för att få reda på vilken kunskapsnivå
deras unga har. Illeris anser att utbildningspolitiken i allt högre grad styrs av ekonomi snarare
än det läromässiga. Han menar att begrepp som livslångt lärande, som med kraft etablerades
som ett internationellt krav på länder och deras regeringar och befolkningen. Vilket har
inneburit att inte bara skolor ska bli effektivare, utan det ställds ökade krav på arbetslivet och
att föräldrar ska uppmuntra och stimulera sina barn till lärande i vardagslivet. Förskolor har
fått egna läroplaner, detta gäller även fritids och föreningslivet, som sedan analyseras och
jämförs med andra länder. Illeris menar att det är avgörande för länders överlevnadsförmåga,
att kunna hävda sig läromässigt. Han ger förslag på hur man kan komma till rätta med dessa
problem, genom att välja att lösa ett problem som i grunden handlar om lärande utifrån ett
läroperspektiv. Lärandet har tre dimensioner (se figur 1): innehåll, drivkraft, och
samspelsdimension. Dessa samspelar med varandra.
Med utgångspunkt i lärandets drivkrafter måste man således börja med att slå fast att bra lärande
i grunden förutsätter en positiv motivation och ett personligt engagemang – där bra lärande
bland annat betyder att det omfattar förståelse och överblick, att det genomsyras av positiva,
bejakande, flexibla och kreativa känslor, att det står emot glömska och att det är användbart
inom ett brett spektrum av såväl välkända som nya situationer. Man måste alltså lyssna mer till
vad de potentiella deltagarna är motiverade till att engagera sig i (s. 295).
8
Samhälle
Innehåll
Drivkraft
Samspel
Figur 1. Lärandets tre dimensioner (Illeris, 2007, s. 41 )
Innehållsdimensionen handlar om kunskap, förståelse och färdigheter. Innehållsdimensionen
är den del i lärandet som vi vanligtvis tänker på och benämner som kunskap. Det kan handla
om att lära sig språk eller matematik eller att tänka, reflektera och komma till insikt om något.
Vi utvecklar kunskap genom olika färdigheter som till exempel att. cykla, gå, spela olika
instrument m.m. I drivkraftsdimensionen är ledorden motivation, känslor och vilja. Det är den
egna viljan, nyfikenheten, som är en del i att vilja lära sig. Människan är av naturen nyfiken.
När det finns en obalans i det vi upplever erfar vi osäkerhet och otillfredsställda behov och det
får oss att söka svar, skaffa oss en större förståelse för något. I den tredje dimensionen,
samspelsdimensionen, är ledorden handling, kommunikation och samarbete. Här utvecklar
individen sin socialitet, det vill säga förmågan att engagera sig och fungera i ett socialt liv.
Illeris menar att allt lärande involverar dessa tre dimensioner och att man måste ta hänsyn till
samtliga dessa tre för att det skall ske en tillfredsställande förståelse eller analys av en
lärsituation. Det är utifrån dessa tre dimensioner beslutsfattare och lärare behöver utgå för att
göra skolan till en lärandeinstitution.
Olika syn på skolverksamheten
Den behavioristiska och den konstruktivistiska kunskapssynen har historiskt sett präglat
skolans verksamhet. Skinner är företrädare för det behavioristiska tänkandet om hur inlärning
går till. Han var psykolog och studerade djur och människors beteenden hur positiv och
negativ förstärkning påverkade de undersökta (Fhanér 1985). Piaget är kanske den främste
företrädaren för konstruktivismen (Claesson 2007). För att förstå sig på hur
kunskapsutvecklingen går till studerade han sina egna barn. Han fann att det lilla barnet
provar sig fram på olika sätt genom t.ex. känsel för att skapa en egen bild av verkligheten.
Utifrån olika försök med barn delade Piaget in barnets utveckling i olika stadier. Han har
bidragit till att många har forskat om t.ex. barns språkutveckling och vilka skilda innebörder
barn lägger i ett begrepp. Utifrån dessa tankegångar har lärare utformat undervisningen och
haft olika arbetssätt för att stödja elevers lärande och utveckling. Den behavioristiska
kunskapssynen har dock varit det dominerande sättet. Det har kommit i uttryck genom att
samhället och kyrkan har haft intresse i att styra vilka kunskaper som skulle läras ut. Barnen
9
skulle lära sig utantill det som läraren undervisade om (Arwedsson & Arwedsson, 1991). För
elevernas del handlar det om att vara duktiga på att memorera dessa kunskaper för att sedan
återge dem vid exempelvis prov. Repetition ses som en grund för lärande. Läraren förmedlar
vetenskapligt baserade sanningar och lösningar på problem i olika ämnesområden. Det
handlar om kumulativt lärande, som man även kallar mekaniskt lärande, vilket enligt Illeris
(2007) är viktigt i människans första levnadsår, eller som vuxna eller barn som behöver lära
sig något nytt där man saknar kunskap. Han ger exempel på att det kan vara praktiskt att lära
sig olika sifferkombinationer utantill som t.ex. pinkoder. Han menar att kumulativt, mekaniskt
lärande rent generellt inte är användbart i en föränderlig värld. Utifrån behavioristiskt sätt att
se på hur kunskap skapas, blir lärarens roll att ha goda ämnesteoretiska kunskaper, god
berättarförmåga och att tillrättalägga kunskaperna för eleverna, så att de kan tillgodogöra sig
det som läraren hade för avsikt att förmedla (Scherp 2007). Lärarna blir experter inom ett
ämne och eleverna får möta de olika ämnesexperterna. När eleverna har tagit del av de olika
ämnesdelarna förväntas de klara av att anväda dessa delar i verkligheten. Det ställer krav på
eleven att kunna finna nyttan eller det meningsfulla i att exempelvis lära sig engelsk
grammatik, för att i en framtid få användning av dessa kunskaper i ett framtida yrke. Ju högre
upp i skolådern eleverna kommer, desto fler lärare möter de. Det är svårt för eleven att delta i
planeringen av undervisningen eftersom utgångspunkten vid val av kunskapsområde oftast
ligger i skolämnet, något som eleverna inte har tillräckligt god kunskap om (Scherp 2007).
Lärandet i skolan, är genom behavioristisk tradition att addera till redan befintlig kunskap,
vilket benämns som assimilation. Detta sker i en lugn och stabil utveckling framåt, där de
olika lärområdena bygger på varandra. Den traditionella skolans målsättning blir att på ett
systematiskt sätt bygga upp omfattande och sammanhängande strukturer av kunskaper och
färdigheter inom de olika ämnena. Illeris menar att när ämnena blir bundna till skolan blir det
svårt för eleverna att tillämpa de kunskaper de får. Eleverna ser inte på vilket sätt de ska nyttja
kunskapen. De kommer inte ens på tanken att de olika ämnen de får förmedlat till sig kommer
att ha en betydelse och vara nödvändiga i framtiden. Att lära in så att man kan upprepa eller
återge något behöver inte innebära att man förstått något (Scherp 20007).
Ett konstruktivistiskt sätt att tänka och planera för skolvardagen tar sin utgångspunkt i att
lärandet initieras ”av att individens föreställningar eller förståelse inte räcker till att förklara,
förstå eller hantera de nya erfarenheterna som hon gör” (Scherp 20007 s. 23). Det blir den inre
obalansen som blir motorn att söka sig vidare, att erövra ny kunskap som bättre stämmer
överens med verkligheten och som återigen skapar en balans. Inlärning sker i form av
fördjupning, vidgningar och nyanseringar av tidigare föreställningar. Scherp (2007) hänvisar
till Lewin (1963), som menar att lärande innebär förändringar i individens kognitiva
strukturer. För skolans del innebär detta att skapa förutsättningar för elevers olika tankar och
förståelse. Att det ges möjlighet för eleverna att uttrycka tankar om skolans olika lärområden
och hur de har förstått och tänkt. När dessa förutsättningar finns kan ett överskridande
lärandet ske, ackommodation, vilket innebär att man helt eller delvis omstrukturerar redan
befintlig kunskap eller tankestrukturer. Man förstår på en gång hur något hänger ihop, men
det kan även ske över en längre tid. Man har något problematiskt som man successivt
utvecklar ny kunskap omkring. Ackommodation sker på ett individuellt plan och kan förklara
varför vi vet samma sak fast på olika sätt (Illeris 2007).
I undervisning är det av vikt att ta hänsyn till vad eleverna redan vet. Varje elev har sin
individuella mentala karta och detta kan förklara hur det kommer sig att elever som får samma
undervisning lär sig olika saker. Ackommodation är generellt sett en betydligt mer krävande
process än assimilation . Det är lättare att lägga till mer kunskap än att ta bort den
10
”kunskapskarta” som finns och att ersätta med något helt nytt. Att byta det invanda till något
ovant. Några skulle nog kalla det för det kreativa hos människan. Claesson (2007) gör en
jämförande kunskapsbeskrivning mellan empirism och konstruktivism, se figur 2.
Empirismen har sin tradition i positivismen. Inom positivismen tar man ingen hänsyn till vem
det är som ska ha kunskap. Man undersöker och beskriver mänsklig verksamhet till exempel
undervisning och resultaten av den redovisas oftast i tabeller och siffror.
Empirist
Lärarens roll
Överföra kunskap
Elevens roll
Absorberar passiv information
Tom eller omfattar lätt utbytbara
idéer
Den yttre inlärningsmiljön; lärare,
böcker, klassrum och experiment
Intellektuellt tillstånd hos eleven
Lärandet beror av
Att lära är
Som att fylla tomma lådor
Att kunna innebär
Att komma ihåg
Något som finns ”där ute”, dvs.
oberoende av den som kan
Figur 2. Jämförande kunskapsbeskrivning (Claesson 2007, s. 26 )
Kunskap är
Konstruktivist
Tillhandahåller erfarenheter som
gör det möjligt för eleverna att
skapa mening
Konstruerar aktiv mening
Omfattar ofta starka idéer som
bygger på tidigare erfarenheter
Den yttre lärande miljön och
elevernas idéer
Att justera eller byta existerande
idéer
Att kunna relatera (och komma
ihåg) och använda i nya situationer
Något som konstrueras av varje
individ.
Vad säger styrdokumenten i dag?
I skolans styrdokument lyfts elevinflytande fram som en del i skolans demokratiuppdrag.
Under rättigheter och skyldigheter står det:
Det är inte tillräckligt att enbart i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande
demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och
förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta
ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen
och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva
inflytande och ta ansvar. (Lpo 94, s.5).
Skolan och lärarna behöver göra ”skolämnena” begripliga för eleverna. Eleverna måste ges
tillfälle att förstå att skolarbetet är meningsfullt, för både dem själva och för samhället.
Genom att delta i planeringen för sitt skolarbete kan eleven successivt ta ett ökat ansvar för
sitt lärande genom grundskolan. Eleven får genom detta konstruktivistiska sätt att tänka, ett
mer aktivt deltagande i sitt skolarbete. Läraren får en mer handledande roll, skolan har gått
från läraraktivt arbete till elevaktivt arbete.
Undervisningshistoria
Undervisning och tänkande om hur det går till benämns didaktik. Didaktik kommer av det
grekiska verbet didaskein med betydelser som ”undervisa, lära ut, analysera” (Arwedsson &
Arwedsson, 1991) Historiskt var dess innebörd att genom litteraturen lära ut. Lärodikten
brukar beskrivas som en slags bondepraktika, vilken gav uppgifter om till exempel när sådd
och skörd borde äga rum för olika grödor. Under 2000 år betydde didaktik just ”lärodikt”.
Under 1600-talet togs didaktik upp som ett begrepp inom pedagogiken. Ordet har skiftande
innehåll och betydelse i olika länder, men behandlar i stort undervisningens Vad, Hur och
Varför. Dessa frågor har besvarats så länge det funnits skolor och är lärares utgångspunkter
11
för sitt arbete tillsammans med eleverna. Som lärare har man tänkt vad (innehållet) man skall
ta upp i sin undervisning och varför just det är viktigt. Lärare behöver också tänka hur
(metoden) elever skall gå tillväga. t.ex. om elever ska göra experiment eller om eleven ska
lyssna när läraren tänker föreläsa. De tre frågorna belyser olika delar av skolverksamheten.
Frågorna vad och varför kan sammanfattas i läroplansteori, även kallad ”allmändidaktik” för
att särskilja den från ämnesdidaktiken. Allmän didaktik beskriver undervisningen i allmänna
ordalag. Den går inte in på någon speciell åldersgrupp eller något specifikt ämne (Arwedsson
& Arwedsson, 1991).
Comenius utkom med ”Didactica Magna” den stora undervisningsläran i fullständig form år
1657. Claesson (2007) uppfattar Comenius idéer som en humanvetenskaplig teori om
undervisningen där den lärande står i centrum. Comenius tog avstånd från sin tids
”papegojundervisning”. Han hävdade att alla elever oavsett om de var flickor eller pojkar,
fattiga eller rika, hade rätt till kunskap. Han förespråkade att läraren skulle pendla mellan
”delarna” och ”helheten” på ett sådant sätt att eleven förstod att just han eller hon var en liten
del av helheten. Det gällde för läraren att påvisa relationen mellan del och helhet. Ytterligare
en undervisningsprincip som han framhöll var den induktiva (man har erfarenhet av något)
metoden och som han hämtade från Bacon1.
Comenius ville att läraren skulle få eleverna att med hjälp av egna erfarenheter hitta samband
och söka kunskaper på egen hand. Eleverna skulle hålla sig kritiska till vad som stod i böcker.
Läraren, som arbetar induktivt tar exempelvis med sig sina elever ut i naturen där de själva får
upptäcka och systematisera verkligheten. Där kan de dra slutsatser och kanske förstå något
om hur grunderna för hur vetenskaplig kunskap grundläggs. Han nämner även att göra
undervisningen åskådlig och att det kan göras på många skilda sätt, till exempel genom besök
i verkligheten. Han konstaterar att elever är olika och att de har olika förutsättningar och
problem när det gäller att lära sig.
Jean-Jacques Rousseau utkom 1762 med Emil eller Om uppfostran som är i samma anda som
”Didactica Magna”. Rousseau menar att lärarens uppgift är att få eleven själv att bli
intresserad av att lösa problem. Det gäller för läraren att uppfinna problem att fånga tillfällen
som ges. Comenius och Rousseau hade båda fokus på att läraren måste vara lyhörd för sin
elev. Det gäller för läraren att skapa situationer i undervisningen, så att eleven kan få
möjlighet att ifrågasätta sina antaganden och kanske få syn på saken från en annan sida.
Undervisning och forskning
När det gäller lärande menar Hargreaves & Fink (2008) att det i stor utsträckning har varit
inriktat på prov och resultat. De menar att en mer hållbar strategi är att först fokusera på
lärandet, sedan på resultaten och sist på proven, detta för att inte tappa det lärande som har
betydelse. Hargreaves & Fink fortsätter ”Lärandet är en förberedelse för livet och en del av
livet. Lärandets mening ingår i livets mening.”(s. 38)
Forskning har visat (t.ex. Giota 2002, Illeris 2007) att det är samspelet mellan elev och lärare
som är avgörande för om det sker ett lärande eller om detsamma förhindras. Vilka
förväntningar lärare har på sina elever som t.ex. att lärare delar ut arbetsuppgifter med olika
svårighetsgrad. Dessa kan i sin tur påverka elevers självuppfattning och påverka deras
motivation. Giota (2002) hänvisar till en studie av effektiva skolor utförd av Blatchford,
1
Francis Bacon (1561-1626) var en engelsk statsman. Hans centrala budskap var ”Kunskap är makt”. Han
förespråkade att systematiskt samla in och bearbeta erfarenheterna efter ”sunda metoder”.
12
Burke, Farquar, Plewis och Tizard (1989) där mer än 400 elever i 33 skolor ingick och ser på
samspelet mellan lärare och elev och de förväntningar lärare har på sina elever. Lärare bör då
tänka på att få till ”djuplärande”, dvs. skapa lärandemål och långsiktiga mål för att eleven
skall hitta nyttan av att gå i skolan. Det de gör i skolan kommer att ha relevans för ”mig som
individ”, eller för att i framtiden få det arbete man kan tänkas vilja ha. De skoluppgifter och
skolaktiviteter som lärare använder sig av, spelar en avgörande roll för vilken motivation som
eleverna utvecklar för sitt skolarbete visar denna studie. Mängden olika uppgifter och
variationen inom uppgifterna tycks vara viktig för att hitta motivationen. Detta kan hjälpa
eleverna att bli intresserade av och kunna hålla kvar intresset för sitt fortsatta skolarbete.
Uppgifterna och de aktiviteter som förekommer skall inte vara för lätta, för att inte skolarbetet
ska bli för tråkigt. Svårighetsgraden bör vara utformad så att eleven behöver anstränga sig.
Lärares bedömningar av elevers arbete, har stor betydelse för elevers motivation, för sitt
skolarbete, har man kommit fram till i forskning (Giota 2002). Att offentliggöra elevresultat
gynnar inte djuplärandet utan snarare ytlärandet, istället för att elever har lärandemål styrs de
över till prestationsmål. Eleverna jämför sig själva och i vilken mån de lyckats att klara av
olika uppgifter samt presterandet på olika prov. De jämför med hur kamrater klarat av provet
genom att t.ex. fråga varandra eller om lärare presenterar elevernas resultat med att tala om
vem eller vilka som presterat bäst. Oftast jämför man med dem som presterat bäst och risk
finns att man som elev tappar sitt självförtroende och att man framstår som ”mindre vetande”
i förhållande till sina kamrater. Elever undviker till sist dessa möjligheter att ”fylla
kunskapsluckorna” och få ett fördjupat lärande. Istället blir det kortsiktigt ”ytlärande”. Giota
(2002) hänvisar till Ames (1992) och påstår att om man som lärare får eleven till den insikten
”att misstag är en del av lärprocessen ”och att ansträngning är viktig för att de skall kunna
uppnå lärande ”(s. 298), så förstärks möjligheterna till djuplärande i skolarbetet för eleverna.
Undervisning och hur lärare tänker
Claesson (2007) tar upp tre olika studier som ställer frågor om lärares intresse av forskning
och om hur elever upplever undervisningen. I den första ville man studera om lärares intresse
av forskning med elevinriktning. Den andra hade fokus på forskning om lärares undervisning
och om intresset och undervisning är förknippade med varandra. Den tredje och den mest
omfattande var en observationsstudie som riktade sig mot lärare som hade inspirerats av
elevforskning. I den första enkätstudien skickades 600 enkäter ut och 400 besvarades.
Angående bortfallet så reflekterar Claesson över vad det kommer sig att lärare inte vill
besvara frågor som rör undervisningen. Är det så att skolan är så komplex att det inte går att
med enkelhet besvara de olika frågorna i en enkät? Kanske känner sig lärare hotade av
forskning? Om man besvarar en enkätstudie kanske den följs upp och då ”bevisas” på nytt att
man som lärare gjort fel på det ena eller det andra viset. I denna enkätstudie menade nästan
alla lärare att de tog sin utgångspunkt i elevernas uppfattningar eller erfarenheter när de
undervisar. På frågan om de har fått sin inspiration från forskning svarar 75 procent att de har
fått det. En fjärdedel av dessa uttryckte att de fått stark inspiration från forskning. Claesson
påvisar en skillnad mellan de lärare som arbetar med de yngre eleverna och de som arbetar
med de äldre eleverna. Det betyder att lärare som arbetar med yngre elever har en större
kännedom om och tilltro till forskning med fokus på elevtänkande. Detta kan bero på att
lärare som arbetar med de äldre eleverna mer har fokus på ämneskunskaper än på den
pedagogiska didaktiska forskningens resultat. Av de lärare som ingick i studien valdes sedan
14 stycken ut för intervjuer.
13
Av intervjuerna framkom att det fanns olika sätt att se på forskning och hur lärarna tog sig an
den. Den forskning som bekräftar det som man redan gör eller redan tänkt i sin undervisning
och det som stöder de metoder man redan använder sig av i undervisningen. Claesson menar
att forskning har en stark ställning i vårt samhälle. Forskning kan hjälpa till att sätta ord på det
lärare gör i sin undervisning och då bli till en hjälp att i samtal med kollegor, föräldrar eller
skolledning få ett professionellt språk, och höja statusen för det man gör. Det kan vara
forskaren som person som gjort ett starkt intryck. Då blir det den forskning som forskaren
företräder som kommer att prägla lärarens undervisning. Om jag som lärare har läst och fått
en inblick i till exempel fenomenografi och de teoretiska grunder som denna forskning vilar
på, kommer jag förmodligen att lägga tonvikt på att försöka ta fram så många olika
variationer av något för att påvisa att ett fenomen går att erfara på olika sätt. Utbildningen till
lärare har en stark betydelse i och med att det är den som är grunden för den egna kunskapen,
men även didaktiska påbyggnadsutbildningar som varar över tid. Det som Claesson även såg i
detta sammanhang, var att lärare som av olika anledningar får problem eller kommer i kris
och känner att de inte klarar undervisningen på det sättet man tänkt sig. De funderade på att
hoppa av yrket, men beslöt sig för att stanna. I detta läge öppnade sig möjligheter att aktivt
leta efter nya sätt att undervisa på och få stöd i någon teori (Claesson).
Maltén (1995) redovisar en undersökning som gjordes på lärarhögskolan i Malmö av lärares,
skolledares och lärarutbildares beskrivningar av deras yrken. Syftet var att få fram en
beskrivning av yrket eller de olika faktorer som lärare ställs inför i sin yrkesutövning. De
gjorde en enkätundersökning och med hjälp av statistisk bearbetning fick de fram fem olika
huvudområden, vilka beskrivs nedan;
o Utvecklingsfaktorn: Ha kontakt med pedagogiskt utvecklingsarbete, ta del av den
pedagogiska debatten. Förstå pedagogiska utredningar och psykologiska termer och ha
kunskap i psykologi. Ha kontakt med förnyelsearbete inom läroboksbeståndet.
o Social - emotionella faktorn: Lära känna eleverna och samarbeta med dem. Visa
intresse och förståelse för eleverna. Skapa trivsam arbetsmiljö och god anda i klassen
samtidigt nå resultat i fråga om elevernas allsidiga utveckling, inte bara intellektuellt
och kunskapsmässigt utan även emotionellt och socialt. Samverka med
elevvårdspersonalen.
o Metod - material faktorn: Ha färdigheter i användningen av läromedel och kunskap
om läromedel. Vidta undervisningstekniska åtgärder och arbetsledande åtgärder.
Kunskap om metodik och kunna planera och utföra arbetet. Leda inlärnings och
undervisningsprocessen i stort, men med speciell inriktning på metod och material.
o Kognitiva faktorn: Själv förmedla kunskap och ha kunskaper i undervisningsämnena.
Fortbilda sig i ämneskunskaper och använda prov på ett adekvat sätt. Använda olika
medel för att korrigera olämpliga beteenden och ha språkliga färdigheter.
o Samverkansfaktorn: Fullgöra speciella tjänsteåligganden (vakt, sammanträden etc),
samverka med andra lärare, med olika organ i samhället och med målsmännen.
Samverka med skolledningen och med elevvårdsfunktionärerna.
Summerar man ovanstående fem olika faktorer finner man tre huvudområden för lärares
arbete. De tre är personlighetsutveckling, undervisning och samverkan, (Maltén 1995). Dessa
olika delar kan sägas utgöra lärarkompetensen. Maltén tar upp ett praktiskt exempel om
undervisningen från en högstadieskola i Stockholm, som avser ett lärararbetslag bestående av
lärare i naturorientering, samhällsorientering, svenska och bild. Lärarna strävar efter att
integrera sina ämnen så långt som möjligt för att eleverna skall få en så sammanhängande dag
som möjligt. Detta leder till en lugnare arbetsmiljö för eleverna till skillnad från ett ”vanligt”
14
högstadieschema där eleverna arbetar i kortare ämnespass. Det sammanhängande arbetssättet
gör det lättare att åka på studiebesök eller andra utflyktsmål. Men lärarna säger att
ämnesövergripande arbetssätt inte får bli ett självändamål, det är också viktigt med
ämneskunskaper i arbetet med ämnesövergripande undervisning. Lärare behöver göra
avväganden när det är lämpligt med ämnesövergripande arbete och när eleverna måste få
ämnesspecifik undervisning. Lärarna på denna högstadieskola framhåller att eleverna behöver
få möjlighet att pröva sina erfarenheter utanför skolan Detta för att kunna använda sina
kunskaper som inspiration i den fortsatta undervisningen. Verkligheten måste upplevas, sedan
kan man fördjupa sina kunskaper i läroböcker. Detta exempel visar på flera av de
lärarkompetenser som Maltén nämner, bland annat den social-emotionella faktorn, metodmaterialfaktorn, kognitiva faktorn samt samverkansfaktorn. Lärare och föräldrar frågar sällan
efter hur eleverna uppfattar skolan och målet med skolarbetet, eller för den delen vilket syfte
eleverna har med de kunskaper, färdigheter och kompetenser de tillägnar sig och som de
vuxna tycker att det är viktigt att de lär sig. Vad lärare borde ta till sig av detta, enligt Giota
(s. 283) som hänvisar till Ford (1992 , 1987), är att hitta balansen mellan elevens syften och
de generella lärandemålen som skolan sätter upp för eleverna. Han ger exempel på att om en
elev har ett kreativt mål och läraren istället strävar efter att upprätthålla ordningen så finns
ingen balans, vilket Ford menar missgynnar elevens lärtillfälle och motivationen för
skolarbetet kommer att avta. Lärare behöver fundera över hur de bemöter elever, vilket
förhållningssätt de har till de elever de möter dagligen. Att bemöta elever med att det enbart är
de som skall anpassa sig till lärarnas krav och förväntningar skapar en kunskapssyn som
förmedlar till eleverna att det är för skolan, läraren och proven man ska lära sig. Skolan får
elever som är utifrånstyrda, det elevaktiva arbetet avtar. Forskning (Giota 2002, Scherp 2007,
Illeris 2007) om inre motivation har visat att detta förhållningssätt mest bidrar till att eleverna
tappar motivationen och lusten att lära i skolan.
Vidare behöver lärare ta hänsyn till elevens totala livssituation (Giota 2002). Eleverna har inte
bara krav från skolan, de har även krav från föräldrar och andra kompisar. För att hitta in i
elevens värld krävs av lärarna i skolan att de kan ta ett elevperspektiv och försöka förstå hur
eleven ser på skolan och omvärlden. Det krävs att man ser eleven som en egen person med
egna mål och förväntningar, glädje ämnen, besvikelser och frustrationer. Hon tycker att varje
individ har med sig en specifik situation, formad av personlig och historisk utveckling. Detta
gör att man agerar olika i olika situationer. Det som är avgörande för hur en elev klarar av
något, är tron på eller den föreställning eleven har om den egna kapaciteten. Man lär sig i
grunden att lita på sin förmåga eller inte lita till den. Detta påverkar sedan om man orkar
genomföra uppgiften eller något som personen förutsatt sig att göra. Denna kapacitet påverkar
även de val man gör t.ex. att sträva mot vissa mål eller att inte göra det. Den ansträngning och
uthållighet man visar och lägger ner i något och det positiva engagemang eller ängslan för
svårigheter medan man tar sig an något är beroende av denna upplevelse av den egna
kapaciteten. Detta betyder att vuxna får en möjlighet att se eleven som han/hon verkligen är
det vill säga:
som likvärdiga, kompetenta medmänniskor som både har förmåga och tänker fullständiga,
mogna och relevanta tankar om lärarna i skolan och andra vuxna, skolan och dess målsättning
med eleverna, och sig själva och kan förmedla dessa tankar. (Giota 2002 s. 287).
Giota kritiserar alla de elevundersökningar som gjorts, bland annat av Skolverket. Kritiken
handlar om att elevernas röster inte kommer fram i de färdigkonstruerade enkäterna. Eleverna
själva har inte fått formulera det som de anser viktigt med deras skolgång, vad som sker i
klassrummet eller deras mål med skolgången. Elevers inställning och attityd till skolan och
den egna motivationen har betydelse för deras lärande och skolprestationer samt för en
15
fortsatt utbildning och yrkesval för framtiden. Detta slår flera motivationsforskare fast enligt
Giota, bland annat Malmberg (1998), Nurmi (1991) samt Andersson och Strander (2001).
Den syn som ligger till grund för Giotas forskning är att eleverna är subjekt med egna
erfarenheter och kunskaper och förmåga att reflektera över sig själva, sina mål och sitt
agerande. Denna syn på människans motivation hittar man huvudsakligen inom sociologin,
enlig Giota.
Undervisning och elevinflytande
I ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan lärare och elev det viktiga. Att elever
borde ha möjlighet att göra egna val och påverka sitt eget lärande i skolan har många forskare
kommit fram till. Här hänvisar Giota till Ames (1992) som i sin sammanställning föreslår att
elever som får göra egna val och ha viss kontroll ökar intresset för och tänkandet om
skolarbetet. Hon föreslår att man involverar eleverna i olika beslut som rör hela klassen t.ex.
som när olika saker skall göras och hur det skall göras. Eleverna kan få vara med och
bestämma inom vilken tid som arbetet skall göras. Ames förklarar ”att det är lärarens uppgift
att uppfylla läroplansmålen och att det fortfarande är läraren som skall ha kontrollen över
undervisningens målsättning”(Giota 2002 s299). Detta resonemang får stöd i skolans
styrdokument Lpo 94 under Rättigheter och skyldigheter
Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen
och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna
utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (s. 5)
Om elevers inflytande har Blossing (2004) skrivit i sin avhandling Skolors
förbättringskulturer, där han undersökt 35 skolor. Studien är en uppföljningsstudie och är
gjord under en tjugoårsperiod. Han hänvisar till SIA utredningen (Prop. 1975/76:39) och
analyserar vad som hänt sedan 1980 och framåt. Blossing ser förekomster av att skolledare,
lärare och elever är med och tar ett större ansvar för att förbättra verksamheten.
Resursanvändningen och verksamhetsplaneringen är flexiblare. Detta för att det skall komma
eleverna till godo. Lärarna arbetar tillsammans i arbetsenheter/arbetslag för att gemensamt
kunna samtala om vilka arbetsformer som gagnar elevens hela situation, så att man utarbetar
arbetsformer som hjälper elever att utveckla ansvarstagande, delaktighet och samverkan.
Det Blossing ytterligare vill framhålla i denna studie är att ” det är eleverna som har hamnat
på efterkälken” (s.125) Det elevinflytande som handlar om elevers vardag exempelvis
klassråd har upphört helt på många skolor. Olika arbetssätt och utvecklandet av dessa, för att
skapa samverkan och elevers delaktighet, går trögt. Skolans olika arbetssätt har i vissa delar
blivit till rutin och det arbetssätt som lyfter fram den enskilda elevens ansvar för sitt eget
arbete har blivit mer framträdande. Elevvården, som skulle värna den ”svaga” elevens hela
situation, har blivit en verksamhet vid sidan av den ”vanliga” verksamheten.
”När det var den vanliga undervisningen som skulle förbättras till att också innefatta ovanliga
elever!”(s.126)
Ames (1992) hänvisar till en metastudie (Kulik, Kulik och Bangert-Drowns 1990) gjord både
inom grund-, gymnasie- och högskola. Den visar på att om skolorna inriktar sig på att skapa
lärande motiv för eleverna, att man förstår nyttan med varför man som elev lär sig något. Till
skillnad från att ha prestationsinriktat lärande som handlar om att lära sig utantill för till
exempel ett prov. Studien visar att effekterna av denna undervisning med lärande motiv hade
störst effekt på de svagpresterade eleverna.
16
Lärarens uppgift, ur ett konstruktivistiskt sätt att se på lärande och undervisning, menar
Claesson (2007 s. 28) är att försöka fånga elevens förförståelse (kunnande) om ämnet, för det
är kunnandet som skall byggas vidare på eller förändras. Om elevens ”tankekarta” inte
stämmer överens med vad vetenskapen säger, handlar det om missuppfattningar och läraren
måste skapa förutsättningar för eleven att gå från missuppfattning till en överensstämmande
uppfattning om vad vetenskapen säger. En aspekt som uppmärksammats av konstruktivistiska
forskare är relationen mellan elevers vardagstänkande och de tankestrukturer de utvecklar för
att de ska svara rätt på frågor som kommer på prov i skolan. Andersson (2000) är
konstruktivistisk forskare inom NO-didaktiken, han menar att vardagskunskap och
vetenskaplig kunskap inte är det samma. Andersson gör följande skillnad dem emellan (se
figur 3).
Vardagstänkande
Vetenskapligt tänkande
Omedvetet
Medvetet
Situationsbundet
Generellt
Mindre krav på sammanhang och logik
Logiskt invändningsfritt, systematiskt organiserat
Formas omedvetet i olika situationer, kunskapsbit
Artikuleras medvetet och har tillväxtförmåga
läggs till kunskapsbit
Figur 3 Skillnader mellan vardagstänkande och vetenskapligt tänkande ( Claesson 2007 s. 29)
Det blir med denna uppställning inte så svårt att förstå svårigheter som elever stöter på menar
Claesson. Det handlar inte bara om att ha faktakunskaper utan också om ett allmänt
förhållningssätt till vetande. Claesson anser att lärare i undervisningen bör uppmuntra och
acceptera elevers självständighet och initiativ. Lärare bör tillåta elevers svar att dominera en
lektion. Att använda rådata, interaktiva läromedel är ett sätt. Ett annat sätt är att engagera
elever i experiment som kan vara motsägelsefulla och diskutera dem. Det blir i detta
sammanhang viktigt för läraren att försöka begripa sig på hur eleverna uppfattar
undervisningsinnehållet innan de delar med sig av sin egen förståelse. Läraren behöver
engagera eleverna i dialoger, såväl med varandra som med läraren själv. Eleverna behöver ges
möjlighet att reflektera över det de lärt sig. Genom att lärare ger sina elever dessa
förutsättningar, kan eleverna också bli medvetna om skillnader mellan vardagligt tänkande
och ett vetenskapligt tänkande.
Som en fortsättning av denna undervisning kan lärare och eleven arbeta med portfolio, en
”samlingspärm”, där elever sparar sina arbeten över tid. Den använder läraren som hjälp att
tydliggöra elevens lärprocess och givetvis är det också ett tillfälle för eleven att reflektera
över sitt lärande. En sådan här samlingspärm kan fungera som en individuell utvecklingsplan
(IUP). Sedan den 1 januari 2006 är IUP en del av uppdraget, 7 kap. 2 §
grundskoleförordningen.
Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång.
Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur
elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid
utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt
sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så
långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även
innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till målen
i läroplanen och kursplanerna På begäran av en elevs vårdnadshavare skall läraren som ett
komplement till utvecklingssamtalet även lämna annan skriftlig information om elevens
skolgång än vad som avses i första stycket.
17
Syftet med den individuella utvecklingsplanen är att ge eleven ökat inflytande och ansvar
över sitt lärande. Alla elever i grundskolan ska ha en egen sådan.
Sammanställning och forskningsfrågor
Skolhistorien och forskning lär oss att det är väsentligt för elevers lärande att skapa elevaktiva
arbetssätt och att ha lärare med goda ledaregenskaper som sätter eleverna i centrum.
Forskningen har visat att elevens totala situation har betydelse för hur eleven tillägnar sig
kunskap. För att det skall ske lärande behöver lärare tänka på att i sin undervisning knyta an
till elevers föreställningar och erfarenheter. Lärare behöver kunna utmana eleverna i deras
tänkande och föreställningar de har om olika företeelser. Därigenom hålls elevernas vilja att
veta mer om något vid liv och svårighetsgraden på elevens kunskapsnivå utmanas så att
eleven inte upplever skolan som meningslös och tråkig. Lärare behöver ge elever möjlighet att
kommunicera den kunskap de tillägnat sig. Detta för att tydliggöra elevens eget lärande, att få
syn på vad och hur man lärt sig.
Att genomföra läroplanen i praktiken är lärares uppdrag. Lärare kan få stöd och hjälp av
forskning för att finna nya arbetssätt eller metoder som hjälper dem att på ett systematiskt sätt
organisera arbetet. Genom detta arbete bidrar lärare och elever till skolutvecklingen. Mina
frågor som jag vill ha svar på är 1) Hur lärare tänker om hur de på bästa sätt bidrar till elevers
lärande och utveckling. Vad lärarna svarar på är hur de anser att de bidrar till elevers lärande
och utveckling, inte hur man faktiskt gör i sin vardags praktik tillsammans med eleverna. Min
följdfråga blir då 2) hur upplever elever undervisningen. I denna enkät svarar eleverna på
frågor som gäller deras upplevelser av vad som görs i olika undervisningssituationer som de
har varit med om. Eleverna värderar inte om de anser att undervisningen är bra eller inte. Att
sedan jämföra dessa frågor, 3) stämmer det som lärare tänker om hur de på bästa sätt bidrar
till barn och ungdomars lärande överens med hur eleverna upplever undervisningen?
18
Metod
Urval
Lärare
För att ta reda på hur lärare tänker har jag fått möjlighet att ta del av ett redan insamlat
skriftligt material. Det härstammar från en kvalitativ studie gjord av Hans-Åke Scherp, för att
ta fram just lärares tankar om undervisning och hur de på bästa sätt bidrar till barns lärande
och utveckling. Urvalet av lärare är ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att Scherp ställt en
förfrågan om lärare han mött, ville och kunde delta i denna undersökning. Olika
lärarkategorier är representerade i detta urval, förskollärare, tidig- och senare-lärare, och
gymnasielärare. Totalt är det 1671 lärare som bidragit till undersökningen.
Elever
För att undersöka elevernas upplevelser av undervisningen valde jag att göra undersökningen
på en högstadieskola med samtliga klasser i år 9 . Även detta urval är att betrakta som ett
bekvämlighetsurval.
Undersökningsinstrument
Lärarundersökningen
Lärarnas svar har jag sorterat efter kategorier som är framarbetade av Scherp. Kategorierna är
framtagna genom att Scherp arbetat induktivt i tidigare studier, exempelvis i projektet
”Förståelseinriktat ledarskap och lärande” (Scherp 2007). Projektet var ett fyraårigt arbete där
kunskapsbildningen om skolutveckling, ledning och styrning av skolverksamheten var
grunden för arbetet. Holme m. fl. (1997) förklarar att ett induktivt tillvägagångssätt innebär att
det finns en förförståelse/erfarenhet av utgångspunkten, man vill hitta/upptäcka en förklaring
eller finna ett mönster. De kategorier och underkategorier (se bilaga 3) som Scherp arbetat
fram och som jag sorterat efter är följande; Lärprocessen och undervisningsmönster. Här har
jag sorterat in de utsagor som handlat om att ta tillvara elevernas intresse och olika behov.
Här nämns också motivation, glädje och att det samtidigt finns en tydlig struktur. Under
kategorin Relation finns begrepp som t.ex. lyhörd, ömsesidighet, att ge återkoppling och
beröm, men också utmana elevers tänkande och ge återkoppling med betyg. Mål med
skolverksamheten. Under denna kategori har jag sorterat sådant som handlat om trygga barn,
socialkompetens och de delar som handlar om ansvar och självkänsla. Under denna kategori
finns även faktakunskaper. I den fjärde kategorin som rör Klimat i klassen/gruppen, återfinns
exempel på underkategorierna lugn och trivsam miljö och att det är respektfullt. En kategori
handlar om Läraregenskaper där engagemang, tålamod, inspirerande, kunnig och egen
utveckling finns som underkategorier. Organisatoriska förutsättningar handlar om tid och
scheman men även skolans fysiska miljö. I kategorin Samarbete finns samspelet mellan
kollegor, föräldrar, näringsliv och med övriga samhället. Den sista kategorin Ledning och
styrning av verksamheten rör de delar av skolan som mer handlar om skolledaruppdraget och
det politiska uppdraget både på kommunal nivå men också nationellt.
19
Varje huvudkategori och underkategori fick ett nummer t.ex. 1 Lärprocessen och
undervisningsmönster (huvudkategori), 1.1 Knyta an till eller utgå från elevernas erfarenhetseller livsvärld, föreställningar, intressen, behov. 1.2 Anpassa till elevernas mognads- eller
kunskaps nivå (underkategorier) och så vidare. 2 Relation (huvud kategori), 2.1 Lyhörd,
lyssna (under kategori), och så vidare. Alla utsagor är inskrivna i ett Word dokument och i en
tabell. Tabellen har en kolumn för huvudkategori och en för underkategori. Genom att läsa
varje utsaga för sig och ta ställning till i vilken kategori den hör hemma så gav jag den ett
nummer, dels för huvudkategori och sedan underkategori osv. Denna metod finns beskriven
på Karlstads universitets hemsida. 2 Judit Bell (2000) beskriver den kvalitativa metoden och
riskerna med den. Forskaren har en uppfattning om vad han/hon sysslar med, men det finns
ingen klar struktur eller riktning i arbetet. Det insamlande materialet är oftast omfattande,
men man har och får idéer om vad man skall göra med det. Hon rekommenderar inte att man
samlar in data i stora mängder i en förhoppning om att man skall finna ett mönster. I min
studie hade jag redan klara kategorier (struktur), mängden data har inte varit mitt problem.
Det har det vuxit fram ett allt tydligare mönster allt eftersom jag har läst och begrundat det
som lärarna har uttryckt i studien. Det har varit givande att få ta del av så många erfarenheter
Den kritiska punkten är mitt tolkande av dessa utsagor.
Starrin m.fl. (1994) tar upp sambandet mellan människosyn och vetenskapsidealet. Det man
vill åskådliggör i humaniora är att beskriva och förklara till exempel avsikter, intentioner,
föreställningar, tankeassociationer, erfarenheter, mänskliga handlingar. När en människa skall
tolka vad en annan människa känt, upplevt osv. kan det bli missbedömningar. När man sedan
skall försöka hitta innebörden i mänskliga fenomen bör man sätta dem i ett större socialt,
kulturellt och språkligt sammanhang.
Mitt material innehåller 1671 lärares tankar om hur de bidrar på bästa sätt till elevers lärande
och utveckling. Antalet utsagor är till min hjälp genom att materialet är ganska omfattande.
Är någon utsaga fel tolkad är inte det av avgörande betydelse för det totala resultatet. För att
förstå den kvalitativa metodens grundprinciper tar Starrin m.fl. upp två begrepp,
”hermeneutik” som betyder, att tolka, och ”fenomenologi”, att avstå från att göra omdöme.
Det som Starrin m.fl. (1994) tar upp är nog det svåraste att tolka lärares utsagor Jag måste
göra mig fri från mina egna föreställningar om undervisningen. Samtidigt är det en
förutsättning att ha kännedom om undervisningen och skolans verksamhet för att kunna göra
de olika bedömningarna av utsagorna. Bland annat för att kunna skilja mellan om det handlar
om elevers lärprocess eller skolans mål med verksamheten. Några utsagor har inte varit
möjliga för mig att tolka. Dessa utsagor har jag utelämnat i min undersökning, exempel på
sådana utsagor är; proximal zon, det är svårt att veta om respondenten menar att det är under
utmaning i lärprocessen eller under kategorin relation som den avser. Stränghet, är också
exempel på utsaga som för mig varit svårttolkad, hur respondenten tänkt att just stränghet
bidrar till elevens lärande och utveckling.
I undersökningen om lärares tankar om undervisningen så vill jag åskådliggöra
respondenternas tankar och på ett så riktigt sätt som möjligt återge dem i resultatet. Starrin
och Svensson (1994) menar att data framtagna med en kvalitativ metod inte är så precisa utan
mer grovt skattade och är mer av subjektiv karaktär eftersom man tolkar sina data. Metoden är
inte positivistisk, alltså inte så exakt och precis som den man träffar på i t.ex.
naturvetenskapen. Vissa delar i vår omvärld är lättare att mäta än andra som t.ex. olika
sträckor, temperatur mm. Andra är svårare att mäta t.ex. kärlek och lukt. Det vill säga frågor
2
http://www.pbs.kau.se/Begrepp/Analys/tabellmodellen.htm
20
som har fenomenlogisk kvalitativ karaktär. Jag har kategoriserat lärares utsagor och gjort
tolkningar utifrån min erfarenhet och kunskap om undervisning, allteftersom jag läst de
nedskrivna utsagorna. För att testa hållbarheten i min tolkning borde jag ha haft någon
medbedömare av materialet. Detta har inte varit möjligt och därför finns det säkert vissa
utsagor som jag kunde ha kategoriserat på annat sätt. Jag kommer att visa på olika typiska
utsagor från lärarna för att på detta sätt kunna redovisa mina tolkningar.
Elevundersökning
För att kunna ta del av hur eleverna upplever sin undervisning har jag valt att göra en
kvantitativ studie i form av en skriftlig enkät. Min undersökning är en totalundersökning av år
9 på en högstadieskola i Mellansverige. Jag kan endast uttala mig om den grupp jag valt att
undersöka, eftersom jag inte har ett för populationen representativt urval och kan inte göra
några generaliseringar. Starrin och Svensson (1994) nämner att undersökningsresultatet, skall
man ha klart för sig, är inte det samma som verkligheten. Jag kan endast uttala mig om den
elevgrupp jag gjort mätningen på. En fördel för mig är att jag kan dela ut enkäten och låta
eleverna svara vid ett och samma tillfälle, jag kan då få in svaren snabbt. Värdet med denna
undersökning är att då jag lovat att skolan ska få mitt framtagna resultat kan ha det som
utgångspunkt att samtala om både med personal men även med eleverna. Med den
kvantitativa metoden kan man få något undersökt t.ex. olika uppfattningar som råder i en
population och man kan få fram vilken fördelning som det kan finnas mellan flera olika
företeelser. Jag har inte bett eleverna att tala om i vilken klass/grupp de tillhör, jag kan därför
inte göra jämförelse mellan de olika klasserna/grupperna inom skolan i år 9. Jag kan få fram
skillnader i upplevelser mellan pojkar och flickor eftersom eleverna besvarat om de var tjej
eller kille. Min undersökning är en totalundersökning och jag har valt att redovisa resultatet
med hjälp av stapeldiagram. Avsikten med min enkätundersökning, är att kunna få fram vilka
olika uppfattningar den elevgrupp jag gjort min undersökning inom, har om undervisningen.
Vilka olika fördelningar som kan finnas i undervisningsmönstret, som präglar elevernas
dagar, veckor och månader i den avsedda gruppen? I min undersökning hoppas jag få fram
elevuppfattningar om innehållet i undervisningen, och kunna jämföra dessa uppfattningar med
resultatet från den kvalitativa undersökningen om lärares beskrivningar av vad som är det
viktigaste när det kommer till barn och elevers lärande och utveckling i undervisningen.
Genomförande
Lärarundersökningen
Lärarstudien bestod av en utgångsfråga: Nämn dina tre viktigaste lärdomar om hur du på
bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling . Frågan har Scherp ställt till lärare i olika
kommuner, som är fördelade över hela landet. Lärarkategorier som finns representerade i
materialet är grundskollärare och gymnasielärare. Scherp har själv närvarat vid dessa
frågetillfällen och då kunnat förtydliga frågan och räta ut eventuella oklarheter. Scherp har
samlat in det skriftliga materialet vid olika tillfällen då han varit på uppdrag. Övriga frågor
som respondenterna besvarat är vilken lärarkategori man har och vilken kommun man
representerar. Detta skriftliga material har sedan skrivits in i ett Worddokument.
21
Elevundersökning
Jag tog kontakt med rektor på den aktuella skolan och frågade om det var möjligt för mig att
få göra en elevundersökning i år 9. Jag skickade min enkät (bilaga2) med följebrev (bilaga1)
till skolans rektor för att skolan skulle få ta del av mina frågor. Jag gavs möjlighet att
undersöka samtliga klasser i år 9 vid ett och samma tillfälle i mitten av oktober 2007. Skolan
samlade samtliga elever i år 9 som skulle delta i skolans matsal. Några elever ingick i ett
värdegrundsarbete och kunde inte närvara vid undersökningen, några hade sjukdomsfrånvaro.
Uppgifter om det totala elevantalet i år 9 har jag inte fått. Har varit i kontakt med skolledaren
som en påminnelse, men inte fått något svar. Jag fick uppfattningen att det var omkring 5-7
elever som inte deltog vid mättillfället. Totalt medverkade 75 elever, bortfallet är litet och är
av marginell betydelse för det totala resultatet. Jag hade möjligheten att själv dela ut enkäten
och närvara vid mättillfället. Fanns det frågor om enkäten kunde jag besvara dessa. Av dessa
är det en elev som inte besvarat enkäten i sin helhet. En nackdel med att göra en
enkätundersökning är att man inte kan veta om respondenterna har uppfattat frågorna i
enkäten med den innebörd som man tänkt. Det tog cirka trettio minuter att fylla i enkäten för
eleverna, några arbetade snabbare.
Validitet
Vad gäller validiteten (giltigheten) är det viktigt att det man faktiskt vill veta något om, också
är det man frågar efter. Om det inte är så uppstår systematiska fel. Man kan göra sin
undersökning gång på gång och inte få relevanta svar. Det är viktigt att tänka på giltigheten i
synnerhet när man skall mäta attityder eller värderingar (Dahmström, 2005).
Genom att jag valde att formulera enkätfrågor utifrån lärarnas utsagor kom även mina
tolkningar om undervisningen att avspegla sig i enkäten. Jag har tagit del av nationella
utvärderingar för att formulera frågorna på ett precist och objektivt sätt (se bilaga 2). Scherp,
som tidigare nämnts, var närvarande vid intervjutillfällena med alla lärarna och hade då
möjlighet att förtydliga frågeställningen för gruppen lärare. När det gäller min tolkning av
lärarnas utsagor använder jag mig av min erfarenhet och kunskap om undervisning, vilket
medför att det blir en subjektiv bedömning. För att visa på hur jag kategoriserat, har jag i
resultattexten redovisat några exempel på hur lärare formulerat sig.
Reliabilitet
Med reliabilitet avses tillförlitlighet, ett sätt att beskriva graden av överensstämmelse mellan
upprepade undersökningar som är gjorda med samma metod (Dahmström 2005). För att få en
hög reliabilitet kunde jag ha upprepat enkätgivandet och jämfört med det första tillfället. Jag
har varit noggrann i bearbetningen av enkätmaterialet, letat efter inmatningsfel och ändrat när
jag har funnit fel. Vad gäller reliabiliteten i lärarnas tankar om undervisningen har jag inte
haft någon medbedömare av de utsagor jag tolkat och kategoriserat. Därför kan man
ifrågasätta reliabiliteten i detta material. Jag väljer istället att redovisa några representativa
utsagor och några utsagor som varit svårbedömda för mig. Detta för att läsaren skall kunna
komma med synpunkter på mina tolkningar.
I enkätmaterialet avseende elevundersökningen så kan jag inte veta att respondenterna har
uppfattat frågan eller frågorna så som jag hade för avsikt att ställa dem. Vid mättillfället för
enkäten hade jag möjlighet att närvara och hade då tillfälle att klargöra om frågor fanns.
22
Några frågor fick jag besvara, som t.ex. vad är en IUP? När jag förklarat så visste eleven vad
som menades och kunde fortsätta.
Etiska överväganden
Jag har på ett så utförligt sätt som möjligt återgett mitt tillvägagångssätt med min
undersökning. Jag försöker att återge resultatet på ett objektivt sätt och när jag gör personliga
tolkningar skriver jag ut dessa. Det jag behöver tänka på är att den elevgrupp jag gjort enkäten
på inte behöver stå till svars för ett eventuellt upplevt negativt resultat för skolan. Enkäten är
anonym och eleverna har inte uppgett grupptillhörighet, vilket gör att det inte är möjligt att få
fram vilken individ som svarat. Jag har lovat rektor att delge mitt resultat angående elevers
upplevelser av undervisningen. De elever som hjälpt mig med min enkät kommer att vara i en
annan skolform när denna undersökning presenteras, de behöver inte stå till svars för vad de
gett utryck för i enkäten. De elever som har intresse har givits tillfälle att ta kontakt med mig
via e-post. Eleverna informerades om att det var frivilligt att medverka i undersökningen och
att om de inte ville medverka var det ok att avbryta eller lämna tom enkät. Jag uppmuntrade
dem till att hjälpa mig i mitt kunskapssökande om hur undervisningen upplevs av elever. Jag
tackade dem för att de tog sig tid att komma och besvara enkäten. Jag har informerat dem om
att undersökningen kommer att finnas hos Karlstads universitet om de vill ta del av resultatet.
Skolledning och lärare gav mig tillåtelse att göra enkäten. Den tar inte upp frågor om elevers
egna tankar om skolan utan hur de upplever lärares undervisning. Rörande
lärarundersökningen är även den gjord anonymt och här väljer jag att inte skriva ut vilka
kommuner som är representerade eftersom det inte är mitt intresse att jämföra kommuners
uppfattningar. Jag har gett exempel på utsagor som har varit svårbedömda för mig och även
på utsagor som är typiska för kategorierna. Detta ger läsaren möjlighet att få en bild av och
göra en egen bedömning samt att kritiskt granska mitt arbete.
Analysverktyg för lärarundersökningen
För att analysera materialet har jag arbetat deduktivt utifrån kategorier och underkategorier
(se figur 4). Kategorierna härstammar från en undersökning som Scherp gjorde 2006, med
avsikt att ta reda på hur lärare tänker om vad det viktigaste är i arbetet med barns lärande och
utveckling. Utifrån den kategori som lärare ansåg viktigast har jag sedan skapat en enkät till
elever (år 9 se bilaga 1). Detta för att beskriva på vilket sätt lärares undervisning kommer
eleverna till godo, och hur eleverna upplever att lärarna bidrar till deras lärande och
utveckling. Den kategori som lärare ansåg vara viktigast var den kategori som handlar om
elevers lärprocess och undervisningsmönster. I figur 4 redovisar jag kategorin lärprocesser
och de underkategorier som jag använt mig av när jag kategoriserat lärares utsagor.
Lärprocessen och undervisningsmönster
1. Knyta an till eller utgå från elevernas erfarenhets- eller livsvärld, föreställningar, intressen, behov
2. Anpassa till elevernas mognads- eller kunskapsnivå
3. Knyta an till eller utgå från (aktuella) vardagshändelser
4. Utgå från kursplanen, betygskriterierna
5. Skapa motivation, intresse, göra det intressant, nyfikenhet
6. Skapa lust, glädje, humor
7. Förklara, tydliggöra
8. Struktur - flexibilitet
9. Specifika metoder
Figur 4. Lärprocessen och underkategorier.
Vad lärarna svarar på är hur de anser att de bidrar till elevers lärande och utveckling, inte hur
man faktiskt gör i sin vardags praktik tillsammans med eleverna. När jag kategoriserat
23
utsagorna har det varit viktigt att veta något om och även ha kunskap om vilka skillnader som
dessa nio olika under kategorier omfattar. Denna kategori (lärprocessen och
undervisningsmönster) och underkategorier hjälper mig att besvara min första
frågeformulering. 1) Hur lärare tänker om hur de på bästa sätt bidrar till elevers lärande och
utveckling. Redovisar här skiljelinjerna i de olika underkategorierna. Knyta an till eller utgå
från elevernas erfarenhets- eller livsvärld, föreställningar, intressen, behov, handlar om att
elever har förkunskaper om något tillexempel intresse och att lärarna tar tillvara på dessa.
Anpassa till elevernas mognads- eller kunskapsnivå, här har jag kategoriserat in utsagor som
handlar om elevernas kunskapsnivå och att lärare utrycker att det är viktigt vilken
kunskapsmognad elever har för att anpassa undervisningen. Knyta an till eller utgå från
(aktuella) vardagshändelser, i denna underkategori ger lärarna utryck för att det är viktigt att
ta in aktuella händelser sådana händelser som inträffar utanför elevens skolvardag och att ta in
det i undervisningen för att möjliggöra att skolkunskaper hänger ihop med kunskaper som
eleven lär i skolan som de sedan kommer att behöva utanför skolan. Utgå från kursplanen,
betygskriterierna, här beskriver lärarna att det tillexemplet är viktigt med att ha tydliga mål i
olika ämnen och att ha en individuell utvecklingsplan. Skapa motivation, intresse, göra det
intressant, nyfikenhet, det lärarna här uttrycker är att eleverna ska få möjlighet att upptäcka
något nytt och att elever kan mer än vad de tror. Skapa lust, glädje, humor, här handlar
utsagorna om att lärarna behöver fånga elevens engagemang och få det lust fyllt och att det
ska beröra eleven tillexempel känna sig lyckad. Förklara, tydliggöra, dessa utsagor handlar
om att lärare ska tydliggöra vad man ska göra på lektionen eller vad ämnet innebär. Struktur –
flexibilitet, ordning, tydlighet och struktur är vanligt förekommande ord i denna
underkategori. Lärarna ger också uttryck för att det är viktigt att inte vara ”stelbent” och att
det är viktigt med ett varierat arbetssätt. Lärarutsagorna under specifika metoder, handlar om
att ha tillgång till olika pedagogiska verktyg för att kunna lära ut tillexempel matte och
svenska. Här finns även utsagor som handlar om att elever har olika sätt att ta till sig kunskap
på, lärarna ger uttryck för att det är viktigt att både ha teori men även vara praktisk i sin
undervisning. Vissa av utsagorna har varit svåra att kategorisera som tillexempel Att barn lär
sig själva – jag ger dem bara olika verktyg. Ett annat exempel är Pedagoglig samverkan och
helhetssyn. De lärarsvar som har varit svåra att sortera in under de olika kategorierna har varit
få till antalet, sex utsagor i lärprocessen. Dessa har jag helt utelämnat i mitt material.
Analys av elevenkät
Jag har valt att använda mig av SPSS dels för att beskriva vilken fördelning av olika
undervisningssätt som eleverna upplever finns i skolvardagen och dels för att få fram om det
är något arbetssätt som är mer eller mindre framträdande. Jag har valt att redovisa mitt
material med hjälp av frekvenstabeller. För att få fram ett tydligt mönster har jag valt att föra
samman svarsalternativen ”flera gånger per dag, någon gång per dag och någon gång i veckan
till ”vanligt förekommande”. Jag har även fört samman ”någon gång i månaden” och ”aldrig”
till mindre förekommande. Eleverna skulle även svara på om de ”instämmer helt”,
”instämmer till stor del” och ”instämmer till viss del”. Dessa har jag fört samman till
instämmer, detta för att få fram ett tydligare mönster som underlättar tolkningen av resultatet.
Jag har även fört samman ”instämmer inte alls” och ”vet inte” till instämmer inte. Genom att
göra det blir det lättare att få fram förekomsten av eller frånvaro av något tydligare. Med hjälp
av eleverna får jag svar på min fråga 2) hur upplever elever undervisningen. I denna enkät
svarar eleverna på frågor som gäller deras upplevelser av vad som görs i olika
undervisningssituationer som de har varit med om. Eleverna värderar inte om de anser att
undervisningen är bra eller inte.
24
Resultat
Lärarna i undersökningen tillfrågades hur de på bästa sätt bidrar till barn och ungdomars
lärande och utveckling?
Lärares tankar om undervisning
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
41%
3%
ku
rsp
l
an
en
3%
Fö
rk
la
ra
,
ag
sh
än
de
l
se
r
3%
tg
åf
rå
n
ny
ta
an
va
rd
Lu
st,
g
lä
dj
e
7%
U
8%
St
ru
kt
ur
m
eto
de
r
10%
Sp
ec
ifi
ka
ot
iv
at
io
n
ap
a
m
ku
ns
ka
p
Sk
oc
h
og
na
d
10%
K
El
ev
er
na
s
m
El
ev
er
si
nt
re
s
se
16%
Figur 5. Fördelningen av lärares utsagor, under kategorin lärprocess och undervisningsmönster.
Under kategorin lärprocess och undervisning så fördelade sig svaren i nio underkategorier,
figur 5. Totalt var det 1673 utsagor under denna kategori. De flesta utsagor 41 procent
hamnade under kategorin knyta an till eller utgå från elevernas erfarenhets- eller livsvärld,
föreställningar, intressen, behov. Under denna kategori gav lärarna uttryck för hur viktigt det
är att ta till vara på de kunskaper eleverna redan har och bygga vidare på dessa förkunskaper i
undervisningen. Att tillvarata och ha kunskap om elevens intressen är enligt lärarna viktigt.
En ytterligare dimension som lärare gav uttryck för under denna kategori är att eleven skall
känna en mening med att gå i skolan. Exempel på hur lärare har formulerat sig är;
Eleverna måste förstå meningen med det de lär sig och förstå att saker hänger ihop. Vi behöver
nog ofta utgå mer från elevernas egna frågor, de problem de formulerar i samband med ett
arbetsområde. Vi behöver också bli bättre på att formulera syften och mål med det vi gör för att
kunna förmedla dessa till eleverna.
Att barnen får vara delaktiga att jag är intresserad av tidigare erfarenheter, vad de tänker och vill
veta, varför man ska lära sig – till vilken nytta
16 procent av utsagorna kunde placeras i kategorin Att anpassa till elevernas mognads- eller
kunskapsnivå. Här handlade utsagorna om behovet av att ge eleverna en lagom utmaning med
utgångspunkt i var de befinner sig kunskapsmässigt. Lärarna gav utryck för att man behöver
ha ett varierande arbetssätt, detta så att undervisningen blir så individanpassad som krävs för
att det skall ske ett lärande.
Att ge lagom utmaning och hitta uppgifter som gör att alla elever kan genomföra dessa även om
det blir olika resultat, men alla kan vara nöjda med sin insats.
25
Att se varje barn varje dag och var barnet befinner sig kunskapsmässigt.
I kategorin Skapa motivation, intresse, göra det intressant, nyfikenhet kunde 10 procent av
utsagorna placeras. Här menar lärare att det är elevernas röster som skall höras i
undervisningen och att de skall få prova på olika saker praktiskt.
Lär genom att få vara nyfikna och uppmuntras till att vara vetgiriga och få ställa frågor.
Väcka elevens intresse – ge motivation. Det måste kännas vikigt
Finna glädjen i att upptäcka nya saker och inse nyttan.
10 procent av utsagorna kom att hamna under kategorin Specifika metoder . I dessa utsagor
berättar lärarna hur viktigt det är för elever att få varva teori och praktik. De ger exempel på
att det är viktigt med ämnesövergripande arbete och att vara utomhus. Här tar de även upp att
eleverna behöver få komma utanför skolan och besöka andra verksamheter genom
studiebesök. Lärarna nämner även att de i detta arbete använder olika specifika t.ex. läs-,
skriv- eller matematikmetoder Andra specifika metoder de nämnde var, arbeta med IT och
experimentellt lärande. Jag har valt att samla arbetet med den individuella utvecklingsplanen
under denna kategori .
Jag kan genom portfolio äntligen få de flesta elever att se nästa naturliga steg i sin egen
utveckling. Ett barn som idag får frågan vad behöver du träna på svarar ganska ofta jag vet inte.
Möjligen läsa bättre eller handstilen men jag vill få fram så mycket mer.
Sammanfattningsvis konstaterar jag att de undersökta lärarna i mycket hög grad tänker att det
är viktigt att knyta an till elevernas erfarenhet i undervisningen för att det ska bidra till deras
lärande och utveckling. Det gör man bland annat genom att utgå från elevernas egna frågor,
men även genom att ha kunskaper om elevernas intressen och få dem att hitta
meningen/nyttan av att gå till skolan. Ett annat tydligt mönster är att övriga kategorier har
fördelat sig ganska jämt mellan varandra, vilket säger att det är många olika delar i
undervisningen som är viktiga för elevernas lärande. Dessa övriga kategorier kan man säga
har stor betydelse för hur undervisningen sker och hur lärare tänker om hur elevernas lärande
går till. Kategorierna Knyta an till eller utgå från (aktuella) vardagshändelser, Utgå från
kursplanen, betygskriterierna och Förklara, tydliggöra, fördelade sig på 3 procent vardera .
Jag kan se ett visst samband mellan dessa. Strukturen (förklara tydliggöra) är viktigt säger
lärarna för att man skall kunna vara flexibel, för att kunna ta in något annat (utgå från
vardagshändelser). Under kursplaner, betygskriterier menar lärare att det är viktigt med
tydliga mål men att eleverna kan vara med och bestämma vilket arbetssätt de skulle kunna
använda sig av.
I enkäten har eleverna tillfrågats i vilken grad de menar att olika arbetssätt förekommer, på
vilka sätt de kan medverka eller vara delaktiga samt hur arbetet med mål och uppföljning går
till. Lärarundersökningen avspeglar tydligt att lärarna tänker att elevernas frågor är en mycket
viktigt utgångspunkt för lärandet. Hur stor plats ges då detta i undervisningen enligt eleverna?
I diagram 6 presenteras andelen elever som har bedömt att olika arbetssätt förekommer
relativt ofta i deras skolvardag. I diagrammet har den femgradiga svarsskalans värden, ”flera
gånger per dag”, ”någon gång per dag” samt ”några gånger i veckan”, slagits samman till ett
alternativ som jag benämner ”vanligt förekommande.
26
Elevers upplevelse av förekomsten av
olika arbetssätt.
%
Procent som svarar "vanligt förekommande"
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
92 91
81 81 79
52
36
1
2
3
4
5
6
7
27
8
19 16
9
Enkätfråga
9
10 11
För att du som elev ska lära dig på bästa
sätt behöver du använda flera olika
arbetssätt. Hur ofta har dessa olika
arbetssätt förekommit?
1. Jag kan ta hjälp av mina kompisar
2. Jag får för det mesta jobba i läroboken.
3. Jag och mina kompisar arbetar var och en
för sig med samma uppgifter.
4. Jag och mina kompisar arbetar i helklass.
5. Läraren pratar och ställer frågor, en elev i
taget svarar.
6. Jag kan själv bestämma hur jag skall
arbeta (t.ex.grupp, lyssna på läraren eller
enskilt).
7. Jag får göra egna frågor om det området vi
skall arbeta med.
8. Jag får arbeta praktiskt i olika ämnen, t.ex.
laborationer, intervjuer.
9. Jag får jobba med skolarbetet ute i
samhället t.ex. bibliotek, museet mm.
10. Jag och mina kompisar arbetar med tema,
där lärare från olika ämnen arbetar
tillsammans
11. Lärarna startar ett nytt ämnesområde med
t.ex. en film, teater, mm.
Figur 6. Elevers upplevelser av olika arbetssätt totalt 75 elever
Enligt elevernas bedömning är inte möjligheten att få arbeta med egna frågor något som
verkar förekomma för flertalet av dem (fråga 7). 36 procent av eleverna bedömde att de har
den möjligheten minst några gånger i veckan. Det kan jämföras med att läraren pratar och
ställer frågor (fråga 5) som 79 procent av eleverna menar förekommer minst några gånger i
veckan Av dessa är det 44 procent som uppger att det sker flera gånger per dag. Ett annat
arbetssätt som elever säger sig uppleva är att de flera gånger per dag 81 procent (fråga 3) får
arbeta enskilt, där var och en arbetar med samma uppgift. Detta arbete sker oftast i helklass
(fråga 4) om man skall se till hur eleverna svarat på denna enkät. Det eleverna visar tydligt är
att de ges möjlighet till att ta hjälp av varandra i skolarbetet, (fråga 1) 92 procent uppger detta
och det är ingen större skillnad mellan flickor och pojkar. Eleverna får möjlighet till
samarbete, men de upplever sällan att lärare samarbetar över ämnesgränser med tematiskt
arbete (fråga 10), det är 16 procent som upplever att detta sker. Att starta ett ämnesområde
med t.ex. film eller teater (fråga 11) är det endast 9 procent som tycker sig uppleva och det är
endast pojkar som är representerade här.
Eleverna upplever att lärarna pratar och ställer frågor och att de inte har möjlighet att arbeta
med de egna frågorna Detta kan jämföras med vad lärare uttrycker i utsagorna Om jag ger
barnen utrymme för sina egna tankar och idéer och erfarenheter bidrar det till att öka barns
lärande”. ”Man vill egentlighen att undervisningen ska bygga på elevernas frågor, inte att
jag som lärare ska helt själv välja stoff och arbetssätt. Här skiljer sig elevers upplevelser av
arbetssätt och vad lärare säger bidrar till elevers lärande och utveckling. Mitt resultat tyder på
att det snarare är läraraktiv undervisning än elevaktiv undervisning. I diagram 7 presenteras
andelen elevers upplevelse av vilka olika arbetssätt lärarna har för att ta reda på vad eleven
kan.
27
%
Elevers upplevelse av undervisningen
och olika tillvägagångssätt att ta reda på
kunskaps nivå
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
91
Procent som svarat "vanligt förekommande"
81
59
47
29
1
Lärarna har olika sätt att ta
reda på vad du kan, sätt ett
kryss för hur ofta
nedanstående sätt
förekommer
1. Läxförhör
2. Hemuppgifter
2
3
4
5
Enkätfråga
29
6
28
7
21
8
3. Skriftliga prov
4. Diagnoser
5. Gruppredovisning
6. Individuella samtal
7. Annat (t.ex. teater, bild,
film).
8. Muntliga prov
Figur 7. Elevers upplevelser av vilka tillvägagångssätt lärare använder sig utav för att ta reda på vilken
kunskap eleverna har.
För att ta reda på vad eleverna kan använder sig lärare av olika tillvägagångssätt. Det mest
frekventa sättet att ta reda på vad eleverna kan, enligt eleverna, är ( fråga1) läxförhör. Det är
91 procent av de tillfrågade eleverna som ger denna bild. Eleverna upplever att det är mindre
förekommande med (fråga 8) muntliga prov, (fråga 5) gruppredovisningar och förekomsten
av (fråga 7) annan redovisningsform som t.ex. teater, film mm. 29 procent av eleverna
upplever att lärarna har (fråga 6) individuella samtal för att ta reda på vad eleven kan. Det är
fler pojkar än flickor som har denna upplevelse. I utsagorna från lärarna finner jag att lärare
anser att det är viktigt att ställa frågor om elevers mål med skolverksamheten t.ex. Att man
som lärare ser hela barnet och anpassar den lärande situationen till att passa det enskilda
barnets ryggsäck. Att ta reda på vad barnet har för förkunskaper och behov. Tittar man sedan
på kunskapsmålen se figur 8 (fråga 1) uppger 59 procent av eleverna att lärarna och eleven
gemensamt har satt upp vilka mål som de skall uppnå i de olika ämnena. Dessa gemensamma
överenskommelser om målen borde ske med ett individuellt samtal, elevers upplevelser är
dock att det mindre förekommande.
Ett resultat är att elever inte upplever att deras frågor tas tillvara (se figur 6, fråga 7). Detta
står i motsättning till vad lärare anser vara det viktigaste i deras uppdrag i hur man på bästa
sätt bidrar till elevers lärande och utveckling. Det var 41 procent av de tillfrågade lärarna som
ansåg det som det viktigaste. I diagram 8 presenteras andelen elever som har uppskattat hur
läraren arbetar för att förmedla kunskapsmålen. I diagrammet har den fyragradiga
svarsskalans värden, ”för instämmer helt”, ”instämmer till stor del” och ”instämmer till viss
del” slagits samman till ett alternativ som jag benämner ”Instämmer”.
28
Elevers upplevelse av hur lärarna
förmedlar kunskapsmål
Procent som svarat "instämmer"
100
80
59
56
%
60
49
48
40
31
20
0
1
2
3
4
5
Enkätfråga
Här kommer några
påståenden om hur du och
dina lärare kan arbeta för
att du ska veta vad du skall
kunna i skolan. Sätt ett
kryss för i vilken grad du
anser att påståendena
stämmer
1 Lärarna och jag har
gemensamt satt upp vilka
mål som jag skall uppnå i
de olika ämnena.
2. Det har varit tydligt för
mig vad jag skall lära
mig.
3. Jag har min IUP som
tydlig gjort mina mål.
4. Lärarna berättar för
mig om vad jag kan bli
bättre på, så att jag förstår
att jag klarar mer än vad
jag tror .
5. Jag har haft svårt att
förstå vilka kunskapsmål
som jag förväntas att nå.
Figur 8. Hur elever uppfattar att lärare arbetar för att förmedla kunskapsmål.
Eleverna anser att lärarna är tydliga med vad som förväntas av dem och vad de skall lära sig
(fråga 2), 56 procent av eleverna upplever denna tydlighet. Det är fler flickor som upplever att
det har varit tydligt för dem vad de skall lära sig. Att ha en individuell utvecklingsplan (fråga
3) är det ca hälften av eleverna som uppger att de har nytta av för att tydliggöra vilka
kunskaper som de skall tillägna sig. Den individuella utvecklingsplanen hör samman med att
eleverna inte upplever sig ha svårt att förstå vilka kunskapsmål som de förväntas att nå(fråga
5). Eleverna upplever att lärarna är tydliga (fråga1) med vilka förväntningar som ställs på dem
vad gäller de olika kunskapsmålen. Eleverna upplever också att lärarna tar sig tid till att
berätta (fråga 4) för dem om kunskapsmålen, men även vikten av att ha en tydlig individuell
utvecklingsplan som hjälper dem att se kunskapsmålen och förstå dessa. Här finns en samsyn
mellan lärare och elever. Lärarna uttryckte Att vara tydlig med vad som eleven skall kunna
klara av efter kursens slut. Ett annat exempel är, Känsla av sammanhang. Eleverna måste
förstå meningen med det de lär sig och förstå att saker hänger ihop. Vi behöver nog ofta utgå
mer från elevernas egna frågor, de problem de formulerar i samband med ett arbetsområde.
Vi behöver också bli bättre på att formulera syften och mål med det vi gör, för att kunna
förmedla dessa till eleverna.
29
I diagram 9 presenteras andelen elever som har bedömt hur lärarna följer upp skolarbetet. I
diagrammet har den fyragradiga svarsskalans värden, ”för instämmer helt”, ”instämmer till
stor del” och ”instämmer till viss del” slagits samman till ett alternativ som jag benämner
”Instämmer”. Värden för ”instämmer inte alls” och ”vet inte” har jag fört samman till
instämmer inte.
Elevers upplevelse av uppföljning
Procent som svarat "instämmer"
70
60
57
57
50
44
%
40
39
37
4
5
30
20
10
0
1
2
3
Hur har du och dina
lärare följt upp ditt
skolarbete? Sätt kryss för
i vilken grad du anser att
påståendena stämmer.
1. Lärarna och jag
utvärderar tillsammans vad
jag lärt mig
2. Lärarna och jag
utvärderar vid
utvecklingssamtal
3. Lärarna visar på mina
utvecklings möjligheter
4. Lärarna tar upp de
utvärderingar jag gjort på
t.ex. mentorstiden
5. Lärarna tar reda på vad
jag tänker om
undervisningen genom
t.ex. enkäter, samtal
Enkätsvar
Figur 9. Hur elever upplever att lärare och elever följer upp skolarbetet.
57 procent av eleverna (fråga 2)upplever att de tillsammans med sina lärare utvärderar vid
utvecklingssamtal och att de där tar upp vad eleven lärt sig. Det är fler pojkar som upplever
att lärarna utvärderar tillsammans med dem än flickor. Det är vidare fler pojkar än flickor som
upplever att lärarna visar på deras utvecklingsmöjlighet (fråga 3). Svarsbilden är splittrad.
Ungefär lika delar instämmer, som inte alls instämmer, i dessa påståenden. Det råder mer
enighet i deras upplevelser angående om att lärare sällan frågar efter elevers uppfattning om
undervisningen(fråga 5). Här är det 37 procent som inte upplever att de får frågor om
undervisningen och vad de tycker om den. Eleverna är relativt nöjda med hur lärare utvärderar
(fråga 1) kunskaps mål och att utvecklingssamtalen är till hjälp för dem att förtydliga vilka
lärande mål eleven skall nå. En ganska stor andel, 44 procent av eleverna upplever att lärarna
visar på (fråga3) deras utvecklingsmöjlighet. Så här låter några av lärarrösterna Vara tydlig i
elevens framgång som motgång eller svårigheter, ett annat exempel är Vi vuxna får hjälpa
barnen att sätta ord på det de lärt sig, uppmuntra och tala om att nu har du lärt dig det.
Att återkoppla utvärderingar om undervisningen på mentors tiden (fråga 4) är det 39 procent
som instämmer med det påståendet.
Resultat sammanfattning
Den bild som träder fram av lärarundersökningen och hur lärare tänker om hur de på bästa sätt
bidrar till elevers lärande och utveckling, är att viktigast är att fånga elevernas tankar och
föreställning om det man ska lära något om som elev. Detta resultat får även stöd av
skolforskning som jag tagit del av. Eleverna har i min undersökning gett mig en tydlig bild av
att deras upplevelse är att lärarna pratar och ställer frågor. De utrycker också att det är mindre
30
förekommande att de får ställa egna frågor och att de arbetar enskilt med läroböcker. Detta
resultat kom även skolverket fram till 1993 i och med ”bilden av skolan” som skolverket
kallade sin undersökning (Maltén 1995). Skolverkets slutsats blev att traditionell undervisning
var rådande. Vilket innebär att läraren pratar, ställer frågor och eleverna lyssnar och svarar.
Grupparbete och undersökande arbete är sällan förekommande enligt skolverket. Min
undersökning visar att lärares tankar om hur de på bästa sätt bidrar till elevers lärande och
utveckling inte stämmer överens med hur eleverna upplever sin undervisning vad gäller det
ovanstående redovisade resultatet. Detta resultat besvarar min tredje och sista fråga, 3)
stämmer det som lärare tänker om hur de på bästa sätt bidrar till barn och ungdomars lärande
överens med hur eleverna upplever undervisningen? Däremot så upplever elever att de får ta
hjälp av varandra i skolarbetet. Det är fler än hälften av eleverna som upplever att de själva
kan bestämma hur de ska arbeta. Slutsatsen blir att denna grupp av elever som hjälpt mig i
min kunskapsinhämtning, har vad jag skulle kalla ett traditionellt arbetssätt där läraren är
aktiv och förmedlar kunskaper. Eleven är mottagare och inte aktiv i sitt kunskapssökande.
Diskussion
Läraryrket är ett på många olika vis spännande, givande och också många gånger ett ganska
utmanade yrke. Samtidigt som man som lärare skall undervisa eleverna skall man vara med i
debatten om skolan i media och på skolan. Men lärare skall även ta del av forskningen och
vad forskningen säger om hur elevernas lärande går till på bästa sätt (Maltén 1995). Det är en
utmaning så till vida att en lärare kanske måste omvärdera sina kunskaper och helt eller delvis
tänka om och tänka nytt utifrån det man en gång lärde sig på högskolan eller universitetet. Att
vara lärare är ett yrke som tar tillvara på många olika kompetenser hos en person, som ger
utrymme att växa som människa, som inte strävar efter stagnation.
Den som väljer att bli lärare skall kunna samverka på en rad olika nivåer dels på skolan (med
skolledare, kollegor, elever och föräldrar) och i samhället för övrigt. Eleven och dennes
föräldrar är de viktigaste att samverka med som lärare, om man på bästa sätt vill bidrar till
elevens lärande och utveckling. Detta får även stöd i skollagen.
Skollag (1985:1 100) 2 §
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen,
främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.
Eftersom alla har en relation till skolan är det många som kan ge sig in i debatten och tycka
och tänka om skolan vilket är bra. Lärare är de som skall föra ner de politiskt uppsatta
kunskapsmålen till eleverna och göra dem förståliga för eleverna. Resultatet i den
enkätundersökning jag gjort visar att elevernas upplevelse är att lärarna är tydliga med vilka
mål eleverna ska nå. Lärarna gör tydligt i utsagorna att det är viktigt att ta in barnets totala
situation. Detta bekräftar även Giota (2002) i sin forskning är viktiga bitar för elevers lärande.
Det är dagens lärare som skall forma nästa generation för de kunskaper som samhället står i
behov av i framtiden. Det blir då viktigt att lyssna till vad lärare säger om vad de tycker är
viktiga delar när det kommer till elevers lärande och utveckling och hur man gör det på bästa
sätt. Eleverna är med och formas och skapar kunskaper på denna arbetsplats(skola) och då är
det även väsentligt att fråga eleverna om undervisningen och vilka arbetssätt som de upplever
att lärarna har skapat och vilka förutsättningar eleverna upplever att lärarna gett dem för att
lära och utvecklas. Giota (2002) menar att för att hitta in i elevens värld krävs av lärarna i
skolan att de kan ta ett elevperspektiv och försöka förstå hur eleven ser på skolan och
omvärlden. Det krävs att man ser eleven som en egen person med egna mål och
förväntningar, glädje ämnen, besvikelser och frustrationer. Hon tycker att varje individ har
31
med sig en specifik situation, i termer av personlig och historisk utveckling.
Arbetsmiljöverket hävdar också att det är av betydelse att eleverna får vara delaktiga i både
undervisningens utformning och innehåll. Och att det konkret kommer till utryck i sådant som
rör elevernas vardagsverksamhet. Detta, menar de, gagnar en god arbetsmiljö för både elever
och lärare.
Resultatet i den enkät som jag gjort, visar att eleverna inte upplever att de får vara med och
påverka undervisningens innehåll, de upplever att det är läraren som pratar, eleverna arbetar
var och en för sig i läroboken. Forskning (Illeris 2007)visar att individen i grunden har en
medfödd nyfikenhet, en egen drivkraft. Detta gör det nödvändigt att ta tillvara på elevens egen
kompetens i ett livslångt lärande. Det är viktigt att lärare tillsammans med eleverna försöker
skapa engagemang och ha roligt(Giota 2002) under skoltiden. Då blir ”livskunskap” viktigare
än ”provkunskap”. Det innebär ingen motsättning i att lärare har det yttersta ansvaret för att
förverkliga uppdraget och vad som står i kunskapsmålen. Det är lärares uppgift att ha olika
tillvägagångssätt för hur elevers arbete och lärande tas till vara och hur det dokumenteras. Hur
man som lärare kan ta reda på elevens kunskaps- och utvecklingsnivå finns det olika sätt att
göra på. Diagnoser, gruppredovisningar av olika slag är exempel på sådan strategi. Flera
andra tillvägagångssätt finns till exempel genom att fotografera elevers arbete, filma elevens
eller gruppens arbete/utveckling, göra olika framträdanden dels för skolan men även för andra
som ex. föräldrar och samhället runtomkring. Det viktiga är hur man sedan tar till vara på
dessa kunskaper så att eleven får lärtillfälle, ett tillfälle att växa, komma till insikt om något
istället för ett misslyckande. I elevresultatet finner jag att 57 procent av eleverna upplever att
lärarna visar på vad de lärt sig. Dokumentation och utvärdering är viktiga delar i lärares och
elevers arbete. I min undersökning av elever så uppgav nästan 50 procent att den individuella
utvecklingsplanen låg till grund för dokumentation och utvärdering av elevens lärande. Andra
sätt som förekommer är läxförhör, det är mest framträdande. Andra sätt som elever upplever
att lärare använder är hemuppgifter. Skriftliga prov och diagnoser är tillvägagångssätt som
denna elevgrupp upplever att lärare använder sig av. Mindre förekommande sker muntliga
prov eller annat (som ex. teater, bild eller film), inte heller gruppredovisning. En fråga som
väcks är, vad vill eleverna? De kanske har en klar bild över vad skola är, deras föräldrar har
kanske en klar bild över vad skola är? Hur kan lärare idag då ändra på arbetssättet om elever
och föräldrar som befinner sig i skolan i dag inte förväntar sig eller ens vill ha någon
förändring? Eleven kanske inte vill förändra sitt arbetssätt, även om lärarna försöker. Hur kan
lärare möta framtidens elever om de befinner sig i gårdagens tänkande om skolan?
1946 lämnade skolutredningen sitt betänkande skolans inre arbete. Att lära sig utantill och
mindre av lärarstyrd undervisning (kateder undervisning) var något som man ville och tycktes
för en framtid vara viktiga delar att lämna. En inriktning för att kunna ta ett eget ansvar och
ett ökat samarbete var det som skulle komma eleverna till godo i framtiden. Vad gäller
samarbetet så har denna grupp som besvarat min enkät, bekräftat att samarbetet är något som
skolan lär eleverna, de ges möjlighet att ta hjälp av kompisar. När det kommer till den
lärarstyrda delen och att lämna utantillkunskaper, verkar det fortfarande som det rådande
undervisningssättet är att lärare pratar och ställer frågor som elever skall kunna svara på, om
jag lyssnar till den aktuella gruppen av elever som besvarat min enkät. Forskning (Blossing
2003) har visat att för att det ska ske en förändring av skolan behöver lärare se till elevernas
totala situation. Lärare behöver gemensamt samtala om vilka arbetsformer som gagnar
elevernas förmågor att utveckla ansvarstagande, delaktighet och samverkan. I lärarnas utsagor
så uppger lärare att det är viktigt att knyta an till elevers förkunskaper, vilket associerar tankar
in i framtiden.
32
Om man ser till vad forskningen säger om lärandet och om hur det går till (Giota 2002,
Scherp 2007), gäller det att hitta engagemanget hos både eleverna och personalen. För att
eleverna skall bli medvetna om hur de lär samt för att vilja veta mer om något eller att lära
nytt så är det hos individen och gruppen vi befinner oss i vi skall starta. Det sker alltså i
samspel med andra. Detta är vad lärarna tar upp i sina utsagor att knyta an till elevernas
livsvärld, deras förkunskaper. I elevresultatet träder en för mig tydlig bild fram och det är att
eleverna upplever (92 procent se figur 6 fråga 1) att de kan samarbeta med sina kamrater. Jag
saknar samspelet med lärare, när de uttrycker att var och en får arbeta enskilt med samma sak
(se figur 6 fråga 3) eller att läraren pratar och en elev i taget får svara (se figur6 fråga 5). De
upplever inte att lärare från olika ämnen arbetar gemensamt i t.ex. temaarbete (se figur 6 fråga
10). I LPO-94 står det ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika
kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”.
Enligt Illeris (2007) så för att ett lärande ska ske, ett lärande som står emot glömska. Behöver
vi ta tillvara på dels det individuella där man både har med sig sin drivkraft och olika
kunskaper och färdigheter om något och pröva dessa kunskaper tillsammans med andra.
Vad gäller variationen på arbetssätt i min undersökta elevgrupp, säger mer än hälften (52
procent) av eleverna att de själva kan bestämma hur de skall få arbeta (se figur 6 fråga 6). De
hade alternativ som till exempel 1) ta hjälp av kompisar. 92 procent av eleverna upplevde att
de kunde det,(se figur 6 fråga 1). 2) Det var 79 procent av eleverna som upplevde att lyssna på
läraren (se figur 6 fråga 5) eller 3) arbeta enskilt var det 81 procent som sade sig uppleva
detta(se figur 6 fråga 3). Eleverna uppger i denna undersökning att de får ta hjälp av sina
kompisar men samtidigt uppger de (se figur 7 fråga 5, 7) att endast 29 procent upplever att de
får arbeta i grupp. Det är 27 procent som upplever att de får prova på arbetsformer som
tillexempel teater eller film, vilket enligt mig kräver samspel med andra i grupp. Förmodligen
kommer eleverna i framtiden att ingå i ett arbetslag eller team på något företag, arbetsplats
eller annan organisation. Om eleverna är organiserade i studielag ges då möjlighet för att
arbeta mer praktiskt så som laborationer eller experiment? Kan det vara en hjälp för både
lärare och elever när det kommer till muntliga framställningar, redovisningar eller vad som
man kommit överens om, att studiegruppen gör en gemensam ex. muntlig framställan. Dessa
exempel har jag inte sett i något av i lärarnas utsagor.
Framträdande i mitt resultat är att elever sällan upplever att lärare startar upp ett ämnesområde
med en upplevelse t.ex. film eller teater. Frågan ställde jag utifrån utsagan som handlar om att
det är viktigt att skapa motivation och intresse. En stor andel av de elever jag tillfrågade
upplever aldrig eller sällan att de får arbeta med skolarbetet utanför skolan t.ex. besöka
bibliotek eller museum. Maltén (1995) tog upp ett exempel på när lärare samarbetade över
ämnesgränser gavs det större utrymme för att ta del av samhället i övrigt. Forskning säger att
det är viktigt att ta till vara på elevers föreställningar (kunskaper) och att även om deras
föreställningar kanske inte stämmer överens med vetenskapen, är det viktigt för läraren att
kunna skapa sådana förutsättningar för eleven att den får syn på kunskapen från ett nytt sätt
som stämmer överens med beprövad vetenskap. Uppgifterna och de aktiviteter som
förekommer skall inte vara för lätta, för att inte skolarbetet ska bli för tråkigt.
Svårighetsgraden bör vara utformad så att eleven behöver anstränga sig (Giota 2002).
Lärare behöver avsätta tid till att föra skolideologiska samtal, detta för att tydliggöra hur man
uppfattat uppdraget om hur man på bästa sätt bidrar till elevers lärande och utveckling Dessa
samtal kan bidra till att lärare med olika kunskap om hur uppdraget ska förverkligas, får en
vidare kunskap i mötet med andra kollegor och hur de uppfattar uppdraget. Ett resultat som
jag vill lyfta fram är detta med skriftliga prov och läxförhör. Den undersökta elevgruppen
uppger att det vanligaste sättet att ta reda på vad en elev kan är genom läxförhör (se figur 7
33
fråga 1) 91 procent upplever detta. Tredje vanligaste är skriftliga prov (figur 7 fråga 3), det är
59 procent av eleverna som upplever att lärarna använder detta verktyg för att ta reda på
vilken kunskap eleverna har. Forskningen som jag tagit del av uppger att lärares bedömningar
av elevers arbete, har stor betydelse för elevers motivation, för sitt skolarbete (Giota 2002).
Det lärare behöver tänka på enligt Giota är att inte offentliggöra elevresultat. Det gynnar inte
djuplärandet utan snarare ytlärandet, istället för att elever har lärandemål styrs de över till
prestationsmål. Eleverna jämför sig själva och i vilken mån de lyckats att klara av olika
uppgifter samt presterandet på olika prov. De jämför med hur kamrater klarat av provet
genom att t.ex. fråga varandra eller om lärare presenterar elevernas resultat med att tala om
vem eller vilka som presterat bäst. Om eleverna jämför sina resultat är inget som jag
undersökt, men frågorna växer fram, undrar hur lärarna på skolan där jag gjorde min
undersökning hanterar elevernas resultat?
Vad man kan vara kritisk till i mitt resultat är att enkätens huvudfrågor har andra rubriker än
lärarundersökningen. Enkätfrågorna har jag försökt att få så begripliga som möjligt i ett
elevperspektiv. Jag ansåg att begrepp som till exempel lärprocess, motivation hade varit allt
för omständligt att förklara i en enkät. Man kan utifrån detta vara kritiskt till validiteten i
resultatet. Ett annat exempel från enkäten är frågan om ”Lärarna berättar för mig om vad jag
kan bli bättre på, så att jag förstår att jag klarar mer än vad jag tror .” Jämfört med denna fråga
” Lärarna visar på mina utvecklings möjligheter”, Skillnaden är i frågeformuleringen oklar
och att veta som elev vad skillnaden är kan vara svår. Detta gör att man kan vara kritiskt till
det framtagna resultatet.
Vad gäller lärarundersökningen och de kategorier jag arbetat utifrån så finns en otydlighet i
gränsdragningen mellan underkategorierna. (se min definition av kategorierna sidan 23 under
rubriken analys verktyg för lärarundersökningen). Det har varit en hjälp att ha färdiga
kategorier och att materialet har varit relativt omfattande. Kategoriseringen har blivit tydligare
allt eftersom jag arbetat med det. Man kan även här ifrågasätta validiteten eftersom min
kunskap om arbetssättet inte var det samma när jag startade analyseringen av utsagorna som
när jag kommit en bit in i materialet. Underkategorierna har olika bredd, tillexempel är ”knyta
an till eller utgå från elevernas erfarenhets - eller livsvärld, föreställningar, intressen och
behov” en bredare underrubrik än ”specifika metoder. Detta gör att antalet utsagor i den
förstnämnda underkategorin kommer att förekomma i större utsträckning än den sistnämnda
underkategorin.
Framtida forskningsfrågor
Min nyfikenhet har väckts och det skulle vara spännande och se om det finns en skillnad på
elevers upplevelser av samspel ( lärare - elev och elev – elev ) om de organiserades i elevlag.
Och om man upplever undervisningen mer meningsfull då? Kan det vara så att dessa samspel
påverkar elevers resultat?
34
Referenser
Arfwedson, G & Arfwedson, G(1994). Stockholm HLS förlag
Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Bell, J. (2002). Introduktion till forskningsmetodik, 2:e upplagan. Lund: Studentlitteratur
Blossing, U. (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Karlstads universitet
Blossing, U (2004). Skolors förbättringskulturer
Claesson, S (2007). Spår av teorier i praktiken, några skolexempel 2:a upplagan.
Lund Studentlitteratur
Dahmström, K (2005). Från datainsamling till rapport, att göra en statistisk undersökning,
4:e upplagan. Lund: Studentlitteratur
Djurfeldt, G. & Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2003). Statistisk verktygslåda –
samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur
Fanér, S (1985). Bilder av människan, Skinner, Rogers och Freud, - tre portalfigurer inom
psykologin. Lund: Natur och kultur
Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteratur
översikt. Pedagogisk forskning I Sverige Årg.7 Nr 4 Göteborgs universitet
Gustavsson, B (2003). Vad är kunskap Myndigheten för skolutveckling
Hargreaves, A& Fink,D (2008). Hållbart ledarskap i skolan Lund: Studentlitteratur
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1995). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur
Illeris, K. (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Isling, Å (1984). Kampen för och mot en demokratiskskola, 1. Samhällsstruktur
och skolorganisation.Stockhom: Sober förlag AB
Lendahls B & Runesson, U (1996). Vägar till lärares lärande. Lund
Studentlitteratur
Maltén, A(1995). Lärarkompetens Lund Studentlitteratur
Scherp, H-Å och Scherp G-B (2007). Lärande och skolutveckling. Ledarskap för
demokrati och meningsskapande Karlstads universitet
Skolverket. (2003). Att granska och förbättra kvalitet. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
35
Starrin, B. & Svensson P-G red. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
Studentlitteratur
Stukàt S (1991). Grundkurs i statistik för lärare Lund: Studentlitteratur
Tiller, T och Tiller, R (2003). Den andra dagen, ett vidgat rum för lärande. Stockholm: Runa
Trost, J. (2002). Att vara opponent, Lund: Studentlitteratur
Winter, J. (1979). Problemformulering, undersökning och rapport. Lund: Liber)
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94
http://www.skolutveckling.se/innehall/demokrati_jamstalldhet_inflytande/inflytande/elevinfly
tande
Skolverkets allmänna råd för IUP. (http://www.skolverket.se/sb/d/866/a/3773 )
Arbetsmiljöverket( http://www.av.se/teman/skolan/elevinflytande/)
36
Bilaga 1
Karlstad oktober 2007
Om arbetssätt
och
Elevmedverkan
Hej
Jag heter Monica Evermark och arbetar vid Karlstads universitet. Jag läser nu en kurs i
pedagogik och vetenskaplig metod på c- nivå vid Karlstads universitet. Jag hoppas att du som
elev i år 9 har möjlighet att ta dig tid till att besvara min enkät som kommer att ligga till grund
för min undersökning.
Jag vill ta reda på vilka arbetssätt lärare använder mest, men även vilka du som elev fått
möjlighet att använda dig utav fram till nu i år 9.
Enkäten besvarar du anonymt och vilka/en skola som deltar kommer jag inte heller att nämna.
Frågorna består av påståenden med olika alternativ att kryssa i.
Min uppsats kommer att finnas på Karlstads universitet om du vill ta del av mitt resultat. Om
du har frågor kan du e-posta mig på [email protected]
Tack på förhand för din medverkan
Hälsningar
Monica
37
Bilaga 2
Enkät
Om elevmedverkan och arbetssätt i skolan
Frågor till elever i år 9.
Sätt ett kryss:
Jag är tjej
Jag är kille
Arbetssätt och elevmedverkan
För att du som elev ska lära dig på bästa sätt behöver du använda flera arbetssätt.
Jag vill att du tänker på höstterminen i år 9 som du gjort fram till nu, hur skulle du då beskriva
den?
Sätt ett kryss för hur ofta olika arbetssätt förekommit.
Flera
Någon
gånger per gång per
dag
dag
Några
gånger i
veckan
Någon
gång i
månaden
Aldrig
Lärarna startar ett nytt ämnesområde
med t.ex. en film, teater, mm.
Jag får jobba med skolarbetet ute i
samhället t.ex. bibliotek, museet mm.
Jag och mina kompisar arbetar var och
en för sig med samma uppgifter.
Jag och mina kompisar arbetar med
tema, där lärare från olika ämnen arbetar
tillsammans.
Jag och mina kompisar arbetar i helklass.
Läraren pratar och ställer frågor, en elev
i taget svarar.
Jag får arbeta praktiskt i olika ämnen,
t.ex. laborationer, intervjuer.
Fortsättning
38
Fortsättning
Arbetssätt
Flera
gånger per
dag
Någon
gång per
dag
Några
gånger i
veckan
Någon
gång i
månaden
Aldrig
Jag kan ta hjälp av mina kompisar.
Jag får göra egna frågor om det området
vi skall arbeta med.
Jag får för det mesta jobba i läroboken.
Jag kan själv bestämma hur jag skall
arbeta (t.ex. grupp, lyssna på läraren
eller enskilt).
Mål
Lärarna har olika sätt att ta reda på vad du kan, sätt ett kryss för hur ofta nedanstående sätt
förekommer.
Flera gånger Någon gång Några gånger Någon gång i
Aldrig
per dag
per dag
i veckan
månaden
Skriftliga prov.
Muntliga prov.
Gruppredovisning.
Läxförhör.
Diagnoser.
Hemuppgifter.
Individuella samtal
Annat (t.ex. teater, bild, film).
39
Här kommer några påståenden om hur du och dina lärare kan arbeta för att du skall veta vad
du skall kunna i skolan. Sätt ett kryss för i vilken grad du anser att påståendena stämmer.
Instämmer Instämmer till Instämmer till Instämmer
Vet inte
Mål
helt
stor del
viss del
inte alls
Lärarna berättar för mig om
vad jag kan bli bättre på, så
att jag förstår att jag klarar
mer än vad jag tror .
Lärarna och jag har
gemensamt satt upp vilka
mål som jag skall uppnå i de
olika ämnena.
Jag har min IUP som tydlig
gjort mina mål.
Det har varit tydligt för mig
vad jag skall lära mig.
Jag har haft svårt att förstå
vilka kunskapsmål som jag
förväntas att nå.
Uppföljning
Hur har du och dina lärare följt upp ditt skolarbete? Sätt ett kryss för i vilken grad du anser att
påståendena stämmer.
Instämmer Instämmer till Instämmer till Instämmer
Vet inte
helt
stor del
viss del
inte alls
Lärarna och jag utvärderar
tillsammans vad jag har lärt
mig
Lärarna visar på mina
utvecklings möjligheter
Lärarna tar reda på vad jag
tänker om undervisningen
genom t.ex. enkäter, samtal
Lärarna och jag utvärderar
vid utvecklingssamtal
Lärarna tar upp de
utvärderingar jag gjort på
t.ex. mentorstiden
Hur tycker du att du lyckats med ditt skolarbete? Gör en egen skattning av hur du lyckas.
Sätt ett kryss på linjen, noll är lägst hundra är mest.
0
100
Tack för din medverkan
40
Kategorier och under kategorier
Bilaga 3
Lärprocessen och undervisningsmönster
- Knyta an till eller utgå från elevernas erfarenhets- eller livsvärld, föreställningar, intressen, behov
- Anpassa till elevernas mognads- eller kunskapsnivå
- Knyta an till eller utgå från (aktuella) vardagshändelser
- Utgå från kursplanen, betygskriterierna
- Skapa motivation, intresse, göra det intressant, nyfikenhet
- Skapa lust, glädje, humor
- Förklara, tydliggöra
- Struktur - flexibilitet
- Specifika metoder
Relation
- Lyhörd, lyssna
- Dialog, ömsesidighet
- Se, möta hela barnet
- Skapa förtroende
- Återkoppling: beröm, stöd
- Återkoppling: Utmana elevernas tänkande
- Återkoppling: Betyg, så eleven vet hur han/hon ligger till
Mål med skolverksamheten
- Trygga barn
- Social kompetens, samarbetsförmåga
- Ansvar
- Självkänsla, självförtroende
- Lust att lära
- Nyfikna barn
- Kunskaper
Klimat i klassen/gruppen
- Tryggt
- Lugn
- Trivsam, positiv
- Lust, glädje
- Stimulerande
- Respekt
Läraregenskaper
- Inspirerande, engagerad
- Tålamod, lugn
- Kunskaper
- Mentalt närvarande
- Förebild
- Egen utveckling
- Kunskaper om grupper o processer
Organisatoriska förutsättningar
- Tid
- Schema, tjänstefördelning
- Fysisk miljö
Samarbete
- Samarbete med kollegor
- Samarbete med föräldrar
- Samarbete med näringsliv
- Samarbete med andra delar av omvärlden
Ledning och styrning av verksamheten
- Skolledningen
- Förvaltningen
- Politiker på kommunnivå, skolplan,
- Politiker på nationell nivå, läroplan, uppdraget
41
42
