ordklasser - MV

Rev A 18 april 2013 Pedagogisk handledning
för dig som ska arbeta med Precodia© som
läs- och grammatik-träningsverktyg
1(29) Rev A 18 april 2013 INNEHÅLL
Användandet av lästräningsverktyget Precodia ........................................................................................ 4 Utseende .......................................................................................................................................................... 5 Avdelning ......................................................................................................................................................... 5 Symbol vid avdelning ............................................................................................................................... 5 Bokmärke ......................................................................................................................................................... 6 Pedagogiska förslag .......................................................................................................................................... 6 För yngre elever och nybörjare .................................................................................................................. 6 Elever som kommit igång med läsningen och vuxna läsare .............................................................. 6 Modell för övningar med att bestämma ordklasser .............................................................................. 7 Uppdelning av ord i mindre enheter ............................................................................................................ 10 Fonem: Språkets minsta betydelseskiljande enhet ............................................................................ 10 sta-vel-ser ...................................................................................................................................................... 11 Ordens minsta betydelsebärande enheter (morfem) .......................................................................... 11 Det svenska rättstavningssystemet – ortografin ..................................................................................... 12 Vad krävs för en elevs språkutveckling? .............................................................................................. 13 Språklig medvetenhet ................................................................................................................................. 13 Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi ....................................................... 14 Dyslektiker antas primärt ha svårt med ljud/teckenbindning .......................................................... 15 Matteuseffekten ............................................................................................................................................ 15 Tre typer av ordavkodningsstrategier ........................................................................................................ 16 När ett ords betydelse inte kan fastställas entydigt: homonymer, homofoner och homografer
.......................................................................................................................................................................... 18 Homofoner ................................................................................................................................................ 19 Homonymer och homografer ............................................................................................................... 20 Fraser, satser, meningar och sammanhängande text ............................................................................ 21 Olika former på ordet i en mening ........................................................................................................... 22 Läsbarhetsindex (LIX) beskriver en texts svårighetsgrad..................................................................... 23 Ordklasser .......................................................................................................................................................... 24 Substantiv ................................................................................................................................................. 24 Verb ............................................................................................................................................................. 24 Adverb ........................................................................................................................................................ 25 Adjektiv ...................................................................................................................................................... 26 Pronomen .................................................................................................................................................. 26 Prepositioner ............................................................................................................................................ 27 Konjunktioner ........................................................................................................................................... 27 Interjektioner............................................................................................................................................. 27 Räkneord ................................................................................................................................................... 27 Egennamn ................................................................................................................................................. 28 Artiklar ........................................................................................................................................................ 28 2(29) Rev A 18 april 2013 Referenser .......................................................................................................................................................... 29 3(29) Rev A 18 april 2013 ANVÄNDANDET AV LÄSTRÄNINGSVERKTYGET
PRECODIA
Precodia (www.precodia.se) är ett webbaserat lästräningsverktyg som bygger
på de senaste årens forskning. Precodia är unikt på så sätt att eleven själv kan
välja en valfri svensk text som han/hon är intresserad av att läsa och få orden
automatiskt avdelade i stavelser eller betydelsebärande delar/morfem.
Genom att stavelse- betydelse-gränserna i orden visualiseras, underlättas
avkodningen. Liknande uppdelning av ord finns i läromedelsform hos Maj-Gun
Johansson, Sonja Rockberg (2009) och Merete Herrström (2009a), men det
unika med Precodia är att eleven själv kan välja det han/hon är intresserad av
att läsa. Dessutom kan Precodia användas från vilken dator som helst.
Precodia uppdateras automatiskt när man loggar in som användare. Precodia
kan användas av elever som har:
1. Långsam/sen läsinlärning
2. Ett annat modersmål än svenska – med initiala lässvårigheter på det
svenska språket
3. Dyslexi
4. Koncentrationssvårigheter eller ADHD, vilket ofta medför ett nedsatt
arbetsminne, där man inte kan hålla fokus på innehållet i det man
läser.
Det blir allt vanligare att skolan digitalt lägger ut arbetsuppgifter och läxtexter på
det interna skolnätet. Dessa digitala texter kan enkelt klistras in i Precodias
läsfönster, varpå lästräning och läxläsning förenas. Den stora vinsten med
Precodia är att läsaren, vid sidan av egna eller av läraren valda texter, hela
tiden får en passiv inlärning där uppdelningens morfem lagras i ordbildsminnet.
På så sätt kommer läsaren att efter en tid känna igen ordens vanliga
förstavelser/prefix och ändelser/suffix.
Forskning och erfarenhet har även visat att när hjälp ges till att avdela ett
enstaka ord som eleven har svårigheter med att avkoda, så behöver läsaren
inte gå tillbaka till meningens början eftersom arbetsminnet inte har belastats så
mycket att meningens tidigare lästa ord glömts bort.
Precodia var ursprungligen tänkt som ett läsverktyg för dyslektiker, men det kan
med fördel användas av alla elever under det första skolårets läsinlärning och
det fungerar lika stödjande för elever med svenska som andra språk.
Nybörjarläsare kan initialt ha lättare att avkoda ord som är avdelade på sta-velse-ni-vå, även om målet för läsning är avdelning med avseende på betydelser
(morfem-nivå). Detta kräver förkunskaper gällande stavelser. Eleven måste
4(29) Rev A 18 april 2013 känna till vad en stavelse är. Eleven måste även ha tränat på att klappa
stavelserytmerna i ord som anger namn eller saker. Eleven måste också vara
förtrogen med att en stavelse alltid måste innehålla en vokal. I menyn kan man
välja att markera vokalerna i orden (visualiseras i brunröd färg).
Innan eleven börjar läsa en vald text, är det viktigt att anpassa textrutan så som
eleven finner behagligt. Här är det också viktigt att man glesar upp rad- och
ordavstånd, eftersom elever som t ex har dyslexi, upplever det som väldigt
jobbigt att läsa tät text och långa textrader. Inom denna anpassning ryms även
sådant som bakgrundsfärg, typsnitt och teckenstorlek. När textrutan en gång är
anpassad, så kommer Precodia ihåg inställningarna.
UTSEENDE
Låt eleven under Utseende välja den bakgrund som känns behaglig, för att
därefter välja typsnitt.
Man talar ibland om att olika typsnitt som Arial och Verdana är lättare att
avkoda än t.ex. Times New Roman, vilken innehåller seriffer (små krokar).
Man kan inledningsvis välja dessa typsnitt, men det är viktigt att inse att man
även bör träna på att läsa text som formaterats med sistnämnda typsnitt,
eftersom det förekommer i såväl tidningar som i böcker. Man kan genom att
klicka på Textfärg även ändra färgen på typsnittet.
Teckenstorleken väljs därefter. För lässvaga elever väljs en stor storlek.
Radavstånd (avståendet mellan två rader), Ordbredd samt Mellanrum (mellan
orden) kan också ställas in. Vid stavelseläsning är det viktigt att öka ordens
mellanrum, eftersom orddelarna annars flyter ihop.
AVDELNING
Nu väljer eleven i rutan Avdelning om orden ska avdelas i stavelser eller
betydelsebärande delar. Eleven väljer om Alla ord i texten ska avdelas eller om
avdelning bara ska visas När man klickar på ord med musmarkören. Valet
beror på elevens läsvana och avkodningsförmåga. När ett ord ser svårläst och
krångligt ut, så ska eleven klicka på ordet, som då avdelas i antingen sta-vel-ser
eller betyd-else-bär-ande delar. Fördelen med att endast de svåravkodade
orden avdelas är att arbetsminnet inte överbelastas. Den röda tråden i
handlingen kan därmed behållas, så att läsningen får en kontinuitet, vilket också
ökar läsförståelsen.
SYMBOL VID AVDELNING
Nu väljs typ av symbol samt storleken på denna. Typ av symbol som kan
väljas är: ( - , ~ , . , + , __ , eller | ). Storleken väljs därefter. För lässvaga
elever väljs en storlek som är samma, som den man valt för typsnittet. För
elever som har lättare att läsa, kan man välja en mindre storlek. Om texten ska
läsas flera gånger kan man börja med att välja en större symbol första
5(29) Rev A 18 april 2013 gången eleven läser texten, för att sedan minska symbolens storlek när texten
repeteras.
Precodia uppfyller på detta sätt två kriterier:
1. Kompenserar för elevens avkodningssvårigheter
2. Tränar upp läsningen på så sätt att elevens öga ”fotograferar in” de
stavelse-/betydelsebärande delarna i ordbildsminnet, så att han/hon i
vanlig text kommer att igenkänna och upptäcka stavelser/ de
betydelsebärande delarna lättare. Detta gagnar läsningen, läshastigheten, läsförståelsen samt stavningen.
BOKMÄRKE
Det finns ett automatiskt bokmärke i Precodia. Om en text är längre än en sida,
så kommer Precodia automatiskt ihåg på vilken sida man var i texten, när man
senast läste den. När man på nytt loggar in i Precodia och väljer den tidigare
lästa testen, öppnas läsningen på den sida man var när man sist läste texten.
PEDAGOGISKA FÖRSLAG
FÖR YNGRE ELEVER OCH NYBÖRJARE
Läraren kan kopiera en textsida från en bok för att ge som hemläxa. Innan
texten presenteras, kan det vara spännande att då eleven första gången läser
denna text, samtidigt mäta elevens läshastighet. Dela upp text, radavstånd och
ordavstånd så som det passar och välj bakgrundsfärg, typsnitt och storlek på
typsnittet. Välj lämplig avdelare samt storleken på denna.
Låt eleven få läsa den avdelade texten högt från skärmen och ge texten som
hemläxa under några dagar, där eleven uppmanas att under 15 minuter varje
dag läsa ett stycke ur texten för syskon och föräldrar på sin hemdator.
Vid uppläsning av läxan, kan de avdelade orden dras samman till normal text.
Elevens läshastighet kan då jämföras med prestationen innan träningen.
För att motivera eleven kan de båda läsresultaten illustreras med hjälp av ett
stapeldiagram, där man samtidigt övar ett matematiskt tänkande.
I klassrummet kan eleverna delas in i par, för att tillsammans träna läsning av
samma text via körläsning. Körläsning innebär att två elever samtidigt i
högläsningsform läser igenom samma text. Därefter lyssnar de in varandra då
var och en läser samma text igen, d.v.s. upprepad läsning.
ELEVER SOM KOMMIT IGÅNG MED LÄSNINGEN OCH VUXNA LÄSARE
Elever som kommit igång med läsningen, ska primärt arbeta med avkodning av
ord som avdelats efter betydelse (morfem), för att på detta sätt förstärka
6(29) Rev A 18 april 2013 ordbildsminnet för hur orden ska läsas i delar. I klassrummet kan texter från
nätet läsas, för att härigenom underlätta läsning och läsförståelse.
Den äldre/vuxna gruppen läsare, kan relativt obehindrat ta sig igenom texter
med vanligt förekommande ord, men snubblar ibland på längre konsonantrika
eller sammansatta ord. Observera att många dyslektiker även kan ta fel på
korta ord (prepositioner, konjunktioner, etc.). Här kan dessa ordklasser i
träningssammanhang färgmarkeras. För ytterligare träning rekommenderas
drilläsning. Yngre elever kan för liknande syften arbeta med memory-spel där
ord som: han, hon, den, det, skulle, kunde, måste etc. laboreras med.
För den äldre och relativt säkra läsaren kan det emellertid inträffa att han/hon
plötsligt upptäcker sig ha missuppfattat innehållet pga en eller flera feltolkningar
och då tvingas att repetera hela textstycken.
Här rekommenderas läsning av icke avdelad text, där läsaren vid behov, med
musmarkören klickar på de ord som känns arbetsamma eller osäkra. På detta
sätt avdelas endast det utpekade ordet och läsarens arbetsminne belastas inte
till den grad att läsförståelsen blir störd.
Träning av ord med latinska/grekiska prefix/förstavelser och suffix/ändelser är
mycket lämpligt att lägga in som drillövningsmoment i Precodia, för att
härigenom träna upp ordbildsminnet och den betydelsebärande (morfologiska)
avkodningen (se t ex Lästekniska övningar av Sigrid Madison, 1982).
Avslutningsvis har vi valt bort lässtöd med hjälp av talsyntes av flera skäl. Dels
finns talsyntes att använda vid läsning på dator där så önskas (t ex CD-ORD
och IntoWords) och dels skulle kanske träningseffekten vid visuell läsning
utebli.
MODELL FÖR ÖVNINGAR MED ATT BESTÄMMA ORDKLASSER
Stryk under alla substantiv i texten nedan (se t ex Jirestål, 2013):
Pojken lekte ofta med sin hund. Den tyckte om att jaga katter och kaniner.
Hunden gav inte upp jakten förrän katten satt högst upp i ett träd eller förrän
kaninerna nått sina bon.
7(29) Rev A 18 april 2013 Stryk under alla adjektiv i texten:
Himlen var lysande blå och solen lyste. Dagen var precis så underbar som den
ska vara en vacker sommardag. Lisa i sin blommiga klänning och Lasse i sin
blårandiga tröja, förstärkte den somriga dagen.
Stryk under alla verb i texten:
Hästen galopperade uppför den branta backen med krigaren på ryggen.
Uppe på bergstoppen satt en bonde under ett träd och gäspade.
”Spring hem, fienden kommer!”, skrek krigaren.
8(29) Rev A 18 april 2013 Stryk under alla pronomen i texten:
Han tvättar sig. Hon gillar inte katter.
Den här boken vill jag läsa.
Jag har en syster som är frisör.
Man kan inte få allting.
9(29) Rev A 18 april 2013 Är de markerade orden adverb eller adjektiv?
Måste ett blygt barn tala så tyst? Den unga flickan sparkade argt.
Han arbetar hemskt slarvigt.
Niklas svarade ovanligt artigt.
UPPDELNING AV ORD I MINDRE ENHETER
Principen bakom alla mänskliga språks struktur är att:
små delar
bygger upp större
delar
Språkets arkitektur består av fonem, stavelser, morfem, ord, fraser, satser,
meningar och sammanhängande text. Vi kommer först att behandla stavelser,
morfem och ord. Därefter följer ett kapitel om grammatik som behandlar fraser,
satser och meningar.
FONEM: SPRÅKETS MINSTA BETYDELSESKILJANDE ENHET
Fonem är de olika ljud som formar språket. Om man byter ut något av dessa,
får man andra ord. Ett fonem (språkljud) brukar anges som det talade språkets
minsta betydelse-skiljande enhet. Här nedan finns i vartdera ordet tre fonem.
Fonemen [ b ] [ s ] och [ m ] är i orden bal, sal och mal betydelseskiljande.
Orden ändrar betydelse när fonemet byts ut.
b-al
s-al
m-al
10(29) Rev A 18 april 2013 Vårt svenska alfabet innehåller 28 bokstäver (grafem), eftersom v och w anses
vara samma bokstav i svenskan. Bokstäverna är alltså a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k,
l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v/w, x, y, z, å, ä och ö. Dessa grafem räcker emellertid
inte till för att uttrycka talspråkets alla fonem. Därför kan man kombinera ihop
flera grafem/ bokstäver till nya fonem/ljud. På så sätt kan vi med grafem faktiskt
teckna [sj]-ljudet, trots att det saknas ett grafem för detta (se vidare i avsnittet
om homofoner) (http://hem.passagen.se/bondpa/grammatik/grundk.html).
STA-VEL-SER
En sta-vel-se är den minsta prosodiska enheten/ljudegenskapen gällande
intonation, rytm och dynamik. En stavelse består av en stavelsekärna, vanligen
en vokal, som ofta är omgiven av konsonanter. En sta-vel-se måste alltid
innehålla en vokal, men behöver inte nödvändigtvis innehålla en konsonant (t
ex som i ordet o-ge-ne-rat).
En eller flera stavelser i ett ord får ofta betoning. Den idealiska och mest
förekommande stavelsen i världens språk består av en inledande konsonant
och en vokal, till exempel "da-lar". Så gott som alla språk har den typen av
stavelse, och många språk kan fylla på med fler inledande konsonanter, och
lägga till ett antal konsonanter efter vokalen/kärnan.
Svenskan är ett språk som tillåter extremt långa konsonantkluster: tre initialt
(skri) och åtminstone fem finalt (skälmskt). Konsonantljuden brukar, i de flesta
språk, ordna sig runt kärnan/vokalen så att konsonanter med högst sonoritet
(efter latinets sonorus/ ljudande, klingande) betecknar den relativa
hörbarheten/hörstyrkan hos språkljuden, står närmast före och efter vokalen
(Wikipedia, 2009).
ORDENS MINSTA BETYDELSEBÄRANDE ENHETER (MORFEM)
Morfem är det skrivna ordets minsta betydelsebärande enheter som kan
kombineras till ord. Ibland sammanfaller fonem och morfem i ord som i och ö.
Morfem kan vara antingen fria eller bundna. Ofta består ett ord av flera olika
morfem (fritt morfem och bundna morfem). Det är först när vi fått så små bitar,
att ordet inte kan tas isär mer utan att förlora sin betydelse som vi har ett
morfem.
Hund - ar - na - s är olika morfem av grammatisk betydelse, uppbyggda till ett
större ord. Hund- är den fria betydelsebärande delen, -ar visar på betydelsen
flera, -na visar på att det gäller just de hundarna och –s visar på att det de är
ägare av t ex en matskål ”hundarnas matskål”.
Morfemets (den minsta betydelsebärande delens) position i förhållande till
morfemstammen kan vara som:
11(29) Rev A 18 april 2013 prefix/förstavelser: be-, o-, an-, in-, för-, etc.
suffix/ändelser: -or, -de, -aktig, -ande, -else, -ning, etc.
Morfemen kan stå som egna ord med egna betydelser om de är fria
betydelsebärare. Fria morfem, eller rotmorfem har egna betydelser:
häst, cykla, röd, vakt-mästare
Fria morfem kan som separerade även stå som självständiga ord:
vakt, bil, snurra, men
Bundna morfem betyder ingenting om de står ensamma, men har betydelser i
kombination med fria morfem: -ar, -en, -de, -are, (vakt-mäst-are).
Morfem kan också läggas till ett ord för att ändra dess betydelse:
o-, -er, -ig, -s, -aktig (röd-aktig).
Sålunda kan ett ord bestå av både ett fritt och ett bundet morfem (rödaktig).
DET SVENSKA RÄTTSTAVNINGSSYSTEMET – ORTOGRAFIN
Den alfabetiska principen innebär att de enskilda skrivtecknen i alfabetet
(grafemen) är symboler för talspråkets fonem (ljud). Det är inte detsamma som
att stavningen är ljudenlig. De enkla, oböjda orden kan uttalas ljudenligt, men
de böjda orden behöver inte uttalas ljudenligt. Det råder ingen överensstämning mellan antalet språkljud (fonem) i talspråket, och antalet bokstäver
(grafem) i skriftspråket (Herrström, 2009a).
Ordformen hög uttalas ljudenligt till skillnad från den böjda ordformen högt,
som stavas med ett g, trots att inget g-ljud hörs när ordet uttalas. Den svenska
ortografin, systemet av stavningsregler följer dels ljudenlighetsprincipen, dels
härledningsprincipen, vilken tar fasta på ordens betydelse eller släktskap. Den
morfologiska (betydelse) stavningsprincipen är överordnad den fonologiska
(Herrström, 2009a). Carl Gustaf af Leopold förordade 1801 i "Afhandling om
svenska stafsättet" normen att samma morfem (ordets minsta "betydelsebärande" enhet) skulle alltid stavas på samma sätt, oavsett hur uttalet
påverkades i sammanhanget. Principen sanktionerades av Svenska Akademien
och ligger fortfarande till grund för stavningen i Svenska Akademiens ordlista
(SAOL), det svenska språkets stavningsnorm (Svenska Akademien, 2009). Den
morfologiska aspekten, härlednings- och släktskapsaspekten, är sålunda än
idag dominant i förhållande till ljudenligheten (Herrström, 2009a).
12(29) Rev A 18 april 2013 VAD KRÄVS FÖR EN ELEVS SPRÅKUTVECKLING?
Tre faktorer är viktiga för språkutvecklingen: fonologisk och morfologisk
medvetenhet samt arbetsminnet. Man behöver förstå ordens sammansättningar
och deras betydelsebärande delar:
Avdelningen: att avdela stammar från ändelser
Kopplingen: att koppla betydelseuttryck till innehåll
SPRÅKLIG MEDVETENHET
Elever som ska lära sig läsa och skriva måste komma underfund med hur talets
minsta betydelseskiljande enheter (fonemen) är kopplade till bokstäverna
(grafemen) eftersom det svenska språkets närmare 40 olika fonem måste
kopplas till våra 28 bokstäver i alfabetet (Myrberg, 2007, se även avsnittet om
homofoner).
Även medvetenhet om språkets minsta betydelsebärande delar (morfemen)
påverkar avkodningsförmågan. Syntax och pragmatik är mer kopplade till
läsförståelsen:
Avkodningsförmåga
Minsta betydelseskiljande delar
Minsta betydelsebärande delar
fonologi
morfologi
Läsförståelse
Satsbyggnad
Hur språket används
syntax
pragmatik
Initialt måste eleverna uppmärksammas på ordens språkljud för att kunna
bygga upp sin läsning och stavning. Särskilt betydelsefullt är att elever som
skall lära sig läsa och skriva blir fonologiskt medvetna. En framgångsrik läs- och
skrivutveckling förutsätter att eleven kan dela upp orden i fonem. Vanligtvis
rekommenderas att eleven först får avdela ord i stavelser.
Det motsatta förfaringssättet innebär sammanljudning med syfte att känna igen
vilket ord det är. I början av 1980-talet genomfördes en undersökning av
effekten av språklekar på den senare läs- och skrivinlärningen bland barn i
förskolan. Genom Bornholmsprojektet (Lundberg, Frost och Pedersen, 1988)
vet man att systematisk träning av fonologisk medvetenhet i förskolan ökar
prestationen i den kommande läsinlärningen i skolan. Den har även visat sig
minska dyslektiska elevers svårigheter (Lindell, 1996).
Høien och Lundberg (1999) samt Mann (1998), tillsammans med många andra
anser att fonologiska brister utgör en av de enskilt viktigaste orsakerna till
dyslexi. Med fonologiska brister (fonologisk medvetenhet - hur bokstäver
transformeras till fonem), menas att man har svårare att uppfatta språkljud
(fonem - språkets minska betydelseskiljande enhet) och att koppla samman ett
ljud med en/flera bokstäver, samt problem med att läsa ihop enkla och
sammansatta långa ord (Høien och Lundberg, 1999; Hutzler och Wimmer,
13(29) Rev A 18 april 2013 2004). Mann (1998) samt Herrström (2009a) menar att även andra faktorer är
viktiga för att utveckla normal läsförmåga: morfologisk medvetenhet samt
arbetsminnet.
Morfologisk medvetenhet förklarar hur ett antal språkljud tillsammans bildar
ords minsta betydelsebärande delar (morfem). Arbetsminnet utgör en viktig
komponent för att länka delar av ord, hela ord, meningar och hela stycken
samman till en meningsfull och begriplig helhet.
Arbetsminnet (korttidsminnet, minnesfunktion som möjliggör att hålla fast och
bearbeta intryck under en kort tid) är inom kognitiv psykologi den del av minnet
som bearbetar det som händer just nu. Arbetsminnet kan inte belastas för
mycket, eftersom det måste finnas rum för att ta in ny information, som till
exempel vid läsning. Arbetsminnet lagrar informationen upp till cirka en halv
minut eller högst ett par minuter ifall ingen repetition förekommer. Lagringstiden
beror på hur mycket informationen i arbetsminnet repeteras, och hur många
andra saker man lär samtidigt. Tas ny information in försvinner den tidigare
informationen. För att information ska minnas mer permanent måste
informationen flyttas från arbetsminnet till långtidsminnet.
Miller (1956) föreslog i en klassisk artikel (The Magical Number Seven, Plus or
Minus Two) en hypotes om att det finns en naturlig gräns för vår förmåga att
momentant bearbeta information. Vi kan hålla ungefär 7 bitar/enheter (”chunks”)
information i vårt arbetsminne. Det går att testa sin arbetsminnesförmåga
genom att till exempel lyssna på en serie med siffror och sedan försöka att
återge dem korrekt. Någonstans kring 7 siffror (+ - 2) blir det för de flesta
människor svårt att komma ihåg hela sifferkombinationen.
Arbetsminnet kan vara dels visuellt, dels auditivt. Baddeley (2003) delar in
arbetsminnet i tre olika delar: ”det visuella skissblocket”, där visuell information
lagras, ”den fonologiska loopen” som ansvarar för att bevara verbal information
och slutligen ”det exekutiva/utförande systemet”, den centrala del som kopplar
ihop funktionen hos de två första.
NYBÖRJAREN ANVÄNDER EN AUDITIVT SAMMANLJUDANDE LÄSSTRATEGI
När nybörjaren läser, omkodas bokstav för bokstav till sitt motsvarande ljud.
Detta är en auditiv lässtrategi, ljudning (Herrström, 2009b). Ljud för ljud dras
sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren sedan tidigare är bekant med.
Det går långsamt och är ansträngande. Endast mycket lätta texter kan läsas
med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivå där läsningen
flyter.
14(29) Rev A 18 april 2013 DYSLEKTIKER ANTAS PRIMÄRT HA SVÅRT MED LJUD/TECKENBINDNING
Ordet dyslexi kommer från engelskans dyslexia. Det engelska ordet kommer
från grekiskans dys som betyder svårt och lexia som betyder att man har svårt
med ord och bokstäver. Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter är ett
varaktigt funktionshinder som innebär svårigheter med att läsa och/eller skriva.
Funktionshindret beror på en störning i vissa språkliga funktioner som hindrar
automatisering av ordavkodningen. Vad dyslexi exakt beror på är fortfarande
omdiskuterat, men idag är forskarna dock relativt eniga om att dyslexi är en
störning i vissa språkliga funktioner. Det handlar framför allt om bearbetning av
språkljud, som hindrar att ordavkodningen kan automatiseras. Några problem
som ofta uppvisas i samband med dyslexi är diffusa föreställningar om ords
ljudstruktur, oklar artikulation, brister i verbalt korttids/arbetsminne och långsam
åtkomst till ordförrådet. Dyslexi definieras av Svenska Dyslexistiftelsen (se
Myrberg, 2007):
“Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska,
(fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga, för att man ska kunna
utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och
tydligast tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad
ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig
stavning.”
Detta resulterar i att dyslektiker har svårt för att läsa på den fonologiskt
sammanljudande nivån. De går då intuitivt direkt på målet för läsningen och kan
på detta sätt memorera upp till 200-300 ord som hela ordbilder. Problemen
uppstår emellertid då de träffar på nya ord som är sammansatta eller
främmande. Man skulle kunna uttrycka dysfunktionshindret dyslexi som ett
samtidighetsproblem. Problemet rör bristande automatisering gällande
ljud/teckenbindningen.
Avgörande steg på väg mot den fonologiska förklaringsmodellen för dyslexi togs
för drygt 30 år sedan vid Haskinslaboratorierna i USA. Där visades att barn med
stora svårigheter att läsa och skriva också hade stora svårigheter med att
uppfatta språkljud och stavelser i talade ord medan barn som läste och skrev
bra sällan hade sådana problem (Liberman et al., 1974; Myrberg, 2007).
MATTEUSEFFEKTEN
Ju mer man läser desto skickligare blir man och omvänt så leder bristande
läsning till att läsningen blir sämre. Denna effekt kallas i litteraturen för
”Matteuseffekten” (Stanovich, 1986). Barn som läser bättre än sina jämnåriga
läser mer, och blir ännu bättre på att läsa. Elever med specifika ordavkodningsproblem i de tidiga skolåren läser mindre och utvecklar även en sämre förmåga
att spontant härleda ords betydelser, samt även ett mindre ordförråd. Detta
påverkar, utöver de faktiska avkodningsproblemen, även läsförståelsen.
15(29) Rev A 18 april 2013 Ordförrådet hos goda läsare ökar jämfört med svaga läsare. Dåliga läsare läser
ogärna frivilligt och lästränar därmed mindre än goda läsare. Redan under ett
enda skolår hade de normalläsande eleverna lästränat och läst upp till 100-500
gånger mer text än den grupp som läste minst. De pedagogiska implikationerna
av ”Matteuseffekten” är uppenbara.
Morfologisk insikt kan beskrivas som en beredskap att avdela sammansatta ord
på ett sätt som bidrar till förståelsen av ordet. När avkodningsfärdigheten ökar,
så förbättras förutsättningarna att koncentrera sig på textens innehåll.
Uppenbart får hjärnan dessutom kapacitet över, för att registrera och att lagra
morfem - dessa "betydelsebärande" orddelar, som ideligen upprepas i verklig
text. Detta bidrar till en kvalitativ utveckling av avkodningsfärdigheten.
Dyslexi kan yttra sig på många olika sätt, allt ifrån att knappt kunna skriva sitt
namn eller gatuadressen där personen bor, till att kasta om bokstäverna vid
läsning. Framträdande drag som är typiska för den som har dyslexi (se Stadler,
1994; Lindell, 1996) är:













Svårigheter att uppfatta skillnad på lång och kort vokal samt att uppfatta
och upprepa ljud och långa (sammansatta) ord
Förväxlingar, auditivt och/eller visuellt
Omkastningar av bokstäver, ljud, ord i skrift och vid läsning samt
omkastning även av siffror
Uteslutningar respektive tillägg av bokstäver, ljud, ändelser och ord
Eftersläpningar och framflyttningar av bokstäver och ljud
Svårighet att följa raderna vid läsning
Svårighet att minnas ordföljden
Läser långsamt
Läser fel på småord, läser inte rätt, lägger till eller utelämnar delar av
ord, gissar
Kastar om konsonanter som p, q, d, b
Har svårt att förstå innehållet i text, då all kraft går åt till att ”avkoda”
Hittar på ursäkter för att slippa läsa
Har inte några problem med att förstå uppläst text
TRE TYPER AV ORDAVKODNINGSSTRATEGIER
Man talar om tre olika typer av läsavkodningsstrategier. För nybörjaren gäller
den sammanljudande läsningen/den fonologiskt-auditiva. För den mera
avancerade läsaren gäller helordsläsningen/den ortografisk-visuella, samt den
betydelsebärande läsningen/den morfologiska.
16(29) Rev A 18 april 2013 Att avkoda är inte detsamma som att läsa. Läsningen innebär också att man
förstår det man läser. Enligt Gough och Tunmer (1986) gäller att Läsfärdighet är
lika med faktorn Avkodning multiplicerad med faktorn hör-Förståelse:
L=AxF
En förutsättning för förståelse är att Avkodningen fungerar bra. Man talar om tre
ord-avkodningsmetodiker, den:
 Fonologisk-auditiva (nybörjarstrategin)
 Ortografisk-visuella (direkt igenkänning av orddelar och fraser)
 Betydelsebärande (morfologiska) (Herrström,2009a)
Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi. När nybörjaren
läser ett ord, omkodas bokstav för bokstav (en i taget) till sitt motsvarande ljud.
Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren
(förhoppningsvis) är bekant med. Det går långsamt och med möda. Endast
mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats
till den nivå där läsningen flyter. Om vi som exempel tar det extremt långa
svenska ordet (41 bokstäver):
s-k-y-s-k-r-a-p-s-f-l-a-g-g-s-t-å-n-g-s-k-n-o-p-p-s-p-u-t-s-m-ä-s-t-a-r-t-r-a-s-a
så inser man lätt att en nybörjarens auditivt sammanljudande lässtrategi är
förödande, eftersom arbetsminnet inte kan rymma mer är cirka 7 enheter. Om
ordet i stället delas upp i sta-vel-ser:
sky-skraps-flagg-stångs-knopps-puts-mäs-tar-tra-sa
har antalet avkodade enheter (”chunks”) reducerats till 10, vilket nästan får plats
i arbetsminnet.
Om vi i stället kan avkoda (de betydelsebärande) morfemen (fria och bundna) i
detta långa, sammansatta ord:
skyskrap-s-flaggstång-s-knopp-s-putsmästar-trasa
reduceras antalet enheter som behöver avkodas till 8, vilket får plats i
arbetsminnet.
Om ordavkodningen är ineffektiv tar den sålunda stora mentala resurser i
anspråk, eftersom arbetsminnet oftast inte räcker till vid avkodningen av längre
sammansatta ord, vilket får till följd att det saknas mentala resurser att ta i
anspråk för själva förståelsen av texten. Detta är enligt Herrström (2009a)
”ögats snabba strategi som bygger på ortografisk kunskap - direkt igenkänning
17(29) Rev A 18 april 2013 av orddelar, ord och fraser” som är en förutsättning för förståelsen av den lästa
texten.
Enligt Herrström (2009a) så gynnar betydelsebärande (morfologisk) kompetens
såväl läsförståelsen som stavningsfärdigheten. Effektiva läsare ”ljudar” inte när
de läser orden utan de använder en visuell strategi. Enligt Herrström är de
formativa elementen (prefix, suffix och böjningsmorfem, avledningsmorfem som
o-, be-, -het eller -ig och böjningsmorfem som -ade eller -orna) få till antalet i
svenskan och mycket mer frekvent förekommande än de begreppsbärande
rotmorfemen. De grammatiskt formativa elementen stavas dessutom alltid
likadant.
En svag läsare förmår inte att själv segmentera det lästa ordet och identifiera
dess olika delar. Ordsluten är speciellt viktiga. De missas ofta. Detta beror enligt
Herrström (2009a) på korttidsminnets begränsningar. Ett exempel är orden
”mördar” och ”mördas”. Här är ordslutet av enorm betydelse för förståelsen av
det lästa. Just i svenskan, som består av många långa sammansatta ord finns
själva nyckeln till förståelsen just i slutet av ordet.
Det framgår med önskvärd tydlighet att en sammanljudande en bokstavsstrategi
(där varje grafem avkodas, ett åt gången), inte är lämplig här, eftersom läsaren
när det gäller homografer (se nästa avsnitt) ibland måste avkoda ett
bokstavskluster av upp till tre bokstäver samtidigt för att kunna uttala ordet
korrekt. För [ sj ] -fonemet är det fråga om upp till tre bokstäver (grafem) som
måste avkodas som en helhet för att ett korrekt fonem ska kunna skapas (se
även homografer). Även för fonemet [ x ] förekommer tre bokstäver, som i
tacksam.
Hittar läsaren de betydelsebärande gränserna, avdelas de i svenskan långa
sammansatta orden ner till för korttidsminnet (arbetsminnet) hanterliga enheter
vid läsning. Morfologisk kompetens bidrar till att även långsamma avkodare
klarar av att greppa över större bokstavskluster (chunks) än enskilda bokstäver,
vilket ökar läshastigheten (Herrström, 2009a). Just att läshastigheten ökar är av
betydelse för förståelsen av det lästa, eftersom korttidsminnet är, som namnet
antyder, kort. För att förstå en mening är det viktigt att den tid det tar för den att
avkodas och processas inte överskrider vare sig korttidsminnets kapacitet
avseende antalet enheter, eller tidsaspekten.
NÄR ETT ORDS BETYDELSE INTE KAN FASTSTÄLLAS
ENTYDIGT: HOMONYMER, HOMOFONER OCH HOMOGRAFER
Att underlätta för den lässvage eleven att avkoda större bokstavskluster i ett ord
(än en bokstav i taget) är av speciellt intresse när man tittar på svenskans
homofoner. I svenskan finns förutom homofoner, även homonymer och
homografer. Homonymer och homofoner handlar om att fastställa betydelsen av
18(29) Rev A 18 april 2013 hela ord, medan homofoner handlar om olika bokstavskluster i enstaka ord som
uttalas likadant.
Vi börjar med att först beskriva homofonerna, för att därefter gå vidare till
helords-homonymer och helords-homografer, eftersom dessa tre varianter
tillhör samma familj. Homonymer är hela ord som stavas lika och uttalas lika
men
som
betyder
olika
saker,
beroende
på
sammanhanget
(http://sv.wikipedia.org/ wiki/Homonym). Homografer är hela ord som stavas lika
men uttalas olika, beroende på vilken betydelse ordet har i sitt meningssammanhang.
HOMOFONER
Homofoner är bokstavskluster i ord som stavas olika men som uttalas lika, (t ex.
kål – kol, egg – ägg).
Speciellt fonemet [ j ], [ k ] och [ s ] samt [ –ng ], [ tj ] och [ sj ] -ljudet kan i olika
ord stavas olika men uttalas lika:
[ j ] j aga, dj ur, tor g, gj orde, hj älp, lj us
[ k ] c amping, hö g t, sny gg t, k att, Q vist
[ s ] c ykel, p salm, s er, sc en, z oo, ra zz ia
[ ng ] re gn, så ng, ba nk
[ tj ] ch atta, k ärlek, kj ol, tj uv
[ sj ] ch ans, g eni, gara ge, reli gi ös, j ournalist, le kti on, kolli si on, sh orts,
sch ema, sj unga, sk ed, skj uts, stj ärna, lek ti on, disku ssi on, hy ssj a, mo
ti on
Vidare uttalas fonemet [ å ], [ ä ] och [ x ] lika i ord, men stavas olika:
[ å ] l o v, m å l
[ ä ] m ä tt, l e jon, fl e st
[ x ] va cc inera, ta cks am, kri gs fartyg, kö ks lampa, vä x a
Som framgår, kan fonemet [ sj ] stavas på 17 olika sätt i olika ord, alltifrån som
en enstaka bokstav, som i journalist, till tre bokstäver, som i: skj uts, stj ärna,
disku ssi on, och hy ssj a. Trots den olika stavningen så uttalas det
motsvarande fonemet på samma sätt.
Fonemet [ j ] kan stavas på sex olika sätt:
19(29) Rev A 18 april 2013 j aga, dj ur, tor g, gj orde, hj älp, lj us
Likaså kan fonemet [ s ] stavas på sex olika sätt:
c ykel, p salm, s er, sc en, z oo, ra zz ia
HOMONYMER OCH HOMOGRAFER
Exempel på hela ord som stavas lika och uttalas lika, men som har olika
betydelse (homonymer), beroende på sammanhanget, är får och ekar. Här är
några meningar som innehåller homonymer:
Han är ute på en åker och åker.
Var tog vägen vägen?
Far, får får får? Nej, får får lamm.
De spelade in sitt band på band.
Är det vinden som låter på vinden?
Homografer är hela ord som stavas lika men uttalas olika, och har då olika
betydelse, beroende på sammanhanget. Exempel på sådana ord är:
trumpet (av trumpen) – trumpet (instrument)
banan – banan (frukt)
halt – halt
dukat – dukat (mynt)
Man skulle sålunda kunna säga att de största betydelseskiljande enheterna i
språket utgörs av hela ord som går under beteckningen homonymer och
homografer. På den grammatiska nivån blir det betydelsefullt i vilket
sammanhang som ordet finns med, och vilken betydelse det har i just den
mening som det förekommer i. Det räcker i dessa fall inte med att analysera
ordet (om ordet är en homonym eller homograf), utan hela meningen som ordet
förekommer i måste analyseras, för att man som läsare ska komma fram till rätt
betydelse av vissa ord. Betydelsen är alltså inte entydig hos dessa typer av ord,
utan den växlar beroende på sammanhanget. Eftersom ordets stavning och
uttal är identiskt (för homonymer) eller att ordets stavning är identisk men
betoningen är olika (homografer), beror det hela på i vilket sammanhang som
ordet finns med i meningen ifråga.
I den första meningen är homografen dukat ett verb (se avsnittet ordklasser), i
den andra meningen är en dukat (en myntsort) ett substantiv.
Jag hade dukat bordet.
Jag gav honom en dukat.
Svenska språket innehåller ett flertal homografer som:
20(29) Rev A 18 april 2013 anden, delta, fars, fasan, fint, kör, läst, malt, sen, svalt, osv.
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Lista_%C3%B6ver_svenska_ordaccentsskilda_mini
mala_par). Så för vissa ord gäller, att det meningssammanhang som ordet
förekommer i, bestämmer vilken betydelse ordet har i just den meningen, och
även i vissa fall, hur det ska uttalas. Det räcker sålunda inte med att bestämma
ordets betydelse genom att bara fokusera på ordet. Vi kommer då automatiskt
till nästa nivå i språkets arkitektur: fraser, satser meningar och
sammanhängande text. Här är det alltså homonymens/homografens placering i
meningen som avgör vilken betydelse ordet har, och i vissa fall, hur det ska
uttalas.
FRASER, SATSER, MENINGAR OCH SAMMANHÄNGANDE TEXT
Grammatik är regler för hur man använder orden i ett språk på ett korrekt sätt
när man formar fraser, satser och meningar. Ordet grammatik kommer (se
http://www.ordklasser.se/ordklass.php) ursprungligen från ordet "gramma" –
bokstav, skrivtecken. När vi kommunicerar med varandra använder vi oss av
ord som vi formar till meningar. Ord är namn på en samling ljud eller tecken
som står istället för något. Ett ord kan både skrivas och sägas. Ord är de
verktyg vi använder för att kunna kommunicera och uppnå förståelse människor
emellan.
Bil, hund, ek, katt, glädje, söt, snabb, springa, och, på, hurra, är alla
exempel på olika ord.
En del ord i en mening måste alltid stå i en viss ordning i förhållande till
varandra. Dessa grupper av ord kallas för fraser. I meningen:
Igår såg jag Olle köra mot rött.
Är fraserna sålunda: igår, såg jag, Olle, köra och mot rött.
En sats utgörs av t ex två fraser som sätts samman:
den fule men ack så skicklige mc-föraren från Boråstrakten
åkte mycket snabbt i flera timmar utan att tröttna
Dessa båda fraser kan sättas samman till satsen: Den fule men ack så skicklige
mc-föraren från Boråstrakten åkte mycket snabbt i flera timmar utan att tröttna.
En mening definieras, som den största ordkombination som hålls samman av
olika syntaktiska relationer som samordning och underordning.
21(29) Rev A 18 april 2013 En text har ett sammanhang. Om vi tar den femte meningen på varje sida i
Aftonbladet och skriver ner dem i följd på en sida, så har vi inte någon text i
egentlig mening. En text är per definition en sammanhållen språklig enhet.
Vi hittade på ord en gång i tiden för att lättare kunna kommunicera och förstå
varandra. Man delar in orden i det svenska språket i olika grupper, därför att de
fungerar på olika sätt. Dessa olika grupper kallar vi ordklasser. Ordklass är
namn på en grupp av ord som fungerar på samma sätt, när du använder dem.
Det finns olika sorters ord. Orden är som olika verktyg i kommunikationen. De
fungerar och används på olika sätt. Det finns ord som är namn på saker, ord
som beskriver saker, ord som beskriver handlingar eller binder ihop
kommunikationen.
Stam är namn på själva grunden av ordet utan något tillägg eller variation på
ordet.
ord
ord-et
ord-ets
ord-en
ord-ens
Stammen är ord. Bara genom att lägga till bokstäver, kan du ändra hela
betydelsen på kommunikationen. Ord betyder något annat än ordets.
Ändelse eller "suffix" är namn på ett ljud eller tecken man lägger till efter
stammen i slutet på ordet. Man ändrar ordets betydelse genom att lägga till en
ändelse.
ord
ord-et
ord-ets
ord-en
ord-ens
OLIKA FORMER PÅ ORDET I EN MENING
Språket fungerar så, att om man ändrar ordets form, så förändrar man
betydelsen på ordet.
Bra, bättre, bäst
Bil, bilen, bilarna, bilens
Dessa olika former har olika namn och betyder något speciellt.
Grundformen av ordet är namnet på själva stammen av ordet utan några
ändelser eller förändringar.
22(29) Rev A 18 april 2013 Böjningsform är namn på stammen av ordet plus en ändelse och/eller
förändring.
Böja ordet är namnet på handlingen att lägga till ändelser och/eller
förändringar av grundformen.
LÄSBARHETSINDEX (LIX) BESKRIVER EN TEXTS
SVÅRIGHETSGRAD
En texts svårighetsgrad brukar i svenskan anges som ett läsbarhetsindex (LIX).
LIX är baserat på medeltalet ord per mening i en text och andelen långa ord
(ord med fler än 6 bokstäver) uttryckt i procent. Det finns flera olika
läsbarhetsindex, men i Sverige är LIX det mest använda. LIX utvecklades på
1960-talet av pedagogikforskaren Carl-Hugo Björnsson (http://www.lix.se/). Ju
fler ord som finns i meningarna och ju fler ord som innehåller 7 (eller fler)
bokstäver, ju högre blir LIX-värdet. Långa meningar påverkar sålunda
arbetsminnet.
Om vi analyserar hur de svaga läsarna faktiskt avkodar bokstäverna i orden, så
är det inte svårt att inse att brister i avkodningen utgör ett hinder för
läsförståelse. Det är då inte heller svårt att inse varför morfologisk kompetens
faktiskt bidrar till att främja läsförståelsen. Herrström (2009a) skriver:
”Långsamma läsare stupar följaktligen inte sällan halvvägs på långa
ord. Andra, mer eller mindre snabba svagläsare använder en visuell
strategi, som ytligt sett liknar den effektiva läsarens. Orden,
åtminstone de vanliga och relativt korta orden, känns i bästa fall igen
som helheter, men alltför ofta bara på ett ungefär. De förmår inte att
som kvalificerade läsare, vid behov, segmentera lite längre ord och
identifiera delarna. Det krävs mycket läsning, innan ord och orddelar
identifieras med sådan säkerhet, att de kan särskiljas från snarlika ord och
orddelar. Felläsningar som ”föräldrarna/förrädarna” eller
”antagningen/antagligen” blir därmed inte ovanliga.”
Carsten Elbro (2004) menar att dyslektiska ungdomar använder rotmorfem som
en kompensatorisk strategi vid läsning av såväl enstaka ord som sammanhängande text. Dessutom tyder mycket på att användandet av morfem, till viss
del beror på den språkliga medvetenheten för morfem i talat språk. Enligt
Herrström (2009a) stavar svaga stavare generellt sett ljudenligt och blir sällan
bättre med traditionell stavningsmetodik. Felstavningar som ”snapt” (snabbt),
”lungt" (lugnt), ”imbrott” (inbrott) och ”motagning” (mottagning) är typiska.
Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort – dvs. att man
bara behöver invänta ”läsmognaden” – underminerar sina elevers fortsatta
utveckling! Även om en elev med tidiga läs- och skrivproblem mot alla odds
skulle hinna ifatt senare under sin skoltid, så ligger förluster, i form av mindre
ordförråd och mindre läsrutin eleven i fatet när orienteringsämnena sätter
23(29) Rev A 18 april 2013 kravnivån. Den långsamt utvecklade läsaren kommer, om han/hon inte har
uppmärksammats av läraren, att med ett mindre ordförråd få stora svårigheter i
framtiden.
ORDKLASSER
Man delar in orden i det svenska språket i olika grupper, därför att de fungerar
på olika sätt. Dessa olika grupper kallar vi ordklasser. Ordklass är namn på en
grupp av ord som fungerar på samma sätt, när du använder dem i en mening.
(se http://www.ordklasser.se/ordklass.php). Man delar in orden i ordklasser, för
att man lättare skall kunna förstå dem, skilja dem åt och veta hur man skall
använda dem på rätt sätt. Det finns nio olika ordklasser eller grupper som man
kan dela in orden i språket i:
substantiv
verb
adverb
adjektiv
pronomen
prepositioner
konjunktioner
interjektioner
räkneord
samt
egennamn och artiklar
SUBSTANTIV
Substantiv är namn på personer, grupper av människor, platser, naturföreteelser, djur, växter, grupper av saker, ämnen, tillstånd, känslor, aktiviteter,
högtider och riktningar. Man ska även kunna sätta in orden en, ett eller flera
framför substantivet.
Olle, skolklass, Malmö, flod, häst, maskros, bok järn, feber, glädje,
fotbollsmatch, jul, höger är alla exempel på substantiv. Substantiv kan
vidare vara abstrakta (godhet, arbete) eller konkreta (kvinna, björk). De flesta
substantiv, men inte alla, har former för ental och flertal: en hund, flera hundar.
Till substantiven räknas också egennamn: Eva, Sverige, etc.
VERB
Verb är ord som används för att beskriva olika handlingar (Ulla har ringt sin
mamma) eller visar att någon eller något är i ett visst tillstånd (Hon är söt).
Verb kan vara aktiva (leker, ropar) eller passiva (sover, sitter).
Huvudverb är namnet på det verb som beskriver själva handlingen i en
kommunikation.
24(29) Rev A 18 april 2013 Jag åker snart hem.
Han hämtade hunden.
Vi åkte skridskor igår.
Bindeverb är namnet på det verb som visar att någon eller något befinner sig i
ett tillstånd.
Hon är söt.
Sture blev glad på festen.
Berit verkar trött.
Hjälpverb används tillsammans med ett huvudverb för att beskriva handlingen
eller tillståndet i tiden, eller att det skedde på ett visst sätt. Ett hjälpverb kan inte
användas ensamt utan måste stå tillsammans med ett huvudverb:
Jag har simmat.
Jag hade simmat.
Jag skulle simma.
ADVERB
Adverb används för att beskriva en handling eller ett tillstånd.
S OM BESKRIVER EN HANDLING
Olle gick snabbt till skolan.
S OM GER MER INFORMATION OM ETT TILLSTÅND
Hon är ovanligt vacker.
En mycket snabb bil.
S OM GER MER INFORMATION OM EN HANDLINGSBESKRIVNING
Sture jobbade mycket hårt i tisdags.
S OM ANVÄNDS I FRÅGOR
När kommer bussen?
S OM DU ANVÄNDER NÄR
Där sover hunden.
DU PEKAR UT NÅGOT
S OM STÅR ISTÄLLET FÖR EN TIDIGARE KOMMUNIKATION
Han bor i Oslo, dit jag reser på semester till sommaren.
K AN ÄVEN BESKRIVA SAMBAND
Julia är i Spanien, emellertid kommer hon på festen.
K AN BESKRIVA HELA MENINGEN
Jag vill inte besöka Lisa.
25(29) Rev A 18 april 2013 Adverbet böjs inte när verbet, substantivet eller pronomenet ändras.
E XEMPEL PÅ ATT ADVERBET INTE BÖJS
Han går långsamt. De gick långsamt. Stina har gått långsamt.
ADJEKTIV
Adjektiv beskriver hur någon eller något är eller ser ut. Ordet adjektiv kommer
från början från ett ord som betyder "ord som kan läggas till". När du vill berätta
hur någon eller något är eller ser ut, använder du ord från ordklassen adjektiv.
Du beskriver alltså en person eller sak med ett adjektiv.
En röd ros.
Pojken är stark.
Adjektiv kan kompareras, det betyder jämföras: kall, kallare, kallast eller hög,
högre högst. Vissa adjektiv som: sårad, död, gravid kan man helt enkelt inte
jämföra.
S KILLNADEN MELLAN ADJEKTIV OCH ADVERB
Den grundläggande skillnaden mellan adjektiv och adverb är följande:
Adjektiven används för att beskriva en person eller sak.
Adverben används för att beskriva en handling eller ett tillstånd.
Frågan man skall ställa sig är: Beskriver ordet personen (Sture) eller handlingen
(går)?
Sture går avslappnad.
"Avslappnad" är här adjektiv och beskriver personen.
Sture går avslappnat.
"Avslappnat" är här adverb och beskriver handlingen.
T EST FÖR ATT SKILJA PÅ ADJEKTIV OCH ADVERB
Det finns en enkel test du kan använda för att skilja på adjektiv och adverb.
"Jag är ...." eller "vi är ...".Ta ordet och sätt in det i meningen:
"Jag är _______"
"Vi är ______"
Om det passar så är det ett adjektiv. Om det inte passar så är det ett adverb.
När det passar är det därför att det beskriver dig och alltså är ett adjektiv.
Vi är kloka. Passar, kloka är adjektiv.
Jag är fort. Passar ej, fort är adverb. Ivar kör fort.
PRONOMEN
Pronomen fungerar som ersättningsord och används istället för namn på en
person, sak, djur eller växt för att förenkla och variera språket. Ordet pronomen
26(29) Rev A 18 april 2013 betyder ursprungligen "istället för namn". Alla ord som man använder istället för
ett substantiv kallas pronomen. Pronomen används för att språket inte skall bli
fullt av upprepningar. Det finns olika slags pronomen:
Personliga (jag, vi, honom, henne, den, det, oss, hon, dem)
Reflexivt (sig)
Reciproka (varandra, varandras)
Possessiva (min, din, er, sin)
Demonstrativa (den, det, de)
Determinativa (den, det, de)
Interrogativa (Vem? Vad? Vilken? Hurudan?)
Relativa (som, vad, vilket, vad som, det som)
Indefinita (allt, andra, flera, ingenting, man, en, många, någon, varenda)
PREPOSITIONER
Prepositioner beskriver förhållanden mellan personer, platser, saker.
Ordet kommer från "pre", som betyder "framför", och "position". Prepositioner är
oböjliga ord, som man oftast placerar före ord från ordklassen substantiv och
pronomen.
Bollen finns i lådan. Man utvinner bensin ur olja.
I stället för bilen får du ta tåget.
KONJUNKTIONER
Konjunktioner binder samman ord eller grupper av ord och beskriver
förhållandet mellan dem. Ordet konjunktion betydde från början "förening".
Per och Stina åkte till Malmö.
Per var inte sjuk utan trött.
INTERJEKTIONER
Interjektioner är ord du använder när du vill uttrycka en stark känsla, hälsa på
någon eller kommunicera andra ljud. När man skriver en interjektion i en
mening sätter man ofta ett utropstecken ( ! ) efter.
Aj! skrek mannen högt. Usch! Det var verkligen kallt ute.
RÄKNEORD
Räkneord är ord som är namn på antalet av någonting eller en plats i en
ordning (http://sv.wikipedia.org/wiki/R%C3%A4kneord). Det finns två olika
sorters räkneord:
Grundtal
Jag fick upp fem fiskar.
Nils hade 20 kronor i fickan.
27(29) Rev A 18 april 2013 Ordningstal
Det var den tredje bilen på gatan.
EGENNAMN
Namn eller egennamn är ord som utan att karakterisera sitt föremål utgör
beteckning för en enskild varelse eller en enskild sak eller en grupp av
individuella varelser som inte uppfattas såsom bildande en art eller ett släkte.
Egennamn är ofta substantiv (http://sv.wikipedia.org/wiki/Namn).
Olle, Kalle, Greta, Malmö, Sverige, Norge
ARTIKLAR
Artiklar är en ordklass som i svenskan omfattar två olika sorters artiklar:
bestämd (direkt) och obestämd (indirekt) artikel.
Bestämd artikel (de, den, det) är en grammatisk artikel som anger att ett eller
flera substantiv antas vara bekant/a. Bestämd artikel används framför ett
attribut som är ställt framför ett substantiv. Exempelvis: Det vackra huset. Om
attribut saknas, utgör dock den/det ett pronomen istället, som exempelvis i
meningen: Det huset.
I det svenska språket läggs en ändelse till substantivet för att uttrycka bestämd
form. Dessa ändelser skiljer sig mellan singular (måne, hus) och plural (månen,
huset).
Obestämd artikel är en grammatisk enhet som ofta kan ses som en variant av
entalsräkneordet (en/ett) som talar om ifall personen/föremålet är känt sedan
tidigare eller nytt i sammanhanget. I svenskan sammanfaller obestämd artikel
med räkneorden.
28(29) Rev A 18 april 2013 REFERENSER
Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and forward. Nature
Reviews Neuroscience, 4, 829-839.
Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.
Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability.
Remedial and Special Education, 7, 6–10.
Herrström, M. (2009a). http://www.ordfabriken.se/sidor/diverse.html
(November, 2009).
Herrström, M. (2009b). http://www.sprakaloss.se/morfologi,herrstrom.htm
(November, 2009).
Homonymer, homografer, homofoner. http://sv.wikipedia.org/wiki/Homonym
(Februari 2013).
http://sv.wikipedia.org/wiki/Lista_%C3%B6ver_svenska_ordaccentss
kilda_minimala_par (Februari 2013).
Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur
& Kultur Läromedel.
Hutzler, F., & Wimmer, H. (2004). Eye movements of dyslexic children when
reading in a regular orthography, Brain and Language, 89, 235-242.
Jirestål, A. (2013). Lektion: Ordklasser och fraser – Övningar + facit!
http://www..lektion.se (Mars 2013).
Liberman, I., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit
Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of
Experimental Child Psychology, 18(2), 201-212.
Lindell, C.,G. (1996). Dyslexi - problem och möjligheter. Stockholm: brevskolan.
Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program
for stimulating phonological awareness in preschool children.
Reading Research Quarterly, 23, 263 – 284.
Läsbarhetsindex (LIX). http://www.lix.se/ (Februari 2013).
Madison, S. (1992). Lästekniska övningar. Vol. 1, LiberLäromedel.
Mann, V. (1998). Language Problems: A Key to Early Reading Problems, in
Learning about Learning Disabilities, Academic Press.
Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some
Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological
Review, 63, 81-97.
29(29) Rev A 18 april 2013 Ordklasser: http://www.ordklasser.se/ordklass.php (Februari 2013).
http://sv.wikipedia.org/wiki/Namn (Februari 2013).
http://sv.wikipedia.org/wiki/R%C3%A4kneord (Februari 2013).
http://hem.passagen.se/bondpa/grammatik/grundk.html
(Februari
2013).
Rockberg, S. (2009). Läs- och stavningslyftet. http://www.srlas.se/ (November,
2009).
Stadler, E. (1994). Dyslexi. En introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Stavelser. http://sv.wikipedia.org/wiki/Stavelse (November, 2009).
Svenska Akademien. http://www.svenskaakademien.se/web/Svenska
_Akademiens_ ordlista.aspx (November, 2009).
30(29)