Visual Literacy i bildundervisningen

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Visual Literacy i bildundervisningen
Visual Literacy in art education
Lundgren, Juhani
Sebell, Kristina
Lärarexamen 270 HP
Examinator: Melin, Margareta
Bild 270 HP
Handledare: Mars, Annette
2017-01-09
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
2
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Förord
Arbetet har delvis gjorts på olika håll. Kristina har hållit i samtliga intervjuer. Därefter
transkriberades intervjuerna ihop. Vidare analyserades och färgkodades texterna på var sitt håll
som sedan diskuterades tillsammans. Vid vissa tillfällen har text skrivits på var sitt håll men då
har vi gått igenom det tillsammans vid ett senare tillfälle. Till största del har arbetets kapitel
skrivits ihop och det genom att vi suttit bredvid varandra och under tiden diskuterat och
analyserat arbetet, texten och processen ihop.
Vi vill tacka dem lärare som ställt upp på intervjuer, och vars svar fått oss att reflektera kring
hur vi ser på läroplanen samt dem fördomar och föreställningar som finns om bildämnet. Vår
första handledare Ann-Mari Edström ska också ha ett stort tack som hjälpte oss forma vår studie
i dess tidigaste skede. Sist men inte minst, ett stort tack till Annette Mars som tog sig ann oss
som handledare mitt i vårt arbete.
3
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Abstract
Med bakgrund i begreppet visual literacy, samt elevers och lärares föreställningar kring
bildämnets syfte och innehåll, undersöker detta arbete hur lärare förhåller sig till begreppet
visual literacy i sin undervisning och hur lärarna uppfattar begreppet i relation till läroplanen.
Detta undersöks utifrån en pragmatisk syn på kunskap och lärande. Begrepp från det
multimodala perspektivet Design för lärande har brukats för att analysera faktorer som påverkar
lärares genomförande och val av undervisnings innehåll. Materialet har samlats in genom fem
semistrukturerade intervjuer med bildlärare som arbetar i grundskolan.
Resultatet visar att dem delar som visual literacy består av finns med i informanternas
undervisning. Kopplingar mellan visual literacys innehåll och den pragmatiska kunskapssynen
diskuteras även. Utifrån informanternas uppfattningar av visual literacys relation till
bildundervisning och styrdokumenten, identifieras två förhållningsätt.
Nyckelord: Bildundervisning, Bildämne, Visual Literacy
2
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Innehåll
1.
2.
Inledning ............................................................................................................................. 5
1.1.
Presentation av ämnesutvärderingen av bildämnet ..................................................... 6
1.2.
Syfte och forskningsfråga ............................................................................................ 8
Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning ...................................................................... 9
2.1.
2.1.1.
Pragmatismen ....................................................................................................... 9
2.1.2.
Design för lärande, ett multimodalt perspektiv .................................................. 10
2.2.
3.
Teoretiska perspektiv ................................................................................................... 9
Tidigare forskning om Visual Literacy ..................................................................... 11
2.2.1.
Visual Literacy ................................................................................................... 11
2.2.2.
Teman inom Visual Literacy .............................................................................. 11
2.2.3.
Kommunikation .................................................................................................. 12
2.2.4.
Produktion .......................................................................................................... 12
2.2.5.
Visuellt tänkande ................................................................................................ 13
2.2.6.
Etik och användning ........................................................................................... 13
2.2.7.
Estetik ................................................................................................................. 14
2.2.8.
Analys och tolkning ........................................................................................... 14
Metod ................................................................................................................................ 16
3.1.
Semistrukturerad intervju .......................................................................................... 16
3.1.1.
3.2.
Urval ................................................................................................................... 17
Intervjuernas genomförande ...................................................................................... 18
3.2.1.
Kim ..................................................................................................................... 19
3.2.2.
Charlie ................................................................................................................ 19
3.2.3.
Alex .................................................................................................................... 19
3.2.4.
Robin .................................................................................................................. 19
3.2.5.
Billie ................................................................................................................... 20
3.3.
Analysmetod .............................................................................................................. 20
3
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
4.
3.4.
Etiska övervägande i metoden ................................................................................... 20
3.5.
Metoddiskussion ........................................................................................................ 21
Resultat ............................................................................................................................. 23
4.1.
5.
Visual Literacy i undervisningen ............................................................................... 23
4.1.1.
Etik och användning ........................................................................................... 23
4.1.2.
Visuellt tänkande ................................................................................................ 25
4.1.3.
Estetik ................................................................................................................. 25
4.1.4.
Kommunikation .................................................................................................. 26
4.1.5.
Analys och tolkning ........................................................................................... 27
4.1.6.
Produktion .......................................................................................................... 28
4.2.
Visual Literacy i styrdokumenten.............................................................................. 28
4.3.
Bedömning................................................................................................................. 29
4.4.
Brister ........................................................................................................................ 30
Analys och diskussion....................................................................................................... 32
5.1.
Modeller av lärarnas syn på visual literacy i bildämnet ............................................ 32
6.
Avslutande tankar och vidare forskning ........................................................................... 39
7.
Litteraturlista ..................................................................................................................... 41
8.
Bilagor............................................................................................................................... 43
4
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
1.Inledning
”Att tolka, skapa och kommunicera med bilder är en central läs- och skrivförmåga i ett samhälle
med alltmer visuella uttrycksformer.” Så inleds artikeln ”Vad har bilder med läs och
skrivutveckling att göra?”, en artikel som behandlar det vidgade textbegreppet i språkämnen. I
artikeln diskuteras behovet av att integrera elevernas medieanvändning i undervisningen, varpå
diskussionen kring lärares visuella kompetenser lyfts (Skolverket, 2011c). Begreppet Visual
Literacy har diskuterats länge utanför Sverige, men Lindgren (2010), menar att det är ett
begrepp som blir mer frekvent i det svenska literacy området. Lindgren (2010), menar även att
kompetenser och förmågor som ryms inom begreppet visual literacys, kommer att vara
nödvändiga för lärare att behärska. Som blivande ämneslärare i grundskolan med huvudämnet
bild, är begreppet visual literacy intressant att undersöka.
Våra egna erfarenheter av bildämnet som grundskoleelever, vår bildlärarutbildning och
erfarenheter ifrån VFU-kurser, är att bildämnet inte är ett ämne som tas på största allvar av
elever, lärare, rektorer och elevers anhöriga. Även om styrdokumenten har utvecklats och
moderniserats, har bildämnets undervisningsinnehåll stannat kvar. Genom sociala medier,
reklam och ungdomars bruk av visuella kulturer, står eleverna inför hundratals bilder varje dag.
I språkämnen talas det om ett vidgats textbegrepp, där bilder, filmer och andra visuella kulturer
inkluderas. Dessa visuella texter bör även behandlas i bildämnet. Då vi under höstterminen
2015, skrev en kunskapsöversikt över begreppet visual literacy, såg vi flera likheter och
kopplingar till bildämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Detta arbete syftar till att
förstå hur bildlärare i grundskolan ser på begreppet visual litercys roll i bildundervissningen.
Bakgrunden till denna studie ligger i en kunskapsöversikt över begreppet visual literacy som
skrevs av oss under hösten 2015. Syftet med kunskapsöversikten var att förstå begreppets
innehåll och funktion. Det framkom att begreppet inte har en vedertagen definition, däremot
kunde flera konvergerande teman identifieras bland forskares utläggningar om begreppet.
Genom att ställa dessa teman mot grundskolans läroplan i ämnet bild, kunde kopplingar dras
mellan visual literacys innehåll, och förmågor och kunskaper som bildämnet syftar till att
förmedla och utveckla. En slutsats som drogs i samband med kunskapsöversikten var att visual
literacy fyller funktioner i det allmänna lärandet i alla skolämnen, men tydligast kopplingar
finns till kursplanen för bildämnet.
5
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
I sökandet efter forskning till den ovannämnda kunskapsöversikten hittades inga källor om
visual literacy i relation till bildundervisningen i den svenska grundskolan. Däremot fanns det
internationell forskning om visual literacy i högskole- och universitetsutbildningar. Och det
påträffades åsikter från lärare i andra länder, som ville hålla visual literacy utanför deras
bildundervisning (Björck, 2014). Dessa lärare menade att införandet av visual literacy kan
konkurrera ut den estetiska upplevelsen i både skapandet och betraktandet av konst. Då visual
literacy betonar analys och kommunikation försvinner den estetiska aspekten av
undervisningen. Bildämnet i Sverige handlar inte i huvudsak om konst, utan bildundervisningen
ska även behandla visuell kultur, vilket är ett bredare begrepp där konst ingår vid sida om andra
visuella kulturer så som foto, film, reklam, tv-spel etcetera (Skolverket, 2011b). Dessvärre tror
vi att ämnet upplevs som ett i huvudsak konstinriktat ämne än idag. För att få en tydligare bild
av hur bildämnet i Sverige ser ut idag använder vi oss av ämnesutvärderingen (Skolverket,2015)
av de estetiska ämnena, vilket redovisas i avsnittet nedan.
1.1.
Presentation av ämnesutvärderingen av bildämnet
År
genomförde
2013,
skolverket
i
samarbete
med
statistiska
centralbyrån,
en
enkätundersökning med frågor om ämnena bild, musik och slöjd. Både lärare och elever har
besvarat enkätundersökningarna. Skolverket (2015), menar att enkätundersökningarna ger en
representativ bild på nationell nivå. Genom att ställa resultatet av intervjuerna emot den
nationella ämnesutvärderingen, kan generella slutsatser kring bildundervisningen och ämnets
innehåll dras. Resultatet av enkätstudierna som elever och lärare svarat på går igenom flera
aspekter av ämnet såsom betyg, uppgifter, trivsel etcetera. I föreliggande studie ligger fokus på
hur lärare och elever upplever undervisningen och innehållet. Även huruvida lärarna och
eleverna ser på ämneskunskaperna, kommer i analysen granskas utifrån ett pragmatiskt
perspektiv. Begreppen från det multimodala perspektivets: Design för lärande kommer att
användas för att identifiera och diskutera faktorer som påverkar undervisningens innehåll och
olika ämneskonceptioner som präglar ämnet.
En majoritet av lärarna anser att ämnet är ett i huvudsak kommunikativt ämne, vilket även har
betonats i Lgr11 (Skolverket, 2011a). Dock finns det en stor andel som menar att det främst är
ett praktiskt-estetiskt ämne som syftar till att utveckla hantverksmässiga tekniker för
bildproduktion. Tillskrivningen av bildämnet som ett praktiskt-estetiska ämne, var mer
framträdande i NU-03, den nationella utvärderingen av grundskolan (Marner, Örtegren, &
Segerholm, 2005). I NU-03, framgick det att bildundervisningen till stor del går åt
6
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
bildframställning för hand och analys och tolkning av bilder. En konsekvens av NU-03 var att
den kommunikativa delen lyftes i Lgr11 (Skolverket, 2011a).
Även om styrdokumenten menar att det är ett kommunikativt ämne, ses det från elevernas
perspektiv, fortfarande som ett praktiskt-estetiskt ämne (Skolverket, 2015). Konsekvenser av
detta menar Skolverket (2015), är att elever och lärare ser olika syften och mål med
undervisningen och därför har eleverna svårt att nå dem kunskapskrav som finns i Lgr11.
Ytterligare skillnader mellan Lgr11 (Skolverket, 2011a) och tidigare läroplaner är att
betoningen av förening mellan teori och praktik (Skolverket, 2015). Även bildhantering med
digitala tekniker, ämnets roll i framtida yrkesroller och medborgerliga kompetenser är mer
angeläget i den senare läroplanen enligt den ämnesutvärderingen. Bildanalys exemplifierar en
medborgerlig kompetens då bildens roll i samhället, yttrandefriheten, den kulturella
mångfalden och i kommunikation är centralt. Bildanalys är således är ett kritiskt granskande
av det visuella informationsflödet. Trots att Lgr11 (Skolverket, 2011a), utformats med detta i
åtanke, menar eleverna i årskurs nio att bildlärare inte kopplar undervisningen till skeenden i
samhället (Skolverket, 2015). Eleverna anser inte att bildämnet är viktigt för deras fortsatta
studier eller framtida arbetsliv. Ämnesutvärderingen visar även att mindre än hälften at eleverna
i årskurs nio anser att de har nytta av ämneskunskaperna i bild.
Lektionsinnehållet vigs, enligt lärare och elever, mest åt produktion av bilder. Trots att
produktionen tar upp störst tid i undervisningen, anser bara en liten del av de tillfrågade lärarna
och eleverna att produktion med digitala verktyg förekommer. Eleverna uttryckte även att de
får producera bilder som handlar om deras egna erfarenheter, åsikter och upplevelser. Samtidigt
framgår det att eleverna ser mycket lite av bilder där ämnen som ungdom, sexualitet, etnicitet
och makt behandlas. Likaså saknas i undervisningen, anknytning till etik, värderingar, frågor
om yttrandefrihet i medier och övriga sammanhang, enligt elevernas svar. Ungefär en tredjedel
av elever i årskurs nio som deltagit i enkätundersökningarna menar att deras bildlärare inte
kopplar undervisningen till samhället (Skolverket, 2015).
Digitala tekniker samt arbete där bild, ljud eller text kombineras, tar inte större plats i
bildundervisningen trots att det fått mer utrymme i den senare läroplanen, menar Skolverket
(2015). Användande av digitala tekniker som kameror, videokameror och redigeringsprogram
utgör en för liten del av undervisningen menade elever och lärare i enkätstudierna. Den digitala
tekniken som elever känner igen i undervisningen är sökandet efter information och bilder via
internet. I fråga om områden där lärare anser att de behöver kompetensutveckling, är rörlig bild
7
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
och digital bildbehandling angeläget enligt lärarna. Dessutom är de materiella förutsättningarna
också ett problem, då fler bildlärare har en brännugn i bildsalen, än vad bildlärare har tillgång
till datorer med redigeringsprogram och bra nätverksanslutning enligt Skolverket (ibid).
I ämnesutvärderingens (Skolverket, 2015) avslutande kapitel lyfts problematiken av bildämnets
ämneskonception. Det råder skilda meningar mellan lärarnas och elevernas ämneskonceptioner.
Lärarna menar att det är processen, där eleverna visar idéutveckling, initiativförmåga,
kreativitet och problemlösning som underbygger betygsättningen. Eleverna däremot uttrycker
att det är den färdiga produkten och noggrannheten i den som har störst påverkan på
betygsättningen. Det finns även skillnader i uppfattningen av bildämnets centrala innehåll.
Lärare upplever att det centrala innehållet täcks i undervisningen, men eleverna upplever att
delar saknas. I ämnesutvärderingen uppges de olika ämneskonceptionerna orsakas av
kommunikationsproblem. Lärare uppmanas till att tydliggöra ämnets syften och betydelser för
eleverna. Bildämnet är skolpolitiskt svagt och syns inte och därför måste bildlärare ta vara på
ämnet genom att argumentera för ämnet med elever, elevers anhöriga och samhället i stort.
Exempel på argument för bildämnet ges, bland annat ett socialt och medborgerligt perspektiv
tas upp, där demokrati är en central del. Även Studie- och yrkeslivsargument tas upp, då ämnet
bild kan förmedla och utveckla kunskaper om olika presentations- och bildprogram, som är
användbara i flera ämnen. I elevernas individuella livsvärld kan ämnet berika eleven med flera
perspektiv och nära till det kreativa vilket är användbart för att lösa vardagsproblem. Alltså har
bildämnet en funktion i elevernas vardag, skoltid och framtid(ibid).
1.2.
Syfte och forskningsfråga
Syftet med undersökningen är att belysa hur bildlärare i grundskolan ser på begreppet visual
literacy. Fokus i undersökningen kretsar kring bildlärares syn på vad visual literacy innebär i
relation till undervisningen och till styrdokumenten. Utifrån detta har vi följande
forskningsfråga som vi ämnar undersöka:
Hur förhåller sig bildlärare i grundskolan till visual literacy i deras undervisning?
Detta kommer vi att analysera utifrån ett pragmatiskt perspektiv.
8
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
2.Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning
I detta kapitel behandlas tidigare forskning och teoretiskt perspektiv. Kapitlet börjar med en
redogörelse för det teoretiska perspektivet studien utgår från. Sedan följer tidigare forskning
där begreppet visual literacy förklaras och kopplas till den övergripande undervisningen i
skolan, och till bildämnet i synnerhet. Detta görs genom att dra kopplingar till läroplanen i bild.
2.1.
Teoretiska perspektiv
Föreliggande studie har sin teoretiska grund i pragmatism samt begrepp från den multimodal
teori. Inledningsvis kommer en presentation över pragmatismen och John Deweys tankar. Detta
följs upp av en redogörelse för begrepp som hämtats från det multimodala perspektivet, särskilt
från teorier kring Design för lärande.
2.1.1.
Pragmatismen
En av förgrundsgestalterna inom pragmatismen; John Dewey (1859–1952), menade att skolans
innehåll ska ha tydliga samband med elevers liv på fritiden och i hemmet (Dewey, 1991).
Dewey riktade kritik mot skolans isolation från det vanliga livets villkor och motiv. Han
menade att skolan ska vara en demokratisk plats, ett “miniatyrsamhälle”, där skoluppgifterna
har en tydlig förankring i elevernas liv och ska inte vara abstrakta (Sundgren, 2011).
Utifrån ett pragmatiskt synsätt på lärande, ses individen som samhällsmedborgare som ska bli
bekant med färdigheter och kunskaper som är essentiella för att delta, på ett rikt och produktivt
sätt, i det demokratiska samhället. Därför ska undervisningen syfte vara att utrusta alla elever
med nödvändiga redskap för att kunna verka i ett samhälle där kunskap bygger på individers
gemensamma prövning av diverse påståenden. Utifrån ett pragmatiskt synsätt är detta skolans
främsta uppdrag (Dewey, 1991, Säljö, 2102).
Säljö (2012) beskriver hur pragmatismens intresse ligger i funktionell kunskap. Kunskap ska
kunna användas av individen för att möta och hantera situationer och problem som uppstår i
vardagslivet. Ett pragmatiskt perspektiv ser på kunskap som antingen abstrakt- eller värdefull
kunskap. Abstrakt kunskap är den kunskap som inte förankras i elevens erfarenheter eller
intressen. Den värdefulla kunskapen ska fungera i individens vardagsliv och det finns
kopplingar till individens konkreta erfarenheter (Säljö, 2012). Genom att använda en elevs
intressen och erfarenheter i bildundervisningen, exempelvis genom att låta elevers visuella
9
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
kulturer påverka ämnesinnehållet kan läraren göra undervisningen mer intressant och värdefull
för eleverna.
Utifrån pragmatisk teori, finns det ingen skiljelinje mellan praktik och teori, utan de båda
interagerar i individens handlande. Handlingar sker inte utan reflektion, exempelvis måste en
produktdesigner som designar ett ergonomiskt tangentbord ha kunskap om ergonomi, material,
etcetera. Detta kallas för pragmatiska handlingar (Säljö, 2012). Även en lärare måste ha
ämneskunskaper och rätt material och verktyg för att genomföra sin undervisning, vilket vi
kommer diskutera utifrån begrepp som hämtats från Design för lärande.
2.1.2.
Design för lärande, ett multimodalt perspektiv
Utifrån det designorienterade perspektivet ses deltagarna i undervisningen som didaktiska
designers, där förutsättningarna och resurser för lärande uppmärksammas. Dessa
förutsättningar kan man se hur eleverna i sin tur kan skapa förståelse i sammanhanget. (Leijon
& Lindstrand, 2012). Vad som påverkar lärarens förutsättningar kommer att undersökas i
föreliggande studie. Design innebär utveckling och genomförande av nya lösningar i ett
specifikt socialt sammanhang, vilket medför outtalad kritik av den rådande ordningen (Selander
&
Kress,
2012).
Det
sociala
sammanhanget
för
läraren
skulle
kunna
vara
undervisningssituationer, men även möten med kollegor och föräldrar.
Designperspektivet kommer ifrån ett multimodalt perspektiv. Fokus i det multimodala
perspektivet ligger på hur människor kommunicerar och skapar mening genom det som Kress
(2009) kallar modes. Modes är ett samlingsbegrepp för de teckensystem som formas i olika
sociala och kulturella kontexter. Enligt ett multimodalt perspektiv sker alltid kommunikationen
i flera teckensystem simultant. Genom ett multimodalt perspektiv ges verktyg för att studera
och analysera meningsskapande i undervisningssituationer där olika modes bearbetas. Design
för lärande ses som ett mellanting av sociokulturellt perspektiv och socialsemiotik. Utifrån ett
sociokulturellt perspektiv belyses utveckling och lärande, sociala och kulturella kontexter,
mediering samt kollektiva representationer av världen.
För att förstå hur lärare förhåller sig till Visual Literacy i sin undervisning och i relation till
styrdokumenten, kommer begreppen: designens förutsättningar och institutionella mönster
användas. Selander och Kress (2012), menar att lärarens förutsättningar utgörs av normer,
värderingar, bedömnings- och sanktionssystem samt tids- och ekonomiska ramar. Dessa
förutsättningar formar lärares val av undervisningsinnehåll. De institutionella mönster i skolan
är lagar och förordningar som lärare måste förhålla sig till. Det är exempelvis skollagen, men
10
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
även styrdokumenten. Det uttryckta syftet, institutionens målsättningar och förväntningar är
även de en del av det institutionella mönstret. Normer och sedvänjor inkluderas också som en
del
av
det
institutionella
mönstret.
Genom
dessa
upprätthålls
traditioner
och
kommunikationssätt inom institutionen (Selander & Kress, 2012).
I föregående avsnitt har vi redovisat vårt teoretiska perspektiv; pragmatismen, samt dem
begrepp från perspektivet Design för lärande, som vi kommer att använda för att analysera
insamlad empiri. Härnäst kommer en redogörelse för begreppet visual literacy samt
konvergenta teman. Vidare tas definitioner och forskning kring begreppet visual literacy upp,
samt dess kopplingar till kursplanen för bild (Skolverket, 2011a).
2.2.
Tidigare forskning om Visual Literacy
Avsnittet om tidigare forskningen består av två delar. Först kommer en presentation av
begreppet visual literacy. Detta följs upp av en redogörelse för återkommande teman i
forskningen kring begreppet visual literacy, där begreppets innehåll sätts i relation till
kursplanen för bildämnet. Begreppets innehåll och kursplanen för bilds kommer att kopplas
samman och redovisas genom en figur (Figur 2) som redovisas i slutet av kapitlet.
2.2.1.
Visual Literacy
Visual Literacy kan beskrivas som en grupp kompetenser som gör att människan kan använda
sig av bilder i syfte av kommunikation, tänkande, lärande, meningskonstruktion, estetisk
njutning och kreativt uttryck (Avgerinou & Ericson, 1997). Kompetenserna gör att individen
kan tolka, utvärdera, använda och skapa bilder. Med dessa kompetenser kan individen förstå
och analysera det kontextuella, kulturella, etiska, estetiska, intellektuella och tekniska delarna
som finns inom produktionen och användandet av bilder (Hattwig et. al, 2013).
Tekniska framsteg förändrar människans relation till, och användning av visuella medier och
därför växer begreppet visual literacy med tiden. Avgerninou och Ericsson (1997), Avgerinou
(2009), och Bamford (2003) beskriver visual literacy som en avgörande faktor i elevers
kunskapskonstruktion, vilket gör begreppet relevant i undervisning i allmänhet. Bamford
framhåller att bild är på väg att bli den dominanta formen av kommunikation. Vidare menar
Bamford att den dominanta bildkommunikationen kan leda till att visual literacy kommer spela
en avgörande roll för erhållandet och konstruktionen av kunskap.
2.2.2.
Teman inom Visual Literacy
11
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Då begreppet visual literacy är brett och definieras på olika sätt, behövs det brytas ner i
återkommande teman, eller som Avgerinou (2009), uttrycker det: konvergenta punkter. Vi har,
genom vår tidigare kunskapsöversikt identifierat sex stycken återkommande teman i
diskussionerna kring visual literacy, som även illustreras i Figur 1 nedan.
Figur 1, Visual Literacy uppdelat i teman/konvergenta punkter
Dessa teman kommer att redovisas och kopplas till läroplanen för bild genom att ställa dem
emot kommentarmaterialet till kursplanen i bild och Läroplan för grundskola förskoleklass och
fritidshemmet (Skolverket, 2011b).
2.2.3.
Kommunikation
Visual literacy handlar till stor del om kommunikation (Bamford, 2003, Avgerinou 2009).
Bamford (2003) beskriver visuell kommunikation, som förmågan att kunna förstå och
kommunicera budskap som medierats genom bilder. Kunskapen om hur dessa budskap
utformas är också viktigt. Kunskap om visuella konventioner så som signaler, symboler och de
socialt vedertagna betydelserna av dessa, inkluderar Avgerinou (2009) bland dem kunskaperna
som visuell kommunikation bygger på. Kress (2006), ser ingen skillnad mellan bilder och
texter, utan anser att de är likställda som kommunikativa medier.
I det centrala innehållet för bild i Lgr 11 (Skolverket, 2011a), tas produktionen av
kommunikativa; berättande och informativa bilder upp under rubriken Bildframställning. Men
temat återfinns också under rubriken Bildanalys, vilket handlar om att förstå bildbudskap. I
syftestexten till bildämnet står det att eleverna ska ges förutsättningar till att utveckla förmågan
att kommunicera med bilder, samt presentera ämnesområden med bilder. Kommentarmaterialet
till ämnet bild (skolverket, 2011b), utvecklar begreppet bildkommunikation, genom att betona
sammanhang och sättet bilder presenteras på.
2.2.4.
Produktion
12
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Bamford (2003) & Hattwig et. al (2013) tar upp produktionen och beskriver den som; skapande
av visuell kultur, med förståelse för hur produktionen går till. Då inkluderar Hattwig et. al
förmågan att använda en bred arsenal av verktyg och tekniker för bildproduktion. Avgerinou
(2009), beskriver produktionsfärdigheterna som att kunna skriva, koda och skapa bildliga
uttryck. Även omvandlandet av information till inkluderandet i produktionen av bilder (ibid).
Brill, Kim och Branch (2007), menar att produktionen är beroende av förmågan att effektivt
kunna skapa statiska och dynamiska synliga objekt inom ett definierat utrymme. Kress (2006)
likställer vårt alfabet med bilder, och menar att produktionen av bilder bör beaktas som
skrivandet av text.
Produktionen dyker upp i läroplanen i det centrala innehållet för bild i årskurs 7–9 i Lgr 11
(Skolverket, 2011a). Detta tema faller under rubrikerna Bildframställning och Redskap för
bildframställning, vilka båda inkluderar produktion av kommunikativa bilder genom
användandet av olika material och tekniker.
2.2.5.
Visuellt tänkande
Ett annat återkommande tema är visuellt tänkande. Bamford (2003) likaväl som Hattwig et. al
(2013) beskriver visuellt tänkande som skapande av visuell kultur, med en förståelse för hur
produktionen går till. Bamford (2003) och Hattwig et. al (2013), menar att visuellt tänkande
handlar om att förstå processen av att skriva, koda och skapa bildliga uttryck, samt
omvandlandet av information till bild. Avgerinou och Ericsson (1997) menar att det förutom
fysiskt synliga bilder som individen kan se med ögat, även finns mentala bilder som är resultat
av individens föreställning.
Visuellt tänkande nämns inte bland förmågor eller kunskaper i det centrala innehållet för bild i
Lgr11 (skolverket, 2011a). Däremot finns det med i syftesdelen för bildämne (Skolverket,
2011a) där det tas upp vikten av att erfara visuella kulturer som innefattar hela samhällets utbud
av bilder. I kommentarmaterialet står det att visuell kultur är intressant att studera, då visuell
kultur idag har större betydelse för människans möjligheter att förstå sin omvärld, kommunicera
och ta beslut. Det vardagliga bildflödet har också inflytande över ungas meningsskapande och
tänkande i och kring sin tillvaro enligt kommentarmaterialet för bild (Skolverket, 2011b).
2.2.6.
Etik och användning
Kunskaper kring etik och användning är ett annat tema som var återkommande i olika forskares
redogörelser för begreppet visual literacy. Bamford (2003) menar att förståelse för bilders
sociala påverkan hör till förmågorna som ryms inom visual literacy. Bamford tar även upp
13
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
förmågor och kunskaper för att diskutera bilders syfte, målgrupp och ägandeskap som viktiga
delar av begreppet. Hattwig et. al (2013) inkluderar förståelsen för etiska, juridiska och
ekonomiska aspekterna av bildanvändning i visual literacy. Vidare tar Hattwig et. al upp etiska
och korrekta metoder för att komma åt och ta fram visuellt material. Sammanfattningsvis kan
förmågorna under etik och användning beskrivas som förmågor och kunskaper som möjliggör
förståelse för bilders ideologiska, etiska, juridiska och ekonomiska implikationer.
I läroplanen för bild, Lgr 11 (skolverket, 2011a), nämns ett etiskt förhållningssätt till
användandet av bilder i det centrala innehållet under rubriken Bildframställning. Rättigheter
och skyldigheter är också en del av kursplanen för bild. I kommentarmaterialet (Skolverket,
2011b) uttrycks det att det är nödvändigt att eleverna får kunskaper om vad eleven får och inte
får göra med bilder.
2.2.7.
Estetik
Fanns också med bland dem definitioner som bearbetats inom ramen för kunskapsöversikten.
Bamford (2003) och Hattwig et. al (2013), inkluderar kompetenser kring utvärderandet av
bilders estetiska merit i visual literacy. Hattwig et al inkluderar då en utvärdering av
färganvändning, bilders komposition, linjer, former, repetition och stil. Angående teknisk
förmåga vilket Hattwig et. al diskuterar i samband med estetik, menar de att värdering av
upplösning, skärpa och klarhet inkluderas i visual literacy. Kress (2006) understryker att
individer och gruppers sociala ramverk, bestämmer vad som bär estetisk merit. Kunskaper om
dessa ramverk och hur dem fungerar inkluderas av Kress.
I det centrala innehållet för bild finns en koppling mellan temat estetik och Redskap för
bildframställning. Under rubriken Redskap för bildframställning inkluderas former, färger,
bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper (Skolverket, 2011a). Enligt
kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b), utvecklas ämnets syfte angående analys av
bilduttryck. Bilduttryck handlar om att använda flera perspektiv för att se på visuella kulturer
och på sätt bli medveten om det estetiska värdet och funktionen av visuell kultur.
2.2.8.
Analys och tolkning
Det finns även det återkommande temat som handlar om analys- och tolkningsförmåga bland
förmågorna inom visual literacy, inkluderar Bamford (2003), förmågan att förstå visuella
budskap. Avgerinou (2009) säger att det finns ett visuellt språk vid sidan av det verbala. I det
visuella språket finns det baskomponenter; signaler och symboler. Därför är det inom visual
literacy viktigt att ha kunskap om de visuella konventionerna, signalerna, symbolerna och de
14
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
socialt vedertagna betydelserna om dessa (ibid). Brill, Kim och Branch (2007) tar båda upp
förmågan att förstå bilders ämnesinnehåll samt att begripa och uppskatta bilder som skapats av
andra. Hattwig et. al (2013) tar upp flera förmågor och kompetenser som inkluderas inom analys
och tolkning, bland annat att identifiera information som är relevant för bildens mening. Att
placera bilder i deras kulturella, sociala och historiska kontext samt identifiera bilders fysiska
och tekniska komponenter ryms också inom analys och tolkning.
I bildämnets centrala innehåll är innehållet under rubriken Bildanalys mest kompatibel med
detta tema. Analys av bilduttryck i både samtiden och historien återfinns i syftestexten för bild
(Skolverket, 2011a), där det beskrivs som förmågan att kritiskt granska och diskutera om bilder.
I kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b), inkluderas även att elever ska bli medvetna om den
visuella kulturens kontextuella funktion.
Figur 2, Visual Literacy i relation till kursplanen för bild
I ovanstående figur (figur 2) redovisas en visuell representation av kopplingarna mellan visual
literacy och kursplanen för bild (Skolverket, 2011a). Den visar att det centrala innehållet
innehåller flera av dem konvergenta teman som återfinns i begreppet visual literacy, med
undantag av visuellt tänkande. Däremot finns visuellt tänkande i andra delar av kursplanen,
som figur2 visar, i syftestexten.
15
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
3.Metod
I metodkapitlet redogörs för och motiveras den valda metoden; semistrukturerad intervju. Vi
kommer även redogöra för- samt diskutera vårat urval av informanter. För att förstå
semistrukturerad intervju för kvalitativa studier har Kvale och Brinkmanns (2009) bok Den
kvalitativa forskningsintervjun använts. För att diskutera metodens för- och nackdelar användes
Bell (2006). Vidare har datahanteringen strukturerats och bearbetats med hjälp Kvale (1996).
Till sist kommer metoden att diskuteras genom Bryman (2011).
3.1.
Semistrukturerad intervju
Då föreliggande studie har velat undersöka hur bildlärares undervisning förhåller sig till visual
literacy, valdes intervju som metod för insamlingen av empiriskt material. Kvale och
Brinkmann (2009), menar att den kvalitativa forskningsintervjun lämpar sig när forskningens
intresse är att se frågan från undersökningspersonernas perspektiv. Semistrukturerade
intervjuer, vilket Kvale och Brinkmann beskriver som en intervjuform som varken är öppen
eller sluten. Istället för bestämda frågor menar de att utgångspunkter för samtalet kan vara
förutbestämda teman, vilket gör att frågor kan omformuleras för att passa i den oförutsägbara
intervjusituationen. Men för att kunna ställa följdfrågor krävs det också att den intervjuade har
kunskap om ämnet ifråga (ibid). En klar nackdel med denna intervjuform är att diskussionerna
kan innehålla olika ämnen i olika intervjuer, vilket gör empirin svår att jämföra.
Bell (2006) beskriver både för- och nackdelar med intervjuer. De fördelar som nämns är att
intervjuer är flexibla att genomföra samt att både informant och intervjuare, kan i en intervju
gå in på känslor, motiv och följa upp idéer. Nackdelarna är att det kan ta tid och under kortare
arbeten vara för tidskrävande. Därför valdes ett mindre antal intervjuer för att möjliggöra ett
gediget analysarbete. Detta kan leda till, som Bell beskriver, att det uppstår en skevhet (bias)
eftersom intervjuer är en subjektiv teknik. Detta har beaktats. Bell menar att människor inte är
maskiner och det kan lätt bli förvrängning av omdöme, förutfattade uppfattningar och olämplig
påverkan. Genom att ställa resultatet av intervjuerna i denna studie, mot ämnesutvärderingen
(Skolverket, 2015), motarbetas denna bias (Bell, 2006). Då informanterna fått ta del av
transskript från intervjuerna har de även haft möjlighet att förtydliga eller motsäga möjliga
förvrängningar.
I föreliggande studie spelades intervjuerna in via en inspelnings app på mobiltelefonen och
transkriberades. Det som inte fångas upp i ljud antecknas och inkluderas i transkriptionen. Det
16
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
som ljudinspelningen inte fångar upp, kan vara kroppsspråk och ansiktsuttryck eller
distraktioner. Detta gör det enklare att minnas och tolka intervjun (Kvale, 1996). Det är även
en av fördelarna med metoden som Bell (2006) tar upp, då pauser, mimik och tonfall kan ge
information som skrift och tal inte kan. För att förstå vad som är viktigt att anteckna under
intervjun har Kvales (1996) tio kriterier för en framgångsrik intervju beaktats. Bell (2014) tar
upp att de är etiskt korrekt om respondenterna vet om syftet med forskningen och att de är väl
förtrogna med sina rättigheter i förväg. Informanterna blev informerade om att intervjuerna
skulle kretsa kring begreppet visual literacy. Begreppets innehåll redogjordes även under
intervjun. Efter inspelning, uttryckte lärarna muntligt att de godkänner att inspelningen
transkriberas. Kopior av transskript skickades sedan till lärarna som intervjuats för att lärarna
skulle ha möjlighet att kommentera utifall att de ansåg att något inte stämde. Då informanterna
fick höra begreppet visual literacy innan intervjun, fick begreppet förklarat för sig under
intervjun samt fick möjlighet till att godkänna och kommentera transkripten, har vi genomfört
studien enligt ett etiskt korrekt förhållningsätt (Bell, 2014, Kvale, 1996).
3.1.1.
Urval
Då intervjuerna i vår studie genomfördes under slutet av höstterminen 2016, en tid då många
lärare har mycket arbete, kontaktades tio lärare som arbetar i närområdet. Detta gjorde det
enklare för lärarna att boka om, eller följa upp intervjuerna vid behov. Vi kontaktade bildlärare
som vi haft kontakt med tidigare, genom VFU-kurser, eller kurskamraters VFU-kurser, eller
annan bekantskap, alltså gjordes det ett bekvämlighets urval (Bryman, 2011). Vi utgick alltså
först och främst från lärare vi redan hade kontaktuppgifter till. Vi gjorde detta för att ifall man
redan har en relation till den kontaktade läraren, är det större chans till att dem svarar på
förfrågan om att ställa upp på en intervju. I och med den begränsade tidsramen ansåg vi att detta
var det bästa tillvägagångssättet för att få tag i lärare som ville ställa upp på intervju.
Nio av dem tio tillfrågade, kontaktades via epost. En av de tillfrågade fick förfrågan i egen
person. Utav dem tio tillfrågade, svarade sju på förfrågan. Två av dessa avböjde. Det slutgiltiga
urvalet blev fem behöriga bildlärare som gick med på att intervjuas. Det empiriska materialet
består således av fem intervjuer, varav en är en pilotintervju.
I tabellen nedanför redovisas en sammanställning på lärarnas utbildning, nuvarande arbetsroll,
datum då intervjun ägde rum samt hur länge intervjun pågick. Det skedde en stor tidsdiskrepans
vilket diskuteras i metoddiskussionen.
17
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Informant
Kim
(E)
(pilot)
utbildning
Ett år konstutbildning, treårig
bildlärarutbildning i Umeå
arbete
Tid/Datum
Bildlärare i åk 5–9, lärare på 11 Minuter
kulturskolan
28/11 2016
Charlie (A)
BVL (Bild och Visuellt
Lärande), huvudämne Bild,
examens år: 2012
Fritidspedagog,
treårig
konstutbildning, multimedia och
bildbehandling, bild för lärande
åk 1–9
Utbildad teknik och spanska
lärare,
läst 45 HP bild på distans genom
lärarlyftet
Bildlärare i åk 3–9 och i 39 Minuter
grundsärskola åk 1–9
29/11 2016
Utbildad SO-lärare,
Treårig konstutbildning på
folkhögskola,
50 HP tredimensionell bild och
måleri (konstskola)
SO-lärare, Bildlärare i åk 8–9
Alex (N)
Robin (B)
Billie (J)
Bildlärare i åk 1–4, digitalbild i 25 Minuter
åk 9, bildpedagog i andra 30/11 2016
ämnen i åk 4–5.
Bild, teknik och spanska lärare 11 Minuter
i åk 7–9.
2/12 2016
35 Minuter
13/12 2016
Tabell 1, redovisning av informanterna
3.2.
Intervjuernas genomförande
Lärarna fick själva välja tid och plats för intervjun. Det blev informerade om syftet med
intervjun i förväg. Genomgången av intervjuerna är i kronologisk ordning, med pilot-intervjun
först. Under intervjun förklarades begreppet, och lärarna fick även ett visuellt hjälpmedel (figur
1.) att utgå ifrån. Denna figur fanns utskriven, utklippt och laminerad, så att
Figur 3, Visuellt hjälpmedel som gavs till informant under intervjun
18
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
lärarna kunde hålla, vrida och vända på den under tiden de diskuterade visual literacy i deras
egen undervisning. Det visuella hjälpmedlet är av vår (Lundgren & Sebell), egen design och
motiveras i intervjuguiden (bilaga 1.).
3.2.1.
Kim
Intervjun med Kim, som även var pilotintervju, genomfördes ansikte mot ansikte i bildsalen på
lärarens skola under lunchtid. Informanten valde själv plats och tid. Det förekom inga
störningsmoment under intervjun och salen var till vårt förfogande i 20 minuter.
Intervjun började med att prata om informantens utbildning och arbetsplats. Vidare
presenterades begreppet med hjälp av det visuella hjälpmedlet (Figur 3). Utifrån våra frågor
valde informanten vilken ordning som temana skulle tas upp.
Frågorna ställdes i den ordningen som intervjuguiden visar (Bilaga 1.). Svaren var inte så
utförliga men tillräckligt tillfredsställande för att inkluderas i resultatet.
3.2.2.
Charlie
Intervjun med Charlie genomfördes i informantens egna hem enligt informantens egen önskan.
Informanten valde själv vilken tid intervjun skulle hållas med en tanke om att det skulle finnas
gott om tid till vårt förfogande. Det uppkom inga störningsmoment i hemmet.
Intervjun följde samma mönster som intervjuguiden (bilaga1.), med utförliga svar och flera
följdfrågor,
3.2.3.
Alex
Intervjun med Alex genomfördes ansikte mot ansikte på informantens arbetsplats, Platsen
informanten valde för intervjun blev bildateljén. Informanten hade själv valt tid och plats och
det fanns en timme till förfogande. Intervjun flöt på bra med ett avbrott i form av kollegor som
vid
två
tillfällen
gick
in
och
ut
för
att
hämta
material.
Intervjun utgick från intervjuguiden (Bilaga 1.). Informanten svarade utförligt på frågorna, Det
tillkom flera följdfrågor.
3.2.4.
Robin
Intervjun med Robin genomfördes i informantens egna hem även här på eget initiativ.
Informanten valde själv en tidpunkt som passade och det fanns ett par timmar till förfogande.
Under intervjun förekom de störningsmoment i form av familjemedlemmar som kom in och ut
ur
rummet.
19
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Intervjun följde intervjuguiden (bilaga 1.) Trots att intervjun var kort, togs det upp aspekter av
undervisningen som är intressant för föreliggande studie, och därför inkluderas det i resultatet.
3.2.5.
Billie
Intervjun med Billie utfördes på informanten arbetsplats. Billie valde själv tid och plats för
intervjun med en timme till förfogande. Intervjun inleddes i bildsalen, men avbröts efter några
minuter, varpå intervjun förflyttades till ett arbetsrum. Därför är inspelningen indelad i två
delar. Även här följdes intervjuguiden (bilaga 1.) Informantens svar var utförliga.
3.3.
Analysmetod
Analysen har gjorts utifrån Denscombes sex steg för kvalitativ innehållsanalys som finns i Good
Research Guide: for small-scale social research projects (2014). Denscombe (2014), beskriver
stegvis processen för kvalitativ innehållsanalys. Innehållsanalys lämpar sig för kvalitativ
textanalys. Enligt Denscombes beskrivning, transkriberades de delar av intervjuerna som är av
relevans för undersökningens syfte. Alltså har inte hela intervjuerna transkriberats, endast dem
delar av lärarnas utsagor som berör föreliggande studies syfte och frågeställning. Därför har vi
inte inkluderat delar av intervjun där anekdoter och diskussioner förekommit som saknat
relevans eller anknytning till vår studies syfte och frågeställning.
Genom Denscombes (2014) process, avslöjas informantens syn på vad som är relevant och vad
som prioriterats genom att se till hur frekvent olika kategorier dyker upp i transkripten.
Informantens värderingar uppdagas av antingen positiva eller negativa synsätt på det som
diskuteras. Hur informanten kopplar samman och relaterar till de olika teman som dyker upp,
visar sig genom hur informanten ansluter teman till varandra och med logisk association (ibid).
Detta har gjorts genom att läsa igenom transkripten och utifrån det, bestämma kategorier som
sedan färgkodats. Då blir återkommande kategorier synliga. Delar av intervjuerna som
behandlar specifika kategorier har sedan lagts ihop och sorterats in i dokument, där dem enklare
kunde jämföras.
3.4.
Etiska övervägande i metoden
Etiska ställningstagande har genomsyrat hela vårt arbete och sättet vi har arbetat på. Vi har
utgått från det Bryman (2011) som tar upp några grundläggande etiska frågor inom forskning,
Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Anonymitet.
20
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Under informationskravet har vi förhållit oss till att vi informerade samtliga informanter om det
aktuella syftet i undersökningen och förklarat strukturen med intervjun. Därefter förklarade vi
att deras deltagande är frivillig och de har när som helst rätt att hoppa av. Vidare har vi förhållit
oss till samtyckeskravet där informanterna har själva har fått bestämma över sin medverkan.
Enligt konfidentialitetskravet tog vi hänsyn till då alla informanters personuppgifter
hemlighållits. Vi har anonymiserat alla informanter och undanhållit information som kan
avslöja deras arbetsplatser.
3.5.
Metoddiskussion
De semistrukturerade intervjuerna genererade mycket användbar empiri. Dock kunde lärarna
som deltog i studien förhålla sig till ämnen i diskussionen, som för dem är trygga. Detta kan
vara en anledning bakom att alla inte utvecklade ämnen i diskussionen eller hoppade till ett
annat ämne när det framkom att det rådde en osäkerhet kring styrdokumenten eller
ämneskunskaper. Trots att samtliga informanter fick i förväg, reda på att intervjuerna kommer
att kretsa kring begreppet visual literacy, var det ingen av informanterna som vid
intervjutillfället, kunde beskriva begreppet. Endast en av informanterna erkände sig ha tänkt att
söka upp begreppet på Google inför intervjun. En annan informant tyckte sig ha hört begreppet,
men kunde ej minnas i vilket sammanhang. I retrospektiv kan vi se hur det hade varit hjälpsamt
för oss och för informanterna att få en sammanfattning av begreppets innehåll innan intervjun.
Detta skulle kunna ha lett till tiden disponerats bättre, istället för att förklara begreppet
ingående.
Vi kom fram till att det visuella hjälpmedlet (figur 1) vi använde oss av var till stor hjälp både
för oss och för informanterna. Dels så var det lättare för oss att förklara begreppet för
informanterna och så fick informanterna en överblick över begreppet. Genom att informanterna
kunde vrida och vända på figuren blev det enklare för dem att diskutera begreppets olika delar
och hur dem samverkar på ett naturligt sätt. Även det visuella hjälpmedlet hade då kunnat
skickats till informanterna innan intervjutillfället.
De öppna intervjuformen tillät flera samtalsämnen som inte förutspåtts, exempelvis
diskussionen kring visual literacy och bedömning. En svaghet i denna intervjumetod är att det
kan vara svårt att ställa givande följdfrågor, men genom att först hålla en pilotintervju, kunde
sådana brister i intervjun diskuteras, vilket bidrog till bättre samtal i följande intervjuer.
21
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Lärarna i studien har muntligt godkänt användandet av inspelningarna och mottagit kopior av
transkriptionerna. Lärarna har fått möjlighet till att validera transkriptionerna och vilket enligt
Bryman (2011) bidrar till trovärdighet. Bryman rekommenderar även triangulering, vilket
innebär att forskaren ställer fler teoretiska perspektiv emot varandra. Triangulering av den
insamlade empirin uppnås genom att ställa resultatet från intervjuerna mot Skolverkets (2015)
ämnesutvärdering, då kan resultatet underbyggas och ses från fler perspektiv än ett (Bryman,
2011). De fem bildlärarna som har deltagit i studien kan inte vara representativa för alla
bildlärare i Sverige. Men genom den nationella ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015), kan
man jämföra aspekter av resultatet i vår studie med Skolverkets ämnesutvärdering.
Det blev en stor tidsdiskrepans mellan informanterna. Detta berodde dels på att två av de som
intervjuades valde att ha intervjun under kortare rast under arbetsdagen och mellan två
lektioner, vilket tillför stress då man har begränsat med tid. En annan möjlig faktor till att två
av intervjuerna är påtagligt kortare än resten är att två av informanterna inte kunde motivera
samtliga teman i sin undervisning, så därför blev intervjuerna kortare. Däremot så valde vi att
ha kvar samtliga intervjuer då vi ansåg att alla intervjuer hade användbar information som
kunde leda vårt arbete framåt.
22
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
4.Resultat
Då lärarna diskuterat visual literacys innehåll i relation till deras egen undervisning och till
styrdokumenten, är det i resultatkapitlet uppdelat i: Visual literacy i undervisning och Visual
literacy i styrdokument. Sedan följer underrubriken: Bedömning, i vilket lärarna diskuterat hur
bedömning påverkar undervisningen. Sist är underrubriken: Hinder. Där redovisas lärarnas
diskussioner angående vad som hindrar dem från att genomföra undervisning de helst hade
velat genomföra.
4.1.
Visual Literacy i undervisningen
Det framkom att ingen av lärarna hade hört talas om begreppet tidigare. Men efter att ha tagit
del av det visuella hjälpmedlet (Figur 3.) och fått begreppet förklarat för sig så medgav samtliga
lärare att begreppet genomsyrade deras undervisning. Dock så fanns det delade meningar om
innebörden av begreppet i relation till lärarnas undervisning samt styrdokumenten. Nedan följer
de olika kategorierna som tagits upp under intervjuerna.
4.1.1.
Etik och användning
I diskussioner kring etik och användning i lärarnas undervisning dök olika uppfattningar upp
om vad etik och användning kan innebära. Gemensamt för alla lärare var att de diskuterade den
juridiska aspekten av bildanvändning, men att det inte var alla som tog upp det i sin
undervisning.
Billie uttrycker sig så här angående den juridiska aspekten:
Sen kan de va sånt när de gäller användning. Får man använda vilka bilder som
helst, och bara ta dom? Det får man ju inte heller där har du ju copyright och
sånt. [...] Och om de skulle använda musik då får de (eleverna) också bara ta det
de får lov att använda. För annars måste dom ta reda på om man kan få lov att
använda dom. (Billie)
Charlie belyser den juridiska aspekten angående upphovsrätten när informanten diskuterar
eleverna bildframställning. Läraren menar på att eleverna får lov att söka efter bilder på internet
för att ges inspiration till deras egen bildproduktion:
Men man måste då va källkritisk till vad man inspireras av, om man kopierar
för mycket, måste man ju gå in på upphovsrätt, det är ju inte din idé det är ju
någon annans idé. (Charlie)
Alex exemplifierade hur ägandeskap och upphovsrätt dyker upp i undervisningen genom att
berätta om ett arbetsområde där de diskuterat glaskonst. Konsten i fråga hade då designats av
23
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
en konstnär, men producerats av glasblåsare, varpå frågan om ägandeskap dyker upp i
undervisningen. En annan aspekt av etik och användning som dök upp var det etiska och
moraliska användandet av bilder. Detta menar Charlie, är en del av skolans övergripande
uppdrag då det faller under värdegrunden som ska genomsyra hela skolans verksamhet:
Men jag tänker på etik och användning, ja alltså om du lägger ut bilder på dina
kompisar då är ju det ett värdegrundsarbete som man jobbar med hela tiden i
skolan, med alla sociala medier. (Charlie)
Charlie motiverande detta, genom att lyfta fram elevernas användande av sociala medier.
Charlie menade att detta är viktigt då sociala medier är så stor del av elevernas liv och vardag.
Nej det måste finnas där hela tiden för det är så stor del av elevernas liv och
vardagen i skolan, det är ju hela tiden. (Charlie)
Alex använder elevernas användande av tv- och datorspel som ingång för att diskutera
användning av visuella kulturer. Genom detta kan läraren ställa frågor om elevernas
spelanvändande:
Då pratar vi om hur de använder och vad de använder för spel t.ex. på datorer,
varför dem använder dom, hur ser dom, hur ser människorna ut där, hur ser
figurerna ut, vad speglar dom för någonting? hur känner du igen dig och så
vidare. (Alex)
Lärarna Robin och Kim, menade båda att etik och användning var svårt att få med i
undervisningen. Kim beskrev det som svårhanterbart, och menade att det är svårt att få in det i
planeringen. Robin uttryckte osäkerhet och brist på kunskap, samtidigt som det finns en önskan
om att få in mer av etik och användning i undervisningen.
Charlie och Billie menar på att det finns ett rätt och fel i den juridiska aspekten av
bildanvändning. De båda ger eleverna förfogande att kunna välja bilder från internet till
inspiration till elevernas bildframställning. Detta kan ses som en fråga om ägandeskap av bilder
som går i led med elevens produktionsarbete.
Hur etik och användning tas upp och behandlas ser alltså väldigt olika ut bland lärarna som
intervjuats. Diskussionen om ägandeskap dyker upp bland tre av lärarna, men hur det diskuteras
skiljer sig. När exempelvis Alex diskuterar ägandeskapet, eller den juridiska aspekten av
bildanvändning, med elever, görs detta utan att moralisera eller förmedla värderingar kring rätt
och fel i användandet. Alex behandlar detta i samtal med elever. Charlie och Billie däremot,
uttrycker att det finns tydliga gränser för vad en elev kan göra med andras bilder. Charlie och
Alex använder sig av elevernas användande av visuell kultur som grund för att diskutera den
etiska och moraliska aspekten av bildanvändande. Billie menar att detta tas upp när de söker
24
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
material på nätet som eleverna använder i sin bildproduktion. Robin och Kim utrycker att de
saknar kunskap om etik och användning och därför uteblir det från undervisningen.
4.1.2.
Visuellt tänkande
Samtliga lärare ansåg att visuellt tänkande är en del av deras bildundervisning, däremot har de
olika syn på vad visuellt tänkande är. Robin och Charlie drog båda liknande kopplingar mellan
visuellt tänkande och produktion vilket handlar om visualisering; förmågan att föreställa sig
bilden av vad en vill producera. Båda menar att ett visuellt tänkande är viktigt i elevernas
bildframställning. Robin menar att det är vanligt att elever har en tydlig bild av vad de vill
gestalta, men att det är svårt att generera den bilden som de vill ha den. Charlie menar att
människor som har ett visuellt tänkande har enklare för att överföra den föreställda bilden, från
huvudet till pappret.
Alex och Charlie tog båda upp exempel där de, genom visuella hjälpmedel förklarat något som
inte gick att förstå genom klassisk skrift. Charlie berättar svårigheter och problem med
förklarandet av kunskapskrav för både kollegor och elever. Lösningen var att göra om
kunskapskraven till en bildserie. Alex exempel är rätt likt då informanten arbetat
bildpedagogiskt i andra ämnen, där Alex genom bilder eller tredimensionella föremål lärt ut om
kroppen:
Eller när man jobbar med kroppen. Hur mycket kan man skriva, hur mycket kan
man göra. De är lättare att göra en fyra meter lång tarm. (Alex)
4.1.3.
Estetik
Samtliga lärare ansåg att estetik var en del av deras bildundervisning och diskuterade begreppet
utifrån den klassiska föreställningen om vad som är fin respektive fult. Även om
utgångspunkten är densamma, är resonemangen bland informanten väldigt olika. Utifrån
intervjuerna bryts estetik ner i kategorierna; normer och komposition och “estetisk
fingertoppkänsla”.
Billie avfärdar att estetik handlar om vad som är fint och fult och hävdar att det egentligen
handlar om normer. Vad som är fint och vad som är fult är en alldeles för subjektiv fråga enligt
Billie, och ska inte bedömas. Normerna är dessutom föränderliga och inte fixerade.
”Det är nog något som skiljer sig från tid till tid också” – menar Billie, som fortsatte
med att berätta om hur dessa normer tas upp i undervisningen genom att se på inredning,
eller det för eleverna mer intressanta; klädstil. Kunskapen om dessa normer är bra enligt
informanten:
25
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
… därför att om man känner till vilka normer som gäller när de är de, så känner
man till dom kan man bryta mot med. (Billie)
Ett begrepp som dök upp i flera intervjuer i samband med frågan om estetikens roll i
undervisningen var “det gyllene snittet”, vilket kategoriseras som komposition. Alex tog upp
komposition i samband med frågan om estetik, och menar att det dyker upp i elevernas
bildframställning.
Man tänker om dem håller på med en bild, att de ska titta på den och fråga sig:
är det något mer som behövs? hur kan man skapa balans i bilden? är det något
som saknas? (Alex)
Charlie, i frågan om estetik, använde sig av ordet: “fingertoppkänslan”:
Men sen är det klart att det finns dom människorna som har en, som har hållit
på mycket med bild, som har det i sig. Alltså fingertoppskänslan. Då menar jag
inte gyllene snittet, eller så här, det är inte vad jag menar, utan vad som är
estetiskt snyggt, eller vad som funkar ihop eller så, det kan man se i tidig ålder
att en elev har det där, skills som kommer ge den eleven högre betyg. (Charlie)
Robin och Kim menar att estetik främst handlar om föreställningen kring vad som är vackert.
Båda menar att det inte bedöms och utrycker att de har svårigheter med att förstå begreppets
roll i bildundervisningen.
4.1.4.
Kommunikation
Genomgående för alla intervjuerna är att kommunikation ansågs vara centralt för ämnet.
Samtliga lärare underströk att det är viktigt att eleverna lär sig att kommunicera genom bild.
Kommunikation hade flera kopplingar till andra delar av visual literacy enligt lärarna.
Det viktigaste är ju att kunna kommunicera, men för att kunna kommunicera
behövs ett visuellt tänkande. (Kim)
Billie drog kopplingar mellan analys/tolkning och kommunikation:
... min uppgift är ju att se till att de varje fall dels kan läsa av andra bilder, så då
har vi analys och tolkning och sen så att de själva ska kunna kommunicera
egentligen. (Billie)
I lärarnas diskussioner identifieras två typer av kommunikation: kommunikation genom bild
och kommunikation med bild. Kommunikation genom bild syftar till framställning av bilder
som har i syfte att kommunicera något. Charlie, Alex, Billie och Kim tog alla upp
kommunikationen genom elevernas bilder. Det framkom i deras resonemang att bilderna
eleverna producerar ska ha ett budskap, bilderna ska säga något eller informera om något.
Kommunikation med bild, handlar om att kommunicera med hjälp av redan existerande bilder,
vilket Billie tar upp:
26
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Precis som de ska kunna använda språk, måste de kunna kommunicera med
bilder. (Billie)
Alex tog också upp att eleverna ska kunna kommunicera med bilder.
Billie jämför bild med språk i samband med diskussionen om kommunikation:
… framförallt är de viktiga att förstå de att bild är ett språk och att vi använder
de mycket mer än ord egentligen. De står inte, höger körfält utan de är en pil.
De står inte, kör på höger sida om refugen, de är bara en pil, de är bara bilder vi
ser mest. Även ord är bilder eller hur. (Billie)
Här tar Billie upp läsning av bilder, där bilder fungerar som text. Även Charlie talade om
bildämnet som ett språkämne och tog upp semiotisk tolkning i samband med analys och
tolkning, vilket också handlar om kommunikation.
4.1.5.
Analys och tolkning
Samtliga lärare medgav att analys och tolkning är med i deras undervisning, vilket flera kunde
ge exempel på. Övningar med analys och tolkning av konsthistoria och reklamer togs upp av
flera av lärarna under intervjuerna. Robin menar att bildanalysen är en del av andra uppgifter:
Som bildanalys, och tolkning som parafras tolkar tavlor, tolkar över huvud taget.
Hela konsthistorien handlar om tolkning och analys. (Robin)
Lärarna tog också upp att de kunde dyka upp i flera arbetsområden och arbetsformer som i
huvudsak inte är menade att behandla analys och tolkning vilket Kim exemplifierade:
Analys och tolkning, det är ju viktigt att förstå bilder. Där kommer ju etiken in
också. Att förstå bilder. Att lära sig förstå reklam, eller andra typer av bilder
överhuvudtaget… (Kim)
Två teman som kom upp var vikten av att öva förmågan i att både kunna analysera egna och
andras bilder. Billie belyser att eleverna ska kunna använda egna och andras bilder i sin analys
och tolkning. Samtidigt menar Charlie att det är för eleverna inte en självklar del av bildämnet.
”Bara att reflektera över sina egna bilder tror jag är främmande för många elever, så man får
leda in dem” - sa Charlie om elevernas erfarenhet av analys och tolkning.
Charlie sa även att det handlar om ”semiotisk tolkning”, vilket kopplar samman analys och
tolkning till kommunikation. Liknande kopplingar fanns i Alex och Billies diskussioner kring
analys och tolkning. Till exempel sa Billie att analys och tolkning är viktigt för eleverna då de
måste förstå ”… vilka signaler de sänder ut”.
I nian ska vi ha temat reklam och propagandabilder och då kommer de in mer,
faktiskt… både mottagare och sändare och sådana, det är ju ganska viktigt.
(Alex)
27
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Då Alex talar om ”mottagare och sändare”, tydliggörs en koppling till kommunikation.
4.1.6.
Produktion
Produktion ansågs också vara centralt av samtliga lärare. Det är något som tar upp väldigt
mycket tid enligt alla. Gemensamt för alla är att produktionen anses som ett sätt att komma åt
andra delar av visual literacy.
Informant Charlie, Alex, Kim och Billie tog alla upp processen som en väldigt viktig del av
produktionen. Charlie menar att det är viktigt att påminna eleverna om att det inte är den färdiga
produkten som är viktig, utan processen.
Produkt, eller den färdiga produkten som ett par lärare betonade, får stort utrymme i
undervisningen. Detta tog både Alex och Charlie upp:
... det kände jag väldigt tidigt i min utbildning och när jag var färdig lärare,
pressen att producera och pressen att det ska bli någonting. (Charlie)
Alex sa att ”Produktion handlar om, tyvärr, att man ska visa upp något.”
Billie använde emellanåt ordet “träna” i samband med elevernas produktion.
Sen får man träna på de på olika sätt[...] Men de här att man får träna upp ett
hantverk dels genom att teckna och såhär. Och dels kan de vara bildseendet man
tränar upp som att ta foto till exempel och då komponerar man en bild. (Billie)
Gemensamt för alla lärare är att produktion tar störst plats i undervisningen. Produktionen
ansågs även som ett sätt att öva och visa på andra förmågor. I processen övas och visas förmågor
som bildämnet syftar till att lära ut. Men den färdiga produkten får större utrymme än det borde
enligt både Alex och Charlie. Underkategorier som identifieras av produktion; process, produkt
och övning.
4.2.
Visual Literacy i styrdokumenten
I frågan om visual literacys plats i styrdokumenten fanns det delade meningar. I och med
lärarnas olika syn på beståndsdelarna av visual literacy blir det självklart olikheter bland
lärarnas kopplingar till läroplanen. Även synen på läroplanen fanns det också delade meningar
om bland de intervjuade lärarna.
Kim inkluderade alla teman utom estetik i läroplanen. Alex menade att visuellt tänkande inte
finns i läroplanen. Charlie diskuterade huruvida läroplanens syn på kommunikation är den
samma som visual literacy
28
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Charlie menade även att produktion har mindre plats i läroplanen än vad de har i praktiken:
Det är nog dom här då som är de stora motpolerna; produktion och analys &
tolkning. I lgr11 finns det ju mer fokus på analys och tolkning än produktion,
men i verkligheten så är det ju mer fokus på produktion än analys och tolkning.
(Charlie)
Föreställningen av produktionens plats är en kvarleva från “den gamla bildundervisningen”
enligt Charlie. Charlie menar även att läroplanen profilerar bildämnet som ett språkämne:
…det är ju faktiskt ett språk om man tittar på kunskapskraven, så är det ju
faktiskt en majoritet som handlar om en analytisk förmåga snarare än en
hantverksskicklig förmåga… (Charlie)
Robin tog upp analys och tolkning som ett framträdande teman i läroplanen, men Robin menade
inte att den var viktigare, eller större, utan beskrev den istället som “tydligast” av läroplanens
innehåll, samtidigt som läroplanen beskrivs som diffus och svårtolkad enligt Robin.
Alex kunde se tydliga kopplingar mellan alla teman och läroplanen, förutom temat visuellt
tänkande. ”Det är något läraren själv plockar fram.” säger Alex som säger att visuellt tänkande
är tydligare kopplat till estetiska lärprocesser än bildämnet. Angående läroplanens innehåll sa
Alex att ”Man skulle kunna tro att de bara skulle handla om estetik och produktion.”, vilket
säger mycket om fördomen av ämnets innehåll.
Billie menar att läroplanens framträdande del handlar om kommunikation, och att bildämnet
framhävs som ett språk. Kim ansåg också kommunikation var mest dominant i läroplanen.
De olika synsätten på läroplanens innehåll och visual literacys plats i läroplanen, innebär att
undervisningen ser annorlunda ut. En konsekvens av detta är att olika skolor har olika innehåll
i ämnet och elever lär sig därför olika saker.
4.3.
Bedömning
Diskussioner kring bedömning togs upp av informanterna Robin, Charlie och Billie. Robin
menar att vissa teman i begreppet visual literacy är enklare att bedöma än andra. Robin
exemplifierar detta genom att jämföra bedömningen av elever analys och tolkningsförmåga och
deras tekniska skicklighet.
Vissa är lättare att bedöma än andra, det är ju lättare att bedöma hur djupt du
analyserar än hur bra du ritar... (Robin)
29
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Robin fortsätter med att problematisera kunskapskraven, då Robin upplever dem som otydliga.
Robin menar att de diffusa kunskapskraven påverkar elevernas uppfattning av vad som bedöms,
vilket Robin förklarar med citatet ”Kan jag inte rita, kan jag inte få A”.
Billie uttryckte också att analys och tolkning är enklare att bedöma, samtidigt som Billie
problematiserade bedömningen av elevernas process. Billie menar även att bedömningen kan
påverkas av lärarens egna värderingar då man enligt Billie blir lurad av ”… att det är tekniskt
skickligt gjort.”
Charlie beskriver hur kunskapskrav kan ta över när läroplanen kom på tal:
Att jag kommer med dessa kunskapskrav, att det är lite hämmande, så jag
märker ju själv att jag försöker tolka detta (VL) genom lgr11. Hemskt, men
också bra för jag jobbar ju i svenska skolan, så annars hade jag ju begått
tjänstefel. (Charlie)
Bedömningen kan alltså vara en viktig faktor i utformandet av undervisningen då lärarna ser
till kunskapskraven i utformandet av undervisningen. Dessutom upplevs delar av bildämnets
innehåll som svåra att bedöma. Robin menar att eleverna tror att de bedöms utifrån deras
tekniska skicklighet, medans Billie menar att läraren själv kan luras av den tekniska
skickligheten och på så sätt göra en felaktig bedömning.
4.4.
Brister
Alla lärare pekade på brister som begränsar vad de tar upp i undervisningen. En genomgående
brist som togs upp av alla lärare var tid. Informant Billie beskriver hur mycket undervisningstid
det finns att utnyttja:
Men de gäller att hinna runt till alla och diskutera och har du helklass så är de
svårare där. Och träffar man dom en gång i veckan, så på ett år är de 48 timmar
ungefär. Det är två dygn ungefär om man drar ner de så knappt. Sen så
försvinner alltid lite också. Det är två dygn tillsammans med ett gäng elever. Så
man skulle kunna ha hela bildundervisningen på någon vecka bara, sen ska de
vara klara. (Billie)
Brist på kunskap och osäkerhet förekom också i ett par intervjuer. Robin uttryckte en osäkerhet
kring etik och användning vilket resulterar i att det inte behandlas i undervisningen på det sätt
som informanten tycker att de borde behandlas.
Lärarnas egna intressen beskrevs som en påverkande faktor för undervisningens innehåll av
Robin som sa:
30
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Det beror på vad man tycker är roligast, bara du testar av eleverna på allt, sen
hur mycket du testar av och hur många gånger står ju inte. (Robin)
Informant Charlie, Alex och Billie tog upp föreställningar om ämnet som ett hinder. Billie
diskuterade elevernas föreställning om bildframställningens syfte
De flesta tänker nog inte att de ska kommunicera med bilderna om man inte
säger det till dom. Då tänker dom att: “jag ska rita av en grej för att visa hur
duktig jag är på att rita av”, och ingenting annat man har inget annat syfte med
bilden, och de är väl där man får komma vidare med bilden. (Billie)
Charlie och Alex problematiserade även kollegors föreställning av bildämnet. Informant Alex
menar att det finns kollegor som beskriver bildämnet som “pyssel” och “något lite trevligt som
man gör”. Charlie tog upp en kollegas förhållning till bildämnet:
Ja nu är det jul, ska du inte göra lite julkort?” är den klassiska, pyssla lite, ta lite
glitter, scrapbooking. Jag hatar det, jag lägger inte ens fram några kycklingbilder
vid påsk, det finns alltid en bunt i mitt fack för det är en annan lärare som tycker
att ”ja det kan ju ni pyssla med”, det är inte alls pyssla som vi håller på med, det
är ju stora frågor, livsavgörande vill man ju tro, men vi bantar ner det lite, men
absolut inget pyssel ämne. (Charlie)
Charlie och Alex tog båda upp föreställningen om bildämnet som problematiskt.
Föreställningar om bildämnet som ett ”pysselämne”, underminerar ämnet och läraren.
Tidsbristen var en gemensam orsak till att lärarna inte kan bedriva den undervisningen de vill
bedriva. Konsekvenser av tidsbristen är att eleverna inte hinner gå igenom alla förmågorna som
bildämnet syftar till att utveckla och att lärarna har svårt för att se alla elevers process, eller
handleda alla elever. Kunskapsbristen som togs upp av Robin, begränsar undervisningens
innehåll, vilket betyder att eleverna går miste om ämnesinnehåll som bildämnet syftar till att
lära ut.
Bland informanterna råder det flera olika synsätt på läroplan och ämnesinnehåll. Det finns även
flera gemensamma nämnare bland informanternas diskussioner av visual literacys roll i
bildundervisningen. Detta kommer att diskuteras och analyseras i nästkommande kapitel, där
diskussion och analys redovisas utifrån ett pragmatiskt perspektiv.
31
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
5.Analys och diskussion
I nedanstående kapitel kommer vi inleda med att gå igenom två modeller som speglar det vi
kom fram till i vårt resultat. Modellerna illustrerar hur bildlärarna ser på begreppet visual litercy
i relation till bildundervisningen. Vidare diskuterar vi vårt resultat utifrån ett pragmatiskt
perspektiv och väver in jämförelser med ämnesutvärderingen samt begrepp från Design för
lärande.
5.1.
Modeller av lärarnas syn på visual literacy i bildämnet
Lärarnas syn på visual literacy kan illustreras i figurer som visar på hur informanten ser på
begreppet, och hur begreppets olika teman samverkar.
Figur 4. Robin och Kims förhållningsätt till Visual Literacy i
undervisningen
Hur lärarna Robin och Kim förhåller sig till Visual literacy i undervisningen, illustreras i figur
4. Produktionen är den övergripande delen, samtidigt som kommunikation är det centrala i
undervisningen. Kim menar att kommunikation, visuellt tänkande och analys och tolkning
hänger ihop. Estetik tycker Kim handlar om hur en värderar huruvida något är vackert eller inte,
och etik och användning var svårhanterbart i undervisningen, och därför kunde inte kopplas till
andra delar av visual literacy. Robin kunde inte definiera eller förklara varken estetik eller
etik/användning. Däremot uttryckte båda att det var något de vill ha i sin undervisning.
32
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
I nästa modell (figur 5.), har produktionen delats in i tre kategorier; process, produkt och
övning. Detta baseras på lärarnas Alex, Charlies och Billies syn på produktionens del och syfte
i bildämnet.
Figur 5. Charlies, Billies och Alex förhållningsätt till visual literacy i
bildundervisningen.
Charlie menade att den färdiga produkten får mest fokus, men att processen är den viktigaste
delen. Även Alex menade att processen är viktig. Billie gjorde samma urskiljning, men tog även
upp vikten av att eleverna övar/tränar kunskaper och förmågor genom att producera. I modellen
(figur 5.) har temat kommunikation, slagits ihop med analys och tolkning. Lärarna talar om
analys och tolkning som läsandet av bilder. Charlie tar exempelvis upp semiotisk tolkning och
Alex tar upp begrepp som sändare och mottagare. Alla tre talar om temat analys och tolkning
som en kommunikation och därför har kommunikation och analys/tolkning slagits ihop till en
del: kommunikation. Lärarna beskriver kommunikationen som centralt, varav temats placering
i modellen. Enligt Billie, Robin och Kim, är produktion ett genomgående tema i undervisning
och finns alltid där.
Etik och användning diskuterade i huvudsak utifrån begrepp som upphovsrätt. Charlie skilde
på etik och användning, där den etiska delen handlar om bland annat värdegrundsarbete. Då
detta värdegrundsarbete enligt Charlie handlar om skolans uppdrag i stort, inkluderas det inte i
modellen. Temat etik och användning kopplades främst till användandet av sociala medier och
ägandeskap/juridiska frågor i samband med bildframställning, men även andra teman. Det
rådde delade meningar angående temat estetiks innebörd, men likaså kunde estetik kopplas till
alla delar av visual literacy av lärarna. Det visuella tänkandet ansåg Billie och Charlie är något
33
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
som kan underlätta produktionen, då de elever som har den förmågan kan producera effektivare
till färdig produkt. Alla tre kunde koppla det till analys och tolkningsförmågor som finns inom
kommunikationen enligt denna modell.
Förmågorna och kunskaperna inom visual literacy är nödvändiga för att leva och delta aktivt i
ett högvisuellt samhälle (Avgerinou, 2009, Bamford, 2003), och kan därför kopplas till den
pragmatiska kunskapssynen (Säljö, 2012) där ett demokratiskt perspektiv samt funktionell och
värdefull kunskap värderas högt. Teman som värderades högt bland flera av de intervjuade
lärarna var kommunikation samt analys och tolkning. Dessa två ansåg lärarna är viktiga för
elever att behärska. Även det visuella tänkande kopplades till dessa två teman. Lärarna ser alltså
dessa delar av undervisningen som förmedlande av det Säljö (2012) beskriver som funktionell
kunskap. Om den för eleverna är vad Säljö (2012), benämner som värdefull- eller abstrakt
kunskap är svårare att bedöma då lärarnas elever inte intervjuats. Endast en av lärarna i
föreliggande studie förklarade estetikens funktionalitet i ett bredare perspektiv. De andra förhöll
sig till estetik i produktionen eller analysen av bilder. Den funktionella estetiken som Billie
diskuterar handlar om normer, och informanten kunde även beskriva hur estetik presenteras för
eleverna genom att diskutera inrednings- och klädstil. På så sätt kan estetiken i Billies
undervisning kopplas till elevers vardagsliv utanför skolan, vilket går i led med den pragmatiska
kunskapssynen (Säljö, 2012). Eleverna i ämnesutvärderingen (skolverket, 2015), uttryckte att
de får producera bilder som handlar om deras egna erfarenheter, åsikter och upplevelser. Detta
kan utifrån pragmatiskt perspektiv ses som, för eleverna, värdefull och intressant kunskap
(Säljö, 2012).
Samtliga lärare uttryckte att produktion är den del som tar störst plats i deras undervisning.
Skolverkets (2015), ämnesutvärdering av ämnet bild visade samma sak. Men lärarna i
föreliggande studie diskuterade även produktionens funktion i ämnet. Flera av lärarna pekade
exempelvis på processen som en viktig del av produktionen då det är där elever kan visa på
kunskaper och förmågor som sedan bedöms av lärarna. Att eleverna dessutom ska få öva på
kunskaper och förmågor genom bildproduktion togs upp som en viktig aspekt av produktion.
Då kan alltså produktionen ses som en pragmatisk handling (Säljö, 2012). Både elever och
lärare i ämnesutvärderingen upplevde att produktionen tar mest plats av ämnets innehåll,
bortsett från produktion med digitala tekniker, vilket lärarna och eleverna i ämnesutvärderingen
upplevde saknades, eller fanns för lite av (Skolverket, 2015).
34
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
I föreliggande studie och i ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015), framgår det att digitala
tekniker inte är en självklar del av ämnesinnehållet. Att digitala tekniker inte är en given del av
undervisningen, får konsekvensen att koppling till elevernas användande av digitala medier går
förlorad. Då utnyttjas inte den värdefulla kunskapen (Säljö, 2012), som möjligen skulle kunna
få plats i undervisningen. Eleverna får då inte heller en helhetsbild av hur bildproduktion går
till och förståelse för dem olika tekniker som ligger bakom produktionen, vilket Bamford (2003)
och Hattwig et. al (2013) inkluderar i begreppet visual literacy.
Eleverna och lärarna har olika ämneskonceptioner enligt Skolverket (2015). Det finns olika
uppfattningar om exempelvis hur mycket av det centrala innehållet som faktiskt finns med i
undervisningen, men även vad som bedöms och vad som är betygsgrundande. Synen på ämnet
skiljer sig också. Även om bildämnet enligt en majoritet av bildlärare och styrdokumenten är
ett huvudsakligen kommunikativt ämne, ser eleverna ämnet främst som ett praktiskt-estetiskt
ämne där ämnet syftar till att först och främst lära elever att producera bilder med
hantverksmässiga tekniker, framför ett kommunikativt ämne där bildämnet syftar till att
eleverna ska utveckla kunskaper och förmågor om hur eleven kan kommunicera med, och
igenom visuell kultur (Skolverket, 2015). Charlie underströk detta genom att diskutera
föreställning kontra verkligheten kring bildämnet. Charlie menar att föreställningen är att
bildämnet handlar om produktion av bilder och att i verkligheten handlar bildämnet om analys
och tolkning, vilket också beskrivs som kommunikation av Charlie och de andra lärarna i
föreliggande studie. Detta menade Charlie kan bero på den gamla lärarutbildningen. I samband
med diskussionen kring styrdokumenten, sa Alex att ”Man skulle kunna tro att de bara skulle
handla om estetik och produktion.”, vilket talar för en föråldrad syn på styrdokumenten.
Charlie beklagar sig över hur kollegor förhåller sig till ämnet vilket är tydligt i exemplet där en
kollega lämnar material för påsk pyssel i arbetsfacket. Alex tar också upp föreställningen om
bildämnet och menar att andra ser bildämnet som ”pyssel”. Skillnader i ämneskonceptioner
kan förklaras genom institutionella mönster (Selander & Kress, 2012), då normer och sedvänjor
kan påverka elevernas uppfattning av bildämnets innehåll och syfte. Då reproduceras och
förstärks ämnestraditionen och bilden av ämnet som ett praktiskt-estetiskt ämne. I intervjun
med Billie tas detta upp. Billie menar att ämnet är ett språk, ett kommunikativt ämne, men att
det är något som andra inte ger gehör för. Charlie och Billie gör alltså som Skolverket (2015)
rekommenderar bildlärare att göra; att argumentera för ämnet. Charlie, Billie och Alex uttrycker
även hur de försöker vara tydliga med vad som bedöms, vad som ämnet syftar till att förmedla
och vad ämnet handlar om, vilket också lyfts fram som viktigt i Skolverkets (2015),
35
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
ämnesutvärdering. De olika ämneskonceptioner diskuteras också av Skolverket (2015), som
menar att det beror på bristande kommunikation från bildlärares sida.
Ämnet kan motiveras med socialt och medborgerligt argument, studie- och yrkeslivs argument
och elevernas individuella livsvärldar. Detta går i led med den pragmatiska kunskapssynen
(Säljö,2012), då det sociala och medborgerliga perspektivet är grundläggande för
pragmatismens syn på lärande. Eleven ska bli förtrogen med färdigheter och kunskaper som är
nödvändiga i samhället. Studie- och yrkeslivsargumentet som tas upp i ämnesutvärderingen
(skolverket, 2015), är likt det Säljö (2012), beskriver som funktionell kunskap. Argumenten
som lyfts av Skolverket (2015), är att kunskaperna i bildämnet fyller funktioner i andra
skolämnen och i yrkeslivet, exempelvis kunskaper om hur bildredigeringsprogram och
bildpresentationer fungerar. Elevernas individuella livsvärldar berör det som inom den
pragmatiska kunskapssynen benämns som värdefull/intressant kunskap, då undervisningen ska
syftar till att utveckla kunskaper och förmågor som är användbara i elevens vardag.
Lärarna som intervjuats värderade kommunikation och analys & tolkning högst, bland delarna
av begreppet visual literacy. Dessa är enligt lärarna i studien, funktionell kunskap, som flera
gånger beskrevs som viktiga för eleverna att förstå och behärska. Trots att Lgr11 (Skolverket,
2011a), inkluderar det som Skolverket (2015) benämner som medborgerliga kompetenser och
kopplingar till framtida yrkesroller, upplever eleverna att deras lärare inte kopplar
bildundervisningen till samhället som eleverna lever i. Detta betyder att bildundervisningen inte
kan likställas med den demokratiska plats som benämns som ett “miniatyrsamhälle” av
Sundgren (2011). Pragmatiker menar att undervisningen ska syfta till; att utrusta eleverna med
redskap som är nödvändiga för ett aktivt samhällsdeltagande (Säljö, 2012). Säljö menar även
att kunskapen ska kunna användas av individen för att möta och hantera problem och situationer
i vardagen, vilket mindre än hälften av eleverna i ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015)
upplever, då de inte ser någon nytta i bildämnets ämneskunskaper. Flera, men inte alla av
lärarna som intervjuats i föreliggande studie, kunde argumentera kring ämnets syfte och
funktion, samt koppla det till elevernas intressen och erfarenheter. De kunde även exemplifiera
hur kunskaper och förmågor som bildämnet syftar till att lära ut är viktiga för eleverna för att
förstå sin omvärld. Detta stämmer överens med den pragmatiska synen på lärande och på
kunskap som Säljö (2012) och Sundgren (2011) beskriver. Däremot beskriver även lärarna
uppgifter eller ämnesområden som kan vara för eleverna abstrakt kunskap (Säljö, 2012), vars
konsekvens är att eleverna inte tar till sig kunskapen i fråga.
36
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Lärarna i denna studie menade att kunskapskraven kunde ha en påverkan på valet av
undervisningsinnehåll, men även på undervisningens genomförande och i mötet med elever.
Charlie beskrev att kunskapskraven kan vara ”hämmande” i diskussion kring visual literacy i
läroplanen. Kunskapskraven är en del av det Selander och Kress (2012) beskriver som
institutionella mönstret och direkt bundet med designens förutsättningar. Bedömningen av
eleverna styr alltså undervisningens utformning, och två av de intervjuade lärarna uttryckte att
vissa delar av visual literacy och bildämnets innehåll är enklare att bedöma än andra, vilket
leder till att allt inom begreppet inte är med i undervisningen. Lärarna i föreliggande studie är
inte bekanta med begreppet visual literacy, vilket inte var oväntat med tanke på begreppet inte
dykt upp i lärarutbildningen. Det är ett, i Sverige, relativt oanvänt begrepp, vars definition inte
är fixerad. Däremot kunde lärarna förstå och diskutera dem delar som begreppet består utav.
Samtliga delar fanns med i undervisningen men hur lärarna uppfattade visual literacys innehåll
kunde skilja sig åt. Det fanns även skilda meningar om huruvida visual literacy var helt
kompatibelt med läroplanen eller inte. Tolkningen av kursplanen för bild i Lgr11 fanns det
också delade meningar om. Alltså finns det inte ett sätt att förhålla sig till begreppet visual
literacy, utan flera. Uppfattningarna av begreppet visual literacy och bildämnets innehåll
påverkas av vad läraren anser vara viktiga förmågor och kunskaper. Lärarens förutsättningar
för att bedriva undervisning där alla delar av visual literacy får plats är inte optimala. Det råder
både tids- och kunskapsbrist. Ämneskonceptionerna är också ett hinder för att ämnet ska tas
tillvara på. Som ämnesutvärderingen (skolverket, 2015), pekar på, så måste bildlärare vara
tydliga med ämnets syfte och funktion.
Digitala verktyg och tekniker visar sig vara frånvarande i flera lärares undervisning, i
föreliggande studie, men även i den nationella ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015). Då vår
samtid präglas av visuella kulturer som producerats med digitala verktyg och tekniker finns ett
argument för att undervisningen missar värdefull och funktionell kunskap, men även en
uppenbar förankring till elevernas omvärld går förlorad (Säljö, 2012, Sundgren, 2011).
Produktion med digitala tekniker kom endast på tal i intervjun med Billie, som diskuterade foto
och filmuppgifter. Resterande datoranvändning handlade om elevernas sökande efter bilder på
internet, vilket den nationella ämnesutvärderingen också identifierat som det vanligaste syftet
av datoranvändning i bildämnet (skolverket, 2015). I intervjun med Robin, förklarades detta
genom kunskapsbrist, men även faktorn ålder användes av Robin för att förklara bristen av
digitala tekniker och verktyg. Äldre lärare använder helt enkelt inte datorer i undervisningen
menade Robin. Kunskapsbrist är en faktor gällande designens förutsättningar (Selander &
37
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
Kress, 2012). Att bildproduktionen till störst del omfattar bildframställning framtaget för hand
och i mindre utsträckning innebär användandet av digitala tekniker, kan bero på traditioner som
Selander och Kress (2012) inkluderar i det institutionella mönstret.
Vi lämnas med två exempel på undervisning: ett där alla delar av visual literacy, mer eller
mindre finns i undervisningen vilket illustreras i figur 5. I det andra exemplet (figur 4.) fanns
inte alla, men delar av visual literacy med. Då inte alla delar är med, är det svårt att påstå att
visual literacy finns med i den undervisningen. Etik och användning samt estetik saknas eller
är bristande i figur 4, vilket representerar två av lärarnas undervisning i föreliggande studie.
Visual literacy finns i läroplanen, även om det inte direkt benämns som visual literacy. Men då
Skolverket (2015) och resultatet av föreliggande studie visar på att styrdokumenten tolkas på
olika sätt, samt att förutsättningarna för bildundervinsingen ser olika ut runt om i landet, så kan
inte generella slutsatser dras.
Huruvida lärarnas undervisning stämmer överens med pragmatisk teori är svårt att dra slutsatser
kring. Tre av lärarna i föreliggande studie beskriver förvisso hur ämnesinnehållet baseras på
elevernas bruk av visuella kulturer. Men då ett elevperspektiv saknas, kan det inte med säkerhet
påstås att det är för dem (eleverna), abstrakt eller värdefull kunskap som tas upp i
undervisningen.
38
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
6.Avslutande tankar och vidare forskning
Genom föreliggande studie har vår förståelse för bildämnets utmaningar och möjligheter
fördjupats. Utifrån pragmatisk teori rymmer bildämnet funktionell kunskap som för eleverna
kan vara värdefull, men detta måste lärare ta tillvara på. Ifall bildundervisningen endast bygger
på bildlärarens ämneskunskaper eller bildlärarens egna intressen, tror vi att risken för att
undervisningen blir abstrakt eller ointressant för eleverna är stor. Då ungdomar generellt sätt är
stora konsumenter av visuell kultur, bör undervisningens innehåll kopplas till dessa visuella
kulturer. Genom multimodal teori, främst genom teorierna från design för lärande, förstår vi att
ämnet står inför flera hinder. Tidsramarna är för den ensamma bildläraren svår att påverka.
Däremot kan läraren argumentera för bildämnets syfte, funktion och roll i skolan genom att
vara tydlig gentemot elever, kollegor och elevers anhöriga. En möjlig anledning till att
ämneskonceptionerna ser ut som de gör är att de kvarlämnade ämnestraditionerna, men även
den snabba teknologiska utvecklingen som sätter nya krav på ämnets innehåll och funktion.
I föreliggande studie framkommer det tydligt att begreppet visual literacy inte är känt för
lärarna. En logisk förklaring skulle kunna vara att det kan saknas något i deras utbildning
gällande detta. En möjlig anledning är att de utbildats innan begreppet tillkommit som teoretiskt
perspektiv. Men eftersom att begreppet inte nämnts under vår tid i utbildningen visar det på en
brist i själva utbildningen.
Att ämnesutvärderingen aldrig diskuterats trots att den gavs ut under vår utbildning pekar på
fler brister. Ämnesutvärderingen riktar uppmärksamhet åt stora och viktiga frågor som rör
ämnet. Det kan vara så att ämnestraditionerna är så djupt rotade att de, även i utbildandet av
nya lärare, reproducerar sig. Vi tror att bildämnet behöver bättre representation från bildlärares
sida, men även att ämneslärarutbildningen måste komma ikapp den professionella praktiken.
Något
som
vore
intressant
att
undersöka
är
hur
ämneslärarutbildningen
samt
ämneslärarstudenter ser på begreppet visual literacy i relation till utbildningen.
Ämneslärarutbildningen kanske har goda skäl till att inte inkludera literacybegreppet i
bildämnet. Visual literacy kanske är en del av utbildningen enligt lärarutbildningen, men
uppfattas inte av studenterna. En studie där utbildningen och studenterna inkluderas hade gett
klarhet i detta.
Det är även intressant att få elevers perspektiv på visual literacys roll i deras användande av
visuella kulturer i skolan och på fritiden. Ifall mer tid funnits till förfogande, hade observationer
39
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
i bildundervisningen samt intervjuer med elever varit av intresse för att förstå om
bildundervisningen fyller funktion utifrån elevers perspektiv. Ett elevperspektiv skulle även ge
klarhet i huruvida undervisningen i föreliggande studie faktiskt innehåller det som ur ett
pragmatiskt perspektiv kallas för värdefullkunskap.
40
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
7. Litteraturlista
Avgerinou. M (2009) Re-Viewing Visual Literacy in the "Bain d' Images" Era
Linking Research and Practice to Improve Learning. TechTrends. 53 (2), 28-34.
Doi:10.1007/s11528-009-0264-z
Avgerinou, M. & Ericson. J (1997), A Review of the Concept of Visual Literacy. British
Journal of Educational Technology, 28: 280–291.
Björk. C. (2014) ”Klicka där!” En studie om bildundervisning med datorer.
(doktorsavhandling, utbildningsvetenskap). Stockholm: Stockholms Universitet.
Bamford, A. (2003). The Visual Literacy White Paper. Uxbridge, England: Adobe Systems.
Hämtad 29 november, 2015.
http://www.adobe.com/uk/education/pdf/adobe_visual_literacy_paper.pdf
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Brill, J.M., Kim, D. & Branch R. (2007) Visual Literacy Defined – The Result of a Delphi
Study: Can IVLA (Operationally) Define Visual Literacy? Journal of visual literacy,
27 (1), 47-60.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Denscombe, Martyn (2010). Good research guide: for small-scale social research projects.
4. ed. Maidenhead: Open Univ. Press
Forssell, Anna (red.), Boken om pedagogerna, 6., [omarb.] uppl., Liber, Stockholm,
2011
Dewey, John (1991). Individ, skola och samhälle utbildningsfilosofiska texter. Enskede:
TPB
Hattwig, D, Bussert, K, Medaille, A & Burgess J. (2013) Visual Literacy standards in higher
education. Libraries and the academy. 13 (1), 61-89.
Kvale, Steinar (1996). Interviews: an introduction to qualitative research interviewing.
Thousand Oaks: SAGE
Kvale, Steinar. & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Enskede:
TPB
Kress, Gunther. (2009). Multimodality [Elektronisk resurs] : a social semiotic contemporary
communication. 1 Hoboken, 2009
Leijon, M, Lindstrand F (2012) Socialsemiotik och design för läande, två multimodala
41
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
teorier om lärande, representation och teckenskapande. pedagogisk forskning i
Sverige nr 3-4, 171-192Lindgren, M. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i
skolan. Diskursiva positioneringar samtal med lärare och skolledare (Doktorsavhandling).
Göteborg: Göteborgs
universitet.
Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2012). Lärande, skola, bildning:
[grundbok för lärare]. 2., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur
Marner, A., Örtegren, H., & Segerholm, C. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan
2003 (NU-03): bild. Stockholm: Skolverket.
Selander, Staffan & Kress, Gunther R., Design för lärande: ett multimodalt perspektiv,
Norstedt, Stockholm, 2010
Skolverket (2011a). Kursplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad 30
november, 2016 från Skolverket,
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskol
bok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575 Sverige.
Skolverket (2011b). Kursplan bild: kommentarmaterial. Hämtad 30 november, 2016, från
Skolverket,
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskol
bok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2556.pdf%3Fk%3D2556 Sverige.
Skolverket (2011c). Vad har bilder med läs- och skrivutveckling att göra? Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2015). Skolverkets (2015), Bild i grundskolan, en nationell ämnesutvärdering i
årskurs
6
och
9.
Hämtad
30
november,
2016,
från
Skolverket,
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskol
bok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3497 Sverige.
42
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
8.Bilagor
Bilaga 1, Intervjuguide
Som Kvale och Brinkmann (2009) föreslår så kommer vi istället för förbestämda frågor,
använda oss av teman under intervjutillfället.
Innan dessa teman kommer på tal, kommer det som Kvale (1996) kallar inledningsfrågor alt.
uppvärmningsfrågor. Dessa kommer handla om den intervjuades jobb, utbildnings etc. Dessa
ställs för att få igång ett naturligt samtal där den intervjuade känner sig bekväm (Kvale 1996).
Därefter kommer intervjuns frågor baseras på de förbestämda teman som redovisas nedan.
Teman:
Begreppet visual literacy
● Vi använder oss av figur för att visa begreppets innehåll
Begreppets roll i den tillfrågades undervisning.
Begreppet i relation till styrdokument
Dessa tre teman kommer att vara grunden som frågorna skapas på. Med detta sagt kommer vi
inte att redovisa några förutbestämda frågor. Däremot kommer vi ha frågor om de intervjuades
bakgrund då det skulle kunna vara intressant för vår frågeställning samt ger en kontext för deras
svar angående visual literacy.
Utifrån Kvale och Brinkmanns (2009) påbud ska informanten:


Välja lokal för intervjun
Välja tid för intervjun
Kvales (1996) kriterier för en framgångsrik intervjuare:
● Insatt - Vi är välinsatta i styrdokument, välinsatta i visual literacy och har god erfarenhet
av bildundervisning i praktik.
● Strukturerad - Vi kommer vara tydliga med intervjuns syfte och fokus. Detta gör vi bl.a
med hjälp av det visuella hjälpmedlet (se figur 1.) som kommer finnas tillhands för den
43
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
intervjuade. Vi kommer även vara tydliga med att den intervjuade får ställa oss frågor
ifall något känns oklart.
● Tydlig - Då vi inte utgår från förbestämda specifika frågor, bryter vi mot detta kriterie,
men vi kommer ha förutbestämda teman och det visuella hjälpmedlet (se figur 1.) som
håller intervjun inom ramarna för vårt fokusområde.
● Hänsyn - Vi ska låta den intervjuade tala till punkt och tillåta tystnad och pauser, då
dessa också skulle kunna vara berättande.
● Sensitiv - Vi lyssnar uppmärksamt och vidhåller en empatisk inställning.
● Öppen - Vi är flexibla under intervjun
● Styrande - Vi har ett tydligt mål med intervjun, vilket vi kommer förhålla oss till.
Dessutom kommer de teman och det visuella hjälpmedlet (se figur 1.) hålla oss inom
dessa ramar.
● Kritisk - Vi kommer förhålla oss kritiska till det som sägs, och påpeka möjliga
inkonsekvenser eller motsägelser som möjligen dyker upp bland informantens svar.
● Kommer ihåg- Vi kommer vara uppmärksamma på det som sagts tidigare så vi kan
relatera till det som sägs i stunden.
● Tolkar - Vi kommer klargöra innebörden av det intervjupersonen säger, Men ovanpå
det kommer vi tillföra en egen tolkning.
Verktyg för intervjun
Vi kommer använda oss av diktafon/ljudupptagningsprogram på mobil för att spela in samtalet.
Innan vi spelar in, ska den tekniken prövas på plats för att säkerhetsställa att ljudkvalitén blir
bra nog för att kunna transkriberas.
Som ett komplement använder vi oss också utav papper och penna för att kunna anteckna det
som inte fångas på inspelningen (ex: miner, gester, kroppsspråk).
Figur 1.
Denna figur kommer att skrivas ut, beskäras och lamineras. Den kommer finnas framför
informanten så att denna kan rotera figuren under intervjun
Motivering av det visuella hjälpmedlet
44
Lundgren, Juhani & Sebell, Kristina
● Att figuren är färglös, är ett medvetet val då färger ofta bär konnotationer ex- grönt =
positivt, rött = negativt.
● Vi valde att använda oss av en figur för att undvika en lista. I en punktlista kan de översta
punkterna anses vara viktigare, eller pga. av tid diskuteras mer än de lägre ner på listan.
● Genom att göra en figur som kan ses från alla sidor, hjälper det oss att undvika
situationer där ett tema ser ut att vara viktigare än ett annat.
● En cirkel som är uppdelad i tårtbitar kan lätt associeras till ett cirkeldiagram, där bitarnas
storlek har betydelse. Därför använde vi oss av en hexagon för att minska konnotationer
till statistik.
45