Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
Samhälle IS (individ och samhälle)
Examensarbete
Grundnivå 15p
Vilka kunskapssyner präglar lärares
undervisning?
What knowledge approach characterizes teachers education?
Michelle Karlbrand
Johan Stigendal
Lärarexamen 210hp
Examinator: Åse Piltz
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Handledare: Charlotte Paggetti
Examination: 2016-02-07
2
Förord
Under arbetets gång har vi haft många diskussioner. Vi har sett både för- och nackdelar med att
jobba i par, men är i slutändan är vi glada över att vi haft varandra.
Fördelningen av arbetet har varit jämnt. Vi har i princip skrivit allt tillsammans fast på olika håll. Vi
har båda inflikat i alla stycken och vi har hjälpt varandra i hela arbetet. Trots att en av oss fick barn
under arbetets gång har det inte hindrat samspelet mellan oss, bara tidsmässigt. Även fast vi har
skrivit på mestadels olika håll så har vi haft träffar då vi gått igenom arbetet och texten tillsammans.
De kapitel som Johan haft mest ansvar för är: Styrdokument, kunskapssyner, tidigare forskning,
analys av resultat och diskussion. De kapitel Michelle haft mest ansvar för är: Inledning, metod,
resultatdelen, diskussion och sammanfattning.
Vi vill även tacka vår handledare Charlotte Paggetti för all respons, tid och handledning under
arbetet.
2
Abstract
Syftet med denna uppsats är att försöka få en förståelse för vilka kunskapssyner lärare har och om
de känner att det speglas i deras undervisning. Anledningen till att vi valde att rikta in oss på detta
ämne var att vi är nyfikna på vilka kunskapssyner lärare har. Vi har då valt att intervjua fem lärare
till vår undersökning.
Utifrån en empirisk, kvalitativ undersökning har intervjuer gjorts med lärare för att med deras ord
sätta begreppen kunskapssyn, undervisning och kunskapsmätning i ett sammanhang.
Som grund har Englunds utbildningskonceptioner använts som knyter an till skolans roll i
samhället. En av de tre utbildningskonceptionerna innebär att skapa tänkande, kritiska och
reflekterande individer som kan fungera som drivande medborgare i ett demokratiskt samhälle1.
Resultatet visar att flera lärare är eniga om hur undervisningen bör läggs upp och praktiseras, men
det är ändå en hel del olikheter i lärarnas agerande i undervisningen. Vi har använt oss av LGR11
de 4 f:en (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet). Vi har även använt oss av Thomas Englunds
utbildningskonceptioner2. Vad gäller synen på kunskap finns en tydlig och konsistent samsyn
mellan pedagogerna baserat på Englunds demokratiska konception såväl som Gustavsson3 teori att
kunskap och information inte är samma sak. Även resonemangen kring undervisning, att använda
olika former av undervisning och en kombination av dessa finns det en samsyn på, att information
måste kombineras med upplevelser, utveckla sig själv genom att söka och uppleva kunskap. När det
sedan kommer till bedömning av kunskap är skillnaden mellan de olika pedagogerna mer olik,
samtidigt som det finns en tendens att gå tillbaka till den mer summativa bedömningen och fokusera
på faktakunskaper.
Nyckelord: Formativ, Kunskapssyn, lärare, summativ, undervisning
1
Englund 2012
Englund 2012
3
Gustavsson 2002b
2
4
Innehållsförteckning
Förord ................................................................................................................................................... 2
1 Inledning ........................................................................................................................................... 6
1.1 Syfte ........................................................................................................................................... 7
1.2 Frågeställning ............................................................................................................................. 7
2. Kunskapsbakgrund – tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ......................................... 8
2.1 Vad är kunskap? ......................................................................................................................... 8
2.1.1 Lärares olika roller vid kunskapsutveckling ......................................................................... 10
2.2 Syner på hur kunskap kan skapas ............................................................................................ 12
2.2.1 Kunskap och utbildning ........................................................................................................ 12
2.2.2 Kunskapsutveckling genom samtal och diskussioner ........................................................... 12
2.2.3 Kunskapsutveckling genom samspel med jämbördig ........................................................... 14
2.2.4 Kunskapsutveckling genom exkursioner .............................................................................. 15
2.2.5 Ämnesintegrering .................................................................................................................. 16
2.3 Bedömning av kunskaper ......................................................................................................... 17
2.4 Sammanfattning ....................................................................................................................... 18
3 Metod .............................................................................................................................................. 20
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod ................................................................................... 20
3.2 Urval......................................................................................................................................... 21
3.3 Genomförande .......................................................................................................................... 21
3.4 Etiska överväganden ................................................................................................................ 22
3.6 Bearbetning och analys ............................................................................................................ 23
4 Resultat............................................................................................................................................ 24
4.1 Hur formulerar lärare sin kunskapssyn? .................................................................................. 24
4.1.1 Kunskap för en samhällsmedborgare .................................................................................... 24
4.1.2 Olika former av kunskap ....................................................................................................... 25
4.1.3 Miljöns betydelse vid kunskapsutveckling ........................................................................... 26
4.2 Hur resonerar lärare kring sin undervisning i förhållande till deras kunskapssyn? ................. 27
4.3 Bedömning av kunskaper ......................................................................................................... 29
5 Analys ............................................................................................................................................. 31
5.1 Hur formulerar lärare sin kunskapssyn? .................................................................................. 31
5.2 Hur resonerar lärare kring sin undervisning i relation till deras kunskapssyn? ....................... 33
5.2.1Att sätta kunskap i sitt sammanhang ...................................................................................... 33
5.2.2 Individens förkunskap ........................................................................................................... 34
5.2.3 Individuell utvecklingsplan och läxor ................................................................................... 35
5.2.4 Inverkan av lärarens engagemang ......................................................................................... 35
5.2.5 Elevens ansvar....................................................................................................................... 36
5.3 Bedömning av kunskap ............................................................................................................ 36
4
6 Diskussion och sammanfattning ..................................................................................................... 39
6.1 Resultatdiskussion.................................................................................................................... 39
6.2 Metoddiskussion ...................................................................................................................... 41
6.3 Framtida forskning ................................................................................................................... 41
6.4 Avslutande reflektioner ............................................................................................................ 42
Referenser .......................................................................................................................................... 44
Bilaga 1 intervjufrågor. ...................................................................................................................... 46
6
1 Inledning
I sammanhang där skolan berörs benämns ofta begreppet kunskap. Kunskap diskuteras som ett
begrepp som är självklart för alla. Som om dess innebörd är definierad och självklar. Istället för att
diskutera begreppet kunskap som ett objekt diskuteras istället ofta vilka slags kunskaper som skall
ingå. Vi är väldigt intresserade av att undersöka huruvida lärare på skolor har en uppfattning om
vad kunskap är för något. Inte enbart vilka kunskaper som skall läras ut.
I grundskolans läroplan står det ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i
olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar
med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att
skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”4.
Detta examensarbete belyser samband mellan pedagogens kunskapssyn, dess inverkan på
undervisning och slutligen hur kunskapen mäts. Under vår tid på lärarutbildningen på Malmö
högskola samt ute på våra praktikplatser har vi uppmärksammat olika kunskapssyner vilket väckt
vårt intresse angående vad pedagogerna anser att kunskap är för något och hur det kan läras ut. Vi
tror att pedagogens kunskapssyn kan vara avgörande och påverka elevernas intresse för ett ämne
och deras förmåga att ta in kunskap. Under praktiken har uppmärksammats att lärare har olika
kunskapssyn.
4
6
Skolverket 2011 Sid 10
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är försöka förstå synen på kunskap, vad som läggs i kunskapsbegreppet,
om och i så fall hur det kan inverka på undervisningen och hur man bedömer elevers kunskap. Ett
antal pedagoger har utfrågats hur de resonerar kring sin undervisning samt hur de mäter resultatet
av kunskapen i förhållande till deras egen syn på kunskap.
1.2 Frågeställning
Utifrån syftet konstruerades tre frågeställningar som ligger till som grund för uppsatsen.
•
Hur formulerar lärare sin kunskapssyn?
•
Hur resonerar lärare kring sin undervisning i förhållande till deras kunskapssyn?
•
Hur bedömer lärare elevernas kunskap i relation till deras kunskapssyn?
8
2. Kunskapsbakgrund – tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
I följande kapitel kommer det att redogöras för forskning som gjorts kring kunskapssyn. Skillnaden
mellan information och kunskap kommer att belysas och hur information kan bli till kunskap. Som
utgångspunkt har Thomas Englunds teorier om kunskaper i skolan använts. Dessutom har Bernt
Gustavssons avhandling och studier använts och kopplats till Englunds konceptioner. Slutligen har
ett antal andra studier bidraget till ämnet.
2.1 Vad är kunskap?
Englund resonerar kring tre stycken konceptioner som kan sammanfattas som
utbildningskonceptioner och som har präglat den svenska skolan och synen på utbildning5. För att
förklara ordet konceptioner hade man kunnat likställa det med ordet koncept och kan sammanfattas
som koncept för hur utbildningen skall bedrivas.
De tre konceptionerna är:
• patriarkala utbildningskonceptionen
• rationella-vetenskapliga utbildningskonceptionen
• demokratiska utbildningskonceptionen
De tre konceptionerna visar på tre helt olika uppfattningar om vad kunskap är. Den patriarkal
konception avser en form utav medborgarutbildning och medborgarfostran. Kunskapssynen i den
konceptionen är att kunskap är oföränderligt och det är något som består. Innehållet av
undervisningen är förutbestämt och kunskapen skall överföras till eleverna. Oavsett om samhället
5
8
Englund 2012
förändras skall innehållet vara detsamma6. Undervisningen behöver inte bygga på insamlad data
eller forskning utan på det som anses vara sanningar i det rådande samhället.
Den andra konceptionen är den rationella-vetenskapliga utbildningskonceptionen7. Till skillnad
från den första konceptionen hävdar Englund att denna är mer samlad och objektiv. Det finns ett
större fokus på det neutrala och vetenskapliga jämfört med den patriarkala konceptionen som har en
mer politisk laddning. Englund presenterar denna kunskapssyn som om skolan skulle förmedla en
kunskap som var den enda rätta. Det finns inga konflikter eller åsiktsskillnader och skolan besitter
kunskap som de ska överföra till eleverna. Kunskap kan inte vara subjektiv och den är
oproblematisk, dessutom är den överförbar. Utbildningen innefattar dock en kunskap som är
baserad på forskning. Det är den forskning som är vedertagen och accepterad som en sanning i
samhället som råder i skolan. Kunskapen som konceptionen presenterar är den för tillfället
accepterade i samhället och kan därmed vara föränderlig över tid8.
Den tredje konceptionen kallar han för den demokratiska utbildningskonceptionen. Återigen flyttas
fokus och denna gång är det till att skapa fria och tänkande individer, individer som är kritiskt
tänkande och kan vara delaktiga i ett samhälle9. För att utveckla kritiskt tänkande individer, som är
demokratibärande samhällsmedborgare krävs det en kunskapssyn som har ett fokus på bearbetning
och sammanhang och inte en kunskapssyn där läraren förmedlar kunskap som eleverna enbart skall
ta in. Kunskap som lämnar lärarnas mun, blir till information för eleverna och elevernas uppgift är
att ta in informationen, bearbeta den och göra den till sin kunskap. För att göra detta möjligt krävs
det en kommunikativ undervisningsform, där eleverna inte bara är åhörare och informations
uppsamlare utan är delaktiga genom en tvåvägskommunikation. Kunskapssynen präglas av att
kunskap inte är förutbestämd och att undervisningen tydligt förhåller sig till konfliktperspektiv, att
alla sanningar presenteras tillsammans med alternativa sanningar10.
Gustavsson11 beskriver en dimension som han kallar för informationssamhället, där individer får
information via en mängd olika kanaler. Detta relaterat till en kunskapssyn som gör skillnad mellan
information och kunskap. Det avgörande enligt Gustavsson är att information blir till kunskap när
6
Englund 2012
Englund 2005
8
Englund 2012
9
Englund 2005
10
Englund 2012
11
Gustavsson 2002b
7
10
människan tolkat och förstått informationen och på så sätt har informationen gjorts om till kunskap.
Han skriver att det finns mängder med människor som kan rabbla fakta så som historiska årtal,
kungar, telefonkataloger etc. Enligt Gustavsson är detta information och enbart information och det
är först när det sätts i ett sammanhang som informationen blir till kunskap. För en elev innebär det
att när de tar till sig information och gör den till sin egen genom att sätta den i ett sammanhang blir
det till kunskap. Vi bär den i oss och den ingår i det sätt vi försöker förstå världen, dess utveckling
och sammanhang12. I dagens samhälle finns ett enormt informationsflöde som varje individ
översköljs med vilket kan ses som ytterligare en dimension. I enlighet med denna beskrivning, att
information och kunskap är olika saker och information blir till kunskap först när kunskapen
bearbetats, tagits till av en individ och satts i ett sammanhang skriver Gustavsson vidare att kunskap
är en process. Gustavsson kallar den pedagogiken för Progressivismen13. Den lägger tonvikten vid
processen, det progressiva, att söka kunskap och arbeta med denna är centralt för synsättet. Det
innebär att kunskapsutveckling är något som sker över tid och kräver flera olika steg och
mognadsgrad. De olika stegen kan sammanfattas som:
•
informationshämtning
•
bearbetning, att sätta informationen i ett sammanhang
•
göra kunskapen till sin egen
Förmedlingspedagogiken lägger till skillnad från Gustavssons användning av begreppet
progressivismen fokus på resultatet14. Kunskap är något som kan överföras och förmedlas av
läraren då hen besitter kunskap som de överför till eleven. Såväl förmedlingen och processen är
relevant för att eleven ska kunna skapa sin egen kunskap och processandet tar alltid sin
utgångspunkt i det subjektiva för mottagande, det vill säga utifrån elevens förkunskaper och tidigare
erfarenheter. Kunskapsutveckling sker när ny information presenteras, och eleven med hjälp av sin
förkunskaper kan bearbeta detta och göra det till sin kunskap.
2.1.1 Lärares olika roller vid kunskapsutveckling
Els-Mari Törnquist har skrivit en avhandling om vissa lärares pedagogiska arbete och deras
reflektioner över sitt arbete. Törnquist skriver att vissa lärare beskriver sin pedagogik och
12
Gustavsson 2002b
Gustavsson 2002b
14
Gustavsson 2002b
13
10
undervisningen i termer av handling och interaktion där eleverna är centrala deltagare och att de får
ett stort utrymme i lärarens intentioner med deras undervisning. Törnquist kategoriserar lärares
roller i fyra olika kategorier; Deltagaren, Handledaren, Ledaren och Konstnären15.
Läraren som Deltagaren medverkar i hela processen på olika sätt. Läraren är med från idé, genom
process till avslutning. Viktiga aspekter för denna kategori är personliga relationer, gemenskap och
tillhörighet. Läraren arbetar tillsammans med eleverna och är djupt involverad i deras arbete. Den
personliga relationen till eleven kan skapa erfarenheter där lärare och elever förstå varandra på ett
socialt, idémässigt och professionellt plan.
Läraren som handledare innebär ett perspektiv och en syn på läraren som en diskussionsledare.
Detta är möjligt i diskuterande, organiserande, rådgivande, styrande och instruerande uppgifter.
Detta kan ske i en progression då handledaren och uppgiften inleds i diskussions- och
organisationsform, till en avvaktande och rådgivande karaktär för att slutligen gå över i en mer
styrande process. Centralt för denna kategori är lärarens interaktion med både eleven och med
uppgiften. Möjligheten med läraren som handledare är att det öppnar upp för ett mer
improvisationsinriktat arbetssätt för elever att ta sig an uppgifter.
Läraren som ledaren innefattar en lärare som kan fungera som en förebild. Egenskaper för ledaren
är auktoritet, auktoritära karaktärsdrag och fokusering på produkten. Ledaren karakteriseras
dessutom av visioner och en stark målmedveten vilja att driva verksamheten med eleven i centrum.
Ledaren kan vara med i undervisningen och kan på sätt bli en förebild. En viktig förutsättning är att
ha vida kunskaper om det aktuella ämnet för att kunna bli en förebild. Ledaren kan med sina drag
av auktoritet bemästra och hantera konflikter och på så sätt skapa en miljö som fokuserar på
lärandet.
Slutligen läraren som konstnär innebär en inneboende kreativitet, en kreativitet som ger möjlighet
att uttrycka, utföra och göra. Detta sammanfattar Törnquist som att läraren kan producera. En viktig
faktor för konstnären är att den ges möjlighet att vara medskapare, att väcka elevernas lust till
lärande och deras kreativa tänkande16.
15
16
Törnquist 2006
Törnquist 2006
12
2.2 Syner på hur kunskap kan skapas
I följande avsnitt presenteras den forskning som berör hur undervisningen påverkas utifrån
kunskapssynen hos lärare.
2.2.1 Kunskap och utbildning
I Gustavssons Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati
från 1992 diskuterats kunskap i skolsammanhang17. Och bland annat beskrivs de fyra F:en från
LGR11; faktakunskap, förståelsekunskap, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap. Dessa ”f”
användes i betygssystemen där det lägsta betyget var faktakunskap och det högsta betyget var
förtrogenhetskunskap och detta blev en klassificering av kunskap under 1990-talet i Sverige.
Stigendal skriver i en rapport från 2012 om en kunskapssyn som han anser råda i samhället idag. En
kunskapssyn som han benämner kvantitetskunskapssyn. Han hävdar att i dagens skola och samhälle
har det blivit så oerhört viktigt att mäta saker in i minsta detalj, för att på så sätt säkerställa kunskap
och få en exakt bild av verkligheten. Hans resonemang är att detta inte är ett möjligt sätt för att
avgöra en människas kunskaper, att en människa är en levande varelse som inte passar in i en
bestämd mall. Om det används bestämda mallar och människan ska bedömas utifrån siffror riskerar
den levande människan att hamna utanför mallen. Stigendal skriver om hur faktakunskaper har fått
ett utbrett fäste och en allt större plats. LGR11 beskriver kunskap som de 4 f:n (fakta, förståelse,
förtrogenhet och färdighet) och att den av dessa fyra nyckelbegrepp som är lättast att mäta genom
siffror är faktakunskapen. Det kan innebära att det är faktan som har fått ta störst plats i den svenska
skolan, trots att alla fyra nyckelbegrepp ska innefattas för att det ska vara kunskap18.
2.2.2 Kunskapsutveckling genom samtal och diskussioner
17
18
Gustavsson 2002b
Stigendal 2012
12
Kent Larsson19 har i sin avhandling forskat kring lärande genom diskussioner och samtal.
Forskningen gäller i huvudsak elever i grundskolans senare år och gymnasiet. Vi har dock valt att
ha med den då vi tycker att den är applicerbar även i grundskolans tidiga år. Först och främst
upplever han att det finns ett intresse för diskussion och samtal och att eleverna uppskattar det och
tycker det är roligt. Genom engagemang ökar elevens inre motivation vilket är en bra drivkraft för
kunskapsutveckling. En förutsättning för att lärande ska kunna ske genom samtal är att det finns
förkunskaper om de aktuella ämnena som man kan bygga utifrån.
Larsson skriver om hur samtal kan vara en särskilt viktigt metod för att få en del elever att lära sig.
Elever han intervjuat tycker de lär sig bättre genom att höra någon muntligt berätta något eller om
man praktiskt får göra något istället för att bara läsa något ur en bok. Eleverna han har intervjuat
framhåller vikten av att få lära sig i konkreta situationer, att driva någon form av ett projekt eller
fördjupning. Det kan liknas vid ett sammanhang, att kunskapsutvecklingen sker i sammanhanget
med samtalet som ett verktyg för bearbetning. De berättar även om undervisningstillfällen där de
tycker att de lärt sig extra mycket genom att göra simuleringar av egna erfarenheter20.
Vidare har det kommit till uttryck från både lärare och elever att det finns ett stort intresse från
elevernas sida att arbeta med svåra och verklighetsnära frågor. Undervisningen ska göra avstamp i
det som är verklighetsnära för eleverna och som de kan associera till. Ytterligare en fördel med
samtalsbaserade undervisningar är att eleverna lär av varandra vilket gör att kunskapsutvecklingen
sker i ett socialt sammanhang. Givetvis finns det nackdelar och problematik med samtal och
diskussioner som en del av lärandet, bland annat pekar flera av pedagogerna som Larsson intervjuat
på att tidsaspekten kan vara ett hinder. Denna typ av undervisning kan vara väldigt tidskrävande och
måste få lov att vara så om den ska vara värdefull. För att det ska bli meningsfulla diskussioner
krävs det planeringstid av läraren för att samtalen ska bli fokuserade och inte för breda och ytliga.
Blir samtalsämnena för breda kommer eleverna inte kunna gå på djupet inom ett specifikt ämne och
således blir inte kunskapsutvecklingen optimal. Slutligen krävs det goda förkunskaper av eleverna
för att det ska bli meningsfulla samtal vilket kan vara problematiskt21.
Michael Segolsson skriver i sin avhandling om hur dialogen och samtalet är det äldsta sättet för att
överföra kunskap. Det var också så som kunskap spreds innan skrivspråket utvecklats, att
människor samlades runt elden och man berättade för varandra. Han beskriver inte kunskap som en
19
Larsson 2007
Larsson 2007
21
Larsson 2007
20
14
process, utan en företeelse som går att överföra och han resonerar om begreppet ”tolkning” som en
viktig del av kunskap. Alla människor bär på kunskap, uppfattningar och fördomar, som präglar hur
vi tänker och ser på saker. I Segolssons text beskrivs det som att ett av fundamenten för kunskap är
att vi måste kunna tolka det vi ser för att få kunskap, och i denna tolkning läggs in såväl objektiva
som subjektiva uppfattningar och det inkluderar även våra fördomar. Detta kan likställas med vad
inom skolans värld kallas förförståelse eller förkunskaper. Segolsson resonerar kring att i dialogen
och samtalet finns ett utrymme för tolkningar och en diskussion kring dessa tolkningar22.
Ju mer utvecklat det skrivna språket blev, desto större plats tog det för kunskapsinhämtningen,
skriver Segolsson. Det ställde nya krav för att kunna inhämta och förmedla kunskap, dels behövde
individen kunna avkoda det skrivna ordet för att få kunskap och dels behövde den som förmedlade
kunskap kunna nedteckna denna. Genom att nedteckna kunskap innebar det dels att det blev svårare
med kunskapsförmedling och dels att det gavs ett mindre utrymme för att tolkningar skulle kunna
ske23.
När en individ läser en text för att ta in kunskap så görs tolkningar men dessa tolkningar har den
som läser ingen möjlighet att diskutera med den som skrivit dem. Det innebär i förlängningen att
det kan göras felaktiga tolkningar och kunskapen kan bli annan eller till och med bli fel jämfört den
var ämnad till. I värsta fall kan en individ få felaktiga kunskaper genom att göra felaktiga
tolkningar. Som ett exempel kan nämnas; om en person ska förstå vilken färg en älg har, så krävs
det kunskaper om färger för att kunna göra en korrekt tolkning. Om individen tror att grått betyder
grönt så kommer den individen att tolka texten som om att en älg är grön.
2.2.3 Kunskapsutveckling genom samspel med jämbördig
I en rapportserie från enheten för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande skriver Cathrin
Martin om en pedagogisk modell som kallas för Peer learning. Peer learning tar sin utgångspunkt i
elevernas egna lärande och kunskaper ska vara i fokus och inte lärarens undervisning. Det innebär
att ta tillvara på och utnyttja elevernas kunskaper så att de utvecklar varandra utan att det
nödvändigtvis behöver innefatta lärarens inblandning. Centralt för synsättet är att det krävs
22
23
Segolsson 2011
Segolsson 2011
14
jämbördiga deltagare för att kunskapsutvecklingen ska bli maximal, eller överhuvudtaget kunna bli
av24.
Konkret innebär modellen att två eller fler elever får strukturerade uppgifter att arbeta med. De ska
försöka lösa uppgifterna, diskutera och reflektera över dem innan de tar hjälp av en lärare. Det
innebär att eleverna tränar varandra i att ge och att ta emot information. Uppgifterna i peer learning
behöver vara väldigt väl strukturerade och förberedda och vägen fram till att lösa problem och
kritiskt granska både sitt arbete och sig själva som deltagare är minst lika viktig som resultatet.
Lärarens roll blir således främst som organisatör och som en guide och inte som en undervisare som
ska föreläsa eller instruera25.
Som med alla modeller och teorier finns det givetvis för- nackdelar (kritiska punkter) med peer
learning. En kritisk punkt kan vara att ”en blind leder en blind”, att en utav deltagarna kan vara
väldigt stark och utge sig för att ha kunskaper som den inte har, vilket kan få förödande
konsekvenser för arbetet och då även för kunskapsutvecklingen. Andra kritiska punkter kan vara att
arbetsfördelningen kan bli snedbelastad och eleverna kan vara på väldigt olika kunskapsnivåer och
på så sätt inte kunna utveckla varandra. Det kan även vara så att personkemin inte stämmer mellan
eleverna, och eftersom det är en social pedagogisk modell krävs det att deltagarna kan hitta ett
socialt samarbete26.
2.2.4 Kunskapsutveckling genom exkursioner
David Ludvigsson skriver om exkursioner som en metod för kunskapsutveckling. Begreppet
exkursion skulle kunna förklaras som en fältstudie, en studieutflykt. Ludvigsson menar att fördelen
med exkursioner är att det ökar förståelsen för det man studerar, att undervisningen konkretiseras i
en praktisk miljö vilket ger eleverna ökade kunskaper om föremål och miljöer. Han hävdar även att
exkursioner sammansvetsar gruppen och klassen samt att det ökar intresset vilket i sin tur ökar
möjligheterna för eleverna att lära sig mer och att söka vidare information på egen hand. Ytterligare
argument för att befästa betydelsen av exkursioner som ett viktigt inslag i undervisningen menar
Ludvigsson är att människor lär sig på olika sätt. Vid genomförande av exkursioner ökar
24
Martin 2010
Martin 2010
26
Martin 2010
25
16
möjligheterna för att variera undervisningen. Det kan uppstå möjligheter att få till diskussioner med
människor man möter på aktuella platser med speciella funktioner, att eleverna får prova på och
praktiskt göra saker som de normalt inte gjort tidigare, och därmed får de möjlighet att utveckla
kunskap27.
Problematiken med exkursioner kan ligga i vilken roll eleven klär sig i, eleven kan inta en passiv
observerande roll och inte interagera med miljön och eventuella personer på plats vilket är
tvivelaktigt i ett kunskapsutvecklande perspektiv. Ludvigsson resonerar kring hur viktigt det är att
göra eleverna aktiva vid exkursionerna och ge dem uppgifter/roller som tvingar dem till en aktivitet
med miljön och/eller med aktuella personer med speciella funktioner. Lyckas detta skapas är
möjligheten till kunskapsutveckling större. Problematik för exkursion är mer av organisatorisk art,
att lyckas aktivera en stor mängd elever på samma gång för att på så sätt skapa en optimal
kunskapsutveckling kan vara såväl krävande som svår.
2.2.5 Ämnesintegrering
Helena Persson skriver i sin avhandling om hur en del lärare reflekterar över att skapa ett
sammanhang för eleverna vid lärosituationer för att på så sätt kunna skapa sin kunskap. Detta gör
att vissa arbetar mer ämnesövergripande och skapar ett sammanhang. De flesta arbetar sedan med
målen från läroplanen, för att på så sätt skapa en bra läromiljö. Lärarna beskriver hur de jobbar mot
praktiska ämnen, som till exempel slöjd för att få ett bredare sammanhang. De plockar in
dagstidningar som studiemedel för att de sammanhang de använder sig av ska vara så vardagsnära
som möjligt för eleverna. De kallar det för en helhetssyn, en röd tråd genom den kunskap de ska
lära sig28.
Persson skriver även om den problematik som finns kring att jobba ämnesintegrerat. En
problematik innefattar organisatoriska situationer så som till exempel mängden mål inom de olika
ämnenas områden, läromedel och planeringstid för lärare sinsemellan. En annan är andra lärares
inställning till ämnesintegrerad undervisning. En del lärare anser att ämnesintegrerat tenderar att bli
stora områden som kan ta lång tid, ibland längre tid än den tid som finns att tillgå och då klarar man
inte av att få in de övriga målen som också ska hinnas med. En tredje problematik är att elevernas
förkunskaper i de olika ämnena är oerhört viktigt, att de är jämnstarka i de ämnen som är
27
28
Ludvigsson 2010
Persson 2011
16
integrerade med varandra och det krävs att de har goda förkunskaper i de ämnen som arbetet
innefattar. Om de är avsevärt svagare i något ämne kan hela arbetat fallera då de inte kommer
vidare29.
2.2.6 IUP
Eva Mårell-Olsson skriver att betygssystemen till viss del bidrar till att synliggöra elevers kunskap
med informationen som betygen tillhandahåller, men inte vilken kunskapsutveckling de gjort. Hon
skriver även om att när hon gjorde kvalitativa intervjuer med lärare, fick hon till svar att lärarna
anpassar sina lektioner efter kursplanen för att det ska bli lättare att bedöma elevernas prestationer,
på den tillgängliga tiden30.
Mårell-Olsson har även skrivit om de individuella utvecklingsplanerna. Individuella
utvecklingsplaner (IUP) är ett verktyg för läraren, eleven och hemmet för hur elevens ska nå de
kunskaper de ska och hur de ska komma vidare i sitt lärande. IUP:erna verkar som ett formativt
bedömningsmaterial då det i en sådan plan står vad eleven behöver lära sig och hur den ska göra för
att ta nästa steg. Mårell-Olsson är dock kritisk till användningen av IUP då det endast görs formella
uppföljningar vid utvecklingssamtalen och att det ligger ett stort ansvar på eleven för att kunna
förverkliga att ta det nästa steg. Mårell-Olsson skriver vidare att studiens resultat antyder att synen
på elevens individuella mål går att tolka som antingen en skendemokratisk process, en till viss del
delaktig process eller en process som präglas av full delaktighet. Det som påverkar omfattningen av
delaktigheten i processen är en rad olika faktorer. Exempel på dessa faktorer är bland annat
kvaliteten och förhållningssättet i kommunikationen mellan såväl elever, föräldrar och lärare i den
förberedande delen samt vid utvecklingssamtalet. En annan viktig faktor handlar om elever och
föräldrars förståelse om vilka förväntningar som läggs på dem angående IUP och elevens
utveckling. En viktig faktor är föräldrarnas engagemang och möjligheter till tid och resurser för att
kunna anta de åläggande som läggs på dem i samband med utvecklingssamtalet31.
2.3 Bedömning av kunskaper
29
Persson 2011
Mårell-Olsson 2012
31
Mårell-Olsson 2015
30
18
Bedömning av kunskap kan indelas i summativ och formativ bedömning och de är varandras
motsats. Summativ bedömning syftar till att mäta de kunskaper eleverna har lärt sig, att ge eleverna
ett kvitto på att de har lärt sig. I en summativ bedömning finns det inga ambitioner att återkoppla
och hjälpa eleverna att ta ytterliga steg. I formativ bedömning bedöms arbetet löpande och det ges
återkopplingar i ett framåtsträvande syfte. På så sätt får eleven en kontinuerlig återkoppling av sin
utveckling och har möjlighet att korrigera utifrån situationen32.
Peter Nyström skriver om hur det är möjligt att studera andras kunskaper, och hur kunskaper kan
bedömas. Han problematiserar synsättet att det som en människa presterar alltid visar prov på deras
kompetens vilket han kallar för en positivistisk kunskapssyn. Om synsättet att konstruera sin egen
kunskap får råda menar Nyström att det i stort sett är omöjligt att bedöma en annan individs
kunskaper eftersom bedömning är subjektiv och kan få olika utfall utifrån vem som bedömer33.
William och Thompson, två forskare från England, som forskat kring formativa bedömningar34. En
modell av bedömning av lärandeprocessen och inte enbart resultatet av kunskaper. De beskriver
formativa bedömningar med tre stycken begrepp:
•
Fastställandet av var den lärande befinner sig just nu
•
Fastställandet av vart den lärande är på väg
•
Fastställandet av hur gapet mellan nuläge och mål ska överbryggas.
Utifrån de tre ovanstående punkter innefattar att läraren inte är ensam i att arbeta med elevens
kunskapsutveckling utan delaktiga i lärande- och bedömningsprocessen skulle kunna förklaras med
tre inblandade: eleven, läraren och en kamrat35.
2.4 Sammanfattning
I teoridelen beskrivs skillnaden mellan information och kunskap och om hur information kan bli till
kunskap. Englunds tre olika utbildningskonceptioner, d.v.s. förhållningssättet till utbildning och
32
Korp 2003
Nyström 2004
34
William och Thompson 2007
35
William och Thompson 2007
33
18
kunskap tas upp; patriarkal utbildningskonception, vetenskaplig utbildningskonception och
demokratisk utbildningskonception.
Bernt Gustavsson beskriver skillnad mellan kunskap och information och här finns det intressanta
kopplingar till Englunds konceptioner36. Han menar att det är först när eleven sätter informationen i
ett sammanhang som det blir till kunskap.
Vidare belyses olika metoder för att förmedla kunskap utifrån olika kunskapssyner, synen på
undervisning och olika roller en lärare kan ha relaterat till elever och undervisningen. Hur
undervisning kan bedrivas med olika metoder som till exempel att lära genom samtal, genom
samspel eller exkursioner.
Slutligen har kunskapsbedömning som formativ och summativ bedömning belysts, om skillnaden
mellan dessa olika förhållningssätt samt vilka för- och nackdelar det kan finnas med dem.
36
Gustavsson 2002b
20
3 Metod
I detta kapitel redogörs för val av undersökningsmetod samt tillvägagångssättet som använts i denna
studie för att få svar på våra frågeställningar.
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod
Vid genomförande av en vetenskaplig undersökning är det viktigt att besluta vilken metod som ska
användas för att ta in fakta. Man kan dela in undersökningsmetoderna i två grupper, kvantitativ och
kvalitativa undersökningar. Det finns många faktorer som spelar in i valet av undersökningsmetod
för att få ett underlag som bäst matchar syftet och vad man vill få ut. Den kvantitativa
undersökningsmetoden arbetar mer med frågeformulär med konkreta frågor och svarsalternativ37.
Därmed gör modellen det lättare och effektivare att nå en större målgrupp för undersökningen samt
att de standardiserade svaren gör det lättare att jämföra svar och bygga upp ett statistiskt underlag.
Däremot blir det en möjlighet för en större tolkning av den svarande och inga klargörande frågor
kan besvaras. Patel och Davidsson beskriver den kvalitativa metodens styrka när man vill ta reda
på personers upplevelser och erfarenheter. Man vill få en förståelse för hur människor upplever sig
själva och sin omgivning. Den kvalitativa forskningen går mer på djupet än den kvantitativa gör38.
Sedan har man alltid möjlighet att kombinera de olika metoderna för att genom den kvantitativa
undersökningen få ett brett underlag och samtidigt göra mer kvalitativa studier med en mindre
grupp för att få djupet.
För detta examensarbete var intresset att gå mer på djupet och utifrån pedagogernas svar förstå hur,
vad och varför de har en viss syn på kunskap och skapa en dialog mellan pedagogen och
intervjuaren. utifrån pedagogernas beskrivningar39. Detta innebar att en kvalitativ undersökning
gjordes för att samla in fakta baserad på intervjuer för att få svara för de frågeställningar som tagits
fram40. Underlaget är begränsat (5 intervjuer) och därmed ska resultatet ses som indikationer och
inga generella slutsatser med någon signifikans kan dras utifrån denna kvalitativa undersökning (för
litet underlag med begränsad spridning inom olika regioner och årskullsstadier).
37
Bryman 2002
Patel & Davidson, 2011
39
Bryman 2011
40
Patel & Davidson, 2011
38
20
3.2 Urval
Underlaget bygger på intervjuer med fem lärare, all anställda inom Malmö kommun och de arbetar
på olika skolor och olika stadier. Valet av skolor och lärare berodde på att vi hade en historik på de
skolorna. Dels som VFU-studenter, dels som vikarierande. Vi hade även en relation till
intervjupersonerna. Vi bedömde detta som värdefullt då vi ansåg att vi skulle få en mer avslappnad
intervjusituation och på så sätt få en mer utförlig intervju
Lärarna kontaktades personligen och fick förfrågan om de var intresserade att medverka i studien.
Samtliga pedagoger var positiva till att medverka i studien. Urvalet gjordes via tidigare kontakter
och på skolor i Malmö kommun som inte har någon koppling till varandra. Intervjuerna
genomfördes under tre veckor under hösten 2013. Innan intervjun fick de dessutom en skriftlig
information angående syfte med studien samt våra frågor så de hade möjlighet att förbereda sig.
Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss för att få ett naturligare samtal mellan två individer
istället för två utfrågare och en lärare (respondent). Diskussionen fokuserade på att lärare berättade
om sin kunskapssyn och sitt förhållningssätt till undervisningen41.
Lärare är tre kvinnor och två män och deras åldrar är mellan 25-47 år. Samtliga har en formell
lärarutbildning och undervisar från förskolan till åk6. De kommer i detta arbete framöver att
benämnas för IP1-IP5 då de refereras till.
3.3 Genomförande
Som förberedelse togs en intervjuguide fram med ett antal standardiserade frågor och upplägget
samt hur frågorna skulle ställas kalibrerades för att intervjuerna skulle vara snarlika42. Som bas för
intervjuerna användes kunskapsteorierna som beskrivs i kapitel 2. Intervjuerna började alltid med
41
42
Patel & Davidson, 2011
Bilaga 1
22
samma fråga, ” Vad är kunskap för dig? ”, men under intervjun kunde avvikelse från ordningen
uppstå då vissa frågor naturligt kom upp som följdfrågor. Följdfrågor som ställdes blev olika från
intervju till intervju beroende på vad diskussionerna landade i. Detta kallas för en semi-strukturerad
intervju och det passade vårt tillvägagångssätt bäst43.
Pedagogerna ombads att boka ett mötesrum inför vår ankomst, vilket gjordes. Som ett lärande till
framtiden är att rummen skulle legat mer avskilt än vad de gjorde, för att inte störas under
intervjuerna.
Intervjuerna varade mellan 45-60 min och gjordes på dagtid mellan planerade lektioner.
Intervjuerna spelades in för att kunna transkriberas till vårt arbete, och inte enbart förlita oss på
noteringar från intervjun. Bryman menar att detta är en bra metod då intervjupersonernas
förklaringar och svar finns nära till hands och går att återkoppla till44. Vidare hjälpte detta i
analysarbetet då endast en var närvarande vid själva intervjun.
3.4 Etiska överväganden
Intervjuerna utgick från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet45. Informationskravet innebär att alla intervjupersoner
informeras om vad undersökningens syfte är innan den aktuella intervjun. Samtyckeskravet innebär
att innan de godkände om de ville vara med i intervjun berättades syftet. Konfidentialitetskravets
innebär att intervjupersonerna att deras personuppgifter hålls hemligt samt att deras namn inte
nämns i resultatet av undersökningen (även om alla samtyckte till att deras förnamn kunde
användas i studien). Nyttjandekravet är att allt material som tagits fram endast får lov att användas
för forskningsändamål. Vi tog kraven i beaktning och uppfyllde samtliga fyra krav.
3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
43
Bryman 2002
Bryman 2011
45
Vetenskapsrådet 2002
44
22
Trovärdighet och tillförlitligheten är det vetenskapliga studier bygger på46. Validitet innebär att
undersökningen är trovärdig utefter om frågorna i studien har blivit besvarade eller inte. Reliabilitet
innebär att forskningsresultaten måste vara tillförlitliga, dvs resultatet om studien återkommer. Vi
anser att våra svar har gett trovärdighet då svaren kommer från lärarnas upplevelser och
erfarenheter.
Bryman benämner validiteten som ett viktigt forskningskriterium47. Den har som syfte att bedöma
om slutsatserna som tagits fram utifrån en undersökning är sammanhängande. Den interna
validiteten och mätningsvaliditeten är främst gällande för den kvantitativa forskningen och därmed
inte applicerbart på samma sätt i denna undersökning.
3.6 Bearbetning och analys
Efter intervjuerna sammanställdes resultatet, först som en helhet och därefter diskuterades
intervjuerna och vi lyssnade igenom dem och började transkribera. Under transkriberingen skrevs
alla svar och även punkter vid betänketid för att få med nyanserna i svaren. Vi valde att skriva
citaten mer sammanhängande än hur de kunde uttrycktas. Detta gjorde vi för att få en röd tråd för
läsaren. Frågor och svar kategoriserades för att få klarhet och struktur samt lättare kunna se
samband i sammanhang.
Fokus var att finna likheter, skillnader i intervjusvaren för att således få en djupare förståelse för
svaren. Slutligen analyserades pedagogernas svar utifrån teorierna och tidigare forskning i kapitel 2.
46
47
Alvehus 2013
Bryman 2011
24
4 Resultat
I detta kapitel redovisas resultaten av de gjorda intervjuerna. Detta görs utifrån de frågeställningar
som intervjuerna baserades på. Pedagogerna benämns IP1, IP2, IP3, IP4, IP5 då de refereras till. I
nästa kapitel analyseras resultatet utifrån teorier och forskning.
4.1 Hur formulerar lärare sin kunskapssyn?
4.1.1 Kunskap för en samhällsmedborgare
För att få en bra översikt till undersökningen började intervjuerna med en diskussion kring vad
pedagogerna anser kunskap är. Flera av pedagogerna relaterar kunskap till ett livslångt lärande. IP1
säger; ”kunskap är oerhört svårt att definiera. För mig är kunskap något som man ska ha med sig
hela livet och inte för stunden. Kunskap är något som för individen framåt och får denna att växa
och utvecklas” medan IP3 anser att ”Kunskap kan vara så mycket och olika. Vi kan lagra kunskap
och vi kan ha en kunskap som är aktuell. Allt vi har lärt oss och har en betydelse för vår vardag för
att göra oss förstådda och ta oss fram är kunskap”. Utifrån dessa svar kan konstateras att de
resonerar likartat, att kunskap är något som vi alla måste inneha för att kunna utvecklas och ta oss
fram i vår vardag. Vi har alla olika erfarenheter och kunskaper som vi lärt oss genom vår väg i livet,
men utifrån denna olikhet kan vi fortfarande göra oss förstådda för varandra. IP5 är inne på samma
linje och säger ”kunskap för mig är allt jag har lärt mig genom mitt liv. Allt som är bra och dåligt
har satt sin stämpel. Kunskap är det som gör mig till den individ jag är och att jag kan göra mig
förstådd i mina omgivningar”. Detta är något som IP2 delar då hen anser att ”kunskap är något som
alla måste ha för att ha en fungerande vardag och att enkelt kunna göra sig förstådd”, men säger
också ”vi kommer fortsätta lära oss hela livet och ta in kunskap på olika sätt och med olika
metoder”. Tolkningen av svaren är att förståelse är en viktig del för kunskapsutvecklingen, all
erfarenhet från olika sammanhang vävs samman och blir grunden för kunskap och nytt lärande. En
individ som bara tränar in faktakunskaperna (information) utan att förstå det i ett sammanhang,
kommer inte kunna omsätta det lärandet till en kunskap. En tolkning som pedagogerna gör är att en
24
lärare inte enbart kan lära ut information och därmed tro att eleverna har kunskap, utan att
säkerställa att eleverna förstår informationen och kan relatera det till sina erfarenheter.
IP2 säger ”vi kommer alltid att utveckla vår kunskap” medan IP1 och IP5 mer ser det utifrån vad vi
lärt oss i livet till idag blir grunden för vidare kunskapsuppbyggnad. IP5 nämner också att det är
såväl de bra som de dåliga erfarenheter som sätter sin prägel och ger kunskap. Samtidigt är IP2, IP3
och IP5 överens om att kunskap har en betydelse som gör att vi kan göra oss förstådda i vardagen
oavsett var vi än befinner oss. IP3 belyser att alla kan lagra kunskap och ha kunskap som är aktuell,
som en bank där man plockar fram vad som behövs för specifika område. Den aktuella kunskapen
är den alla använder till vardags för att fungera och utvecklas vidare. IP3 säger vidare att kunskap
kan vara mycket och väldigt olika, att alla människor formar sin kunskap utifrån sina erfarenheter.
Gemensamt för alla lärarna är att kunskap är något vi alla måste inneha, men att själva ordet
kunskap är svårare att sätta ord på. IP1 är den som verkligen understryker att kunskap är oerhört
svårt att definiera men att det handlar om ett lärande för livet och inte för stunden.
4.1.2 Olika former av kunskap
På frågan om kunskap kan vara olika vid olika tillfällen är intervjupersonerna eniga om att så är
fallet även om svaren är varierande. IP1 menar att ”beroende på situation, klassens sammansättning
och hur man tar sig an klassen så kommer de att utvecklas individuellt och som grupp”. Detta är
något som IP4 också belyser; ”Visst kan den det, från situation till situation, vem som är i ens
omgivning, inger trygghet osv”. Även IP5 menar att kunskap kan vara olika vid olika tillfällen. IP1
och IP4 är inne på samma tankar om att det är omgivningen och klassens sammansättning som
påverkar ens kunskapsinlärning vid olika tillfällen. IP4 nämner vikten av att känna trygghet för
lärandet medan IP3 och IP5 svarade mer kort och koncist att kunskap är olika vid olika tillfällen,
utan att resonera vidare kring frågeställningen. En intressant reflektion från IP2 är att trots att vi inte
är medvetna om det så finns kunskapen alltid där, vid alla olika tillfällen och vi präglas av vår
kunskap från olika håll var vi än är. Att kunna använda det som vi lärt oss oavsett om det så är
medvetet eller omedvetet, visar att kunskap behövs. Även IP3 säger att kunskap kan både vara aktiv
och passiv, att viss kunskap går på automatik och vid andra tillfällen måste man fundera länge när
man ska plocka fram sin kunskap.
Angående möjligheten att lära ut kunskap anser samtliga intervjupersoner att så är fallet. IP3 säger
”Ja absolut, det är det lärare gör. Elevens del är att ta emot kunskap. En driven och engagerad lärare
kan förmedla kunskap till eleverna” medan IP4 lyfte att ”intresset måste ligga hos eleven för att ta
26
emot kunskap” och fyller därefter på med att ”Kunskap kan till viss del läras ut, då intresset finns
där från barnens sida. Det gör att du som driven och engagerad pedagog når ut till alla oavsett om
eleven är mottaglig för kunskapen. Däremot skapas den kvalitativa kunskapen när barnen själva får
söka information samt använda de redskap som de behöver för att på bästa sätt lära sig”.
IP5 samstämmer med IP4 att kunskap kan läras ut, dock är det elevens val att välja om hen vill ta
emot den eller inte. IP1 håller också med om det är elevens val att ta emot kunskapen som läraren
förmedlar. ”Ja, men för att kunskap ska kunna läras ut krävs nyfikenhet och engagemang från
lärare, likväl från elev.”
IP2 väljer att delade upp kunskapsbegreppet i faktakunskap och färdighetskunskap och poängterar
skillnad i inlärning för de olika begreppen. “Faktakunskap kan läras ut, medan färdighetskunskap
måste komma från eleven själv och inte kan läras ut på samma sätt. Man kan ge redskap för hur
eleverna ska lära sig, till exempel läsa eller göra en kullerbytta, men därefter måste eleven själv
utveckla färdigheten. Med auditiv lärostil kan lärare förmedla information, dock måste de flesta
bearbeta information på något vis”. Olika elever lär olika och bäst då de olika sinnena aktiveras
därför bör information spridas på olika sätt så att det går att upptas med alla sinnena och på så sätt
säkra att alla elevers förmåga att kunna ta informationen till sig. Vidare kan svaren tolkas som att
när eleven väl tagit emot information genom det sinnet som passar hen bäst, krävs det att eleven
bearbetar den för att det ska kunna bli till kunskap. IP4 nämner vikten att eleven själv får söka
information och att med rätt hjälpmedel för att på bästa sätt lära sig. Både IP1 och IP4 understryker
att det ligger i elevens intresse att ta emot den kunskap som läraren förmedlar, och att det ska ligga i
lärarens intresse att lära ut. Vi utläser från svaren att det ligger i såväl lärarens som elevens intresse
att det ska bli en lustfylld skolgång. Vi tolkar detta som att intervjupersonerna vill nå samma mål.
En oengagerad lärare kan inte bidraga med ett lustfyllt lärande för eleven och då blir det svårt för
eleven att vara öppen för att ta emot kunskapen. Samtidigt kan en engagerad lärare aldrig
kompensera för en elev som inte är intresserad att ta in kunskap. Det innebär att det är både och
som måste vara på plats, engagerad lärare samt en elev som vill lära.
4.1.3 Miljöns betydelse vid kunskapsutveckling
Många av våra pedagoger berättade att klassrummets miljö är viktigt för lärandesituationen. IP4
nämner att bilder eller teman som sätter prägel på klassrummet stimulerar lärandet; ”Vi har mycket
färgglada bilder och skulpturer som eleverna har gjort i klassrummet. De är stolta över att deras
bidrag hängs upp och visas i klassrummet”.
26
IP5 och IP3 är även de inne på hur klassrummet präglas utifrån elevernas arbete under terminens
gång. IP3 beskriver sitt klassrum som ett rum där eleverna skapar omgivningen. ”I mitt klassrum
skapar eleverna omgivningen. Det vi har bearbetat under lektionstid och under terminens gång
kommer upp på väggarna, det ger både färg och kunskap”. Även IP5 redogör för hur de använder
klassrummet som mottagare för elevernas arbete, ”Vi har alltid olika teman i klassrummet,
exempelvis utifrån årstid eller vad eleverna arbetar i de olika ämnena. Det kan vara en tidslinje med
viktiga årtal och händelser som de anser ska vara med”. IP2 understryker att hen använder sitt
klassrum för att ” Skapa intresse och nyfikenhet, utmana eleverna till fortsatt tänkande. När de
lämnar mitt klassrum vill jag att det ska ha såtts ett frö i deras hjärna som kan fortsätta att utvecklas
och växa till något större. Genom att interagera med eleverna och skapa ett förtroende tror jag man
kommer långt som lärare”. Om eleverna får vara med och utforma klassrumsmiljön blir det en
viktig faktor för lärandet, och visar på deras delaktiga i sitt eget lärande. IP1 är inte klasslärare och
har därmed inget eget klassrum som hen kan styra över. Dock tycker hen inte det spelar någon
större roll vilken inverkan hen har på miljön så länge det klassrum som används ökar elevernas
intresse och motivation.
4.2 Hur resonerar lärare kring sin undervisning i förhållande till
deras kunskapssyn?
Pedagogerna använder sig alla av LGR11 som bas för sin undervisning, vissa mer strikt i sin
planering och andra mer utifrån tidigare erfarenheter.
Lärarna ombads att resonera kring hur de konstruerar sina lektioner utefter sin egen kunskapssyn
och styrdokumenten. Trots att alla pedagoger har liknande uppfattning av vad kunskap är kommer
de till olika uttryck i undervisningen. IP1 svarar angående planering av lektionen; ”Genom att
planera utifrån de styrdokument/läroplaner och att göra undervisningen rolig, inte endast för
eleverna utan även för mig. Jag inleder i vissa oroliga klasser med 15/20 minuter tyst läsning för att
öppna elevernas sinnen och skapa ett lugn”. IP4 håller med IP1 att man utgår ifrån innehållet i
läroplanen när grovplaneringen görs tillsammans i arbetslaget men finplaneringen görs enskilt av
lärarna till lektionerna. IP2 skiljer sig lite från de andra pedagogerna och berättar att hen har sin
kunskapssyn i bakhuvudet när planeringen görs.
28
IP3 konstruerade sina lektioner enligt följande ”Går först igenom vilken nivå de ligger på för att
kunna anpassa undervisningen efter det. Jobbar sedan med att få eleverna att förstå hur de har nytta
av undervisningens innehåll i det vardagliga livet. Hen utgår från sig själv och vikten att förstå i
vilket sammanhang information kan nyttjas. Även IP5 tar avstamp från elevernas kunskapsnivå då
hen planerar sina lektioner utifrån LGR11. På så sätt nivåanpassade lektionerna efter klassen och
det skapar ett bättre lärande för alla elever, anser IP5.
IP3 och IP5 resonerar kring sammanhangets vikt för kunskapsutveckling och inverkan av vilken
nivå eleverna ligger på. Hur viktigt det är att läraren skapar ett sammanhang för eleverna att stoppa
in kunskapen i. Detta sammanhang får gärna vara något som eleverna kan relatera till i deras
vardag. Pedagogerna berättar mycket om att nivåanpassa i klassrummet för att alla ska nås.
Lärarna fick även svara på hur de som lärare tillgodose så att alla elever kan skapa sin kunskap. IP3,
IP4 och IP5 tar upp att varje individ lär in på olika sätt och de som lärare måste arbeta på olika sätt
för att nå fram till individen. IP4 berättade att ”Uppläggen på lektionerna aldrig är anpassade för en
hel skolklass, varje individ lär in bäst på olika sätt. Därför är det viktigt att jag som lärare måste
anpassa mina lektioner olika efter elevernas behov och färdighet. Om eleverna förstår och skapar
sig kunskaper gör det att de är mer intresserade och skapar därmed sig mer kunskap”. IP5 håller
med och menade att alla lärare arbetar på olika sätt. ”Våra lektioner blir också därefter olika och vi
når fram olika till eleverna. Olika elever lär olika, exempelvis behöver vissa elever ett mer praktiskt
sätt än andra som lär mer på ett teoretiskt vis. Därför är det viktigt att variera undervisningen i ett
klassrum för att nå ut till så många elever som möjligt, som lärare måste man kunna individanpassa
undervisningen och vara lyhörd för elevernas olikheter för att skapa en effektiv lärandesituation”.
Även IP3 betonade vikten att vara lyhörd för att kunna tillgodose elevernas behov. Pedagogernas
svar visar att hen anser att det är väldigt viktigt som lärare att vara lyhörd och uppmärksam på alla
individers behov för att få en bra arbetsmiljö och arbetsro som möjligt samt maximera lärandet. IP1
och IP2 nämner att skapandet i klassrummet kan vara en avgörande faktor för om eleverna blir
lyhörda och redo för att ta in ny kunskap. IP1 sa ”för att skapa ett intresse och en nyfikenhet hos
eleven gäller det att ständigt ha de didaktiska frågorna i huvudet, dvs undervisningens och
inlärningens teori och praktik”.
Slutsatsen av pedagogernas svar är att om läraren skapar en bra miljö för att eleven ska lära sig blir
de mer intresserad, genom mer intresse lär eleven sig mer vilket skapar mer intresse vilket i sin tur
gör att eleven kan lära sig än mer. En positiv spiral där intresse ger lärande som ger intresse osv.
IP2 svarar att det ska finnas tillgängligt material för eleven att själv kunna utveckla sig och sitt
28
lärande och att det gärna ska finnas någon lite vrå som är lugnare, ”Jag vill skapa diskussioner
under lektionerna, därför vill jag att barnen ska sitta så att de ser varandra, gruppvis, smågrupper
och inte i traditionella skolsittning där barnen sitter på rad. Material som krävs för lektionen ska
finnas tillgängligt för barnen att själva gå och hämta. Det ska också finnas en lite lugnare vrå med
kanske en soffa där man kan sätta sig/lägga sig för att läsa osv. ”
4.3 Bedömning av kunskaper
Pedagogerna fokuserar framförallt huruvida eleverna kan ta in information mer än hur de arbetar för
att kontrollera vilka kunskaper eleverna har och vilket som ska vara deras nästa steg.
Det var väldigt stora skillnader kring hur lärarna arbetar fram elevers kunskap och bedömning.
IP1,IP3, IP4 och IP5 säger alla att de har olika metoder. IP1 ger ut frågor som barnen ska söka efter
svar på som hemuppgift, ”jag brukar säga att om de kan svaren när de tränar hemma så kan de
provet”.
IP4 och IP5 har båda lite olika metoder att bedöma kunskap för olika ämnen, då det inte fungerar
med samma metod i alla ämnen. IP5 sa ”jag gör det genom olika metoder. Det kan vara ett klassiskt
prov, vid rättstavning till exempel så läser jag en mening, säger vilket ord de skall stava till och så
skriver eleverna ner ordet. Därefter samlar jag in och rättar det och på det viset kan jag uppfatta
vilka kunskaper eleverna har. Det kan även vara på ett helt annat sätt. När vi hade tema stenåldern
så fick eleverna i uppgift att gå ut och leka stenåldern. Då gick jag ut och observerade och på så sätt
kunde jag se vilka kunskaper de hade”. IP4 arbetar lite olika jämfört med IP5 och menar ”Jag är
klasslärare och har alla teoretiska ämnena med min klass. Jag har olika metoder i varje ämne, i
något ämne kan jag ha fler läxor än i andra ämnen men eleverna visar ändå goda resultat”. IP3
berättade att hen har testat sig fram och tycker att oförberedda prov och tester på det eleven lärt sig
på lektionstid har gett bäst resultat. ”Under min tid som lärare har jag använt olika varianter för att
testa elevernas kunskaper. Jag tycker att det resultat som varit bäst är när eleverna får oförberedda
prov eller tester på kunskap vi har gått igenom under lektionstid. De eleverna som fått sämre
resultat blir oftast mer aktiva på lektionerna för att inte misslyckas på nästa test. På så sätt fångar
man upp eleverna och de får nya chanser att visa vad de kan.”. IP2 däremot vill gärna vara utan
läxor och prov, och säger ”Jag är inte så mycket för läxor och prov utan fokuserar mer på vad
eleverna visar och kan på lektionstid. Visst har jag något diagnostiskt test ibland, men jag tycker om
att eleverna visar sin kunskap under skoltiden. Jag anser att skicka läxor och prov hem med barnen
30
och till föräldrarna som gick i skolan för massor med år sedan och fick lära sig på ett annat sätt,
bara förvirrar eleverna.”
Det intressanta är att IP2 och IP3 gör tester eller prov utifrån det som händer och sker i klassrummet
och understryker vikten att vara lyhörd. Det menar att det finns inget som säger att de eleverna lär
sig mindre bara för att de inte får hem läxor utan kanske bli mer effektiva under lektionstid. De
andra lärarna varierar beroende på ämne och område och har därmed olika tester.
30
5 Analys
Detta kapitel omfattar analys av resultatet från intervjuerna angående hur dagens lärare ser på
kunskap i relation till information, hur det präglar deras undervisning och hur det inverkar på
bedömningen av kunskap. Analysen görs utifrån de teorier och den forskning som behandlats i
kapitel 2.
Vad gäller synen på kunskap finns en tydlig och konstant samsyn mellan pedagogerna baserat på
Englunds48 demokratiska konception såväl som Gustavssons49 teori att kunskap och information
inte är samma sak. Att kunskap byggs utifrån existerande kunskap och den erfarenhet som eleven
har. Även resonemangen kring att man kan använda sig av olika former av undervisning. En
kombination av dessa finns det en samsyn på, att information måste kombineras med teori, praktik,
söka och uppleva kunskap. När det sedan kommer till bedömning av kunskap är skillnaden mellan
pedagogerna större, samtidigt som det finns en tendens att tillämpa den mer summativa
bedömningen och fokusera på faktakunskaper.
5.1 Hur formulerar lärare sin kunskapssyn?
Gustavssons50 definition av kunskap och kunskapsutveckling sammanstrålar även med Englunds51
konceptioner. De har tydliga likheter med den bild som samtliga pedagoger lyfter när det rör sig om
kunskap. Lärarnas svar går att koppla dels till den vetenskapliga utbildningskonceptionen och dels
till den demokratiska utbildningskonceptionen som Englund beskriver. Flera av pedagogerna
använder sig av uttryck om kunskapsutveckling och att det krävs någon form av aktivt arbete av
eleven för att utveckla kunskap. Flera av pedagogerna resonerar kring livslångt lärande, vikten av
att bearbeta kunskapen i ett sammanhang samt att använda kunskapen för att göra sig förstådd i
olika sammanhang. Det ligger i linje med det Gustavsson52 skriver angående skillnaden mellan
information och kunskap. Information blir till kunskap först när individen gjort den till sin egen och
48
Englund 2012
Gustavsson 2002b
50
Gustavsson 2002a
51
Englund 2012
52
Gustavsson 2002b
49
32
kan relatera till den i ett sammanhang. Kunskap är inte något som går att överföra från en individ
till en annan utan att sätta den i ett sammanhang.
Flera pedagoger framhåller vikten av att lära sig för livet. De resonerar kring att kunskap är något
som konstrueras och utvecklas över tiden. Att ny information byggs vidare på existerande kunskap
och att genom kunskap går det att utveckla denna och skapa ny. Utan förkunskaper är det inte
möjligt att tolka ny information och omvandla det till kunskap vilket gör det så viktigt att bedriva
undervisningen utifrån var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Om det finns ett gap mellan
elevens nivå och nivån där kunskapsbyggandet startar kommer eleven inte ha möjlighet att
tillgodogöra sig den nya informationen och därmed kan de inte omvandla den till kunskap.
Dessutom tar några av pedagogerna upp att all erfarenhet, såväl positiv som negativ erfarenhet,
påverkar individen för att bygga ny kunskap. Det är fullt i linje med vad Segolsson53 skriver
angående tolkning och fördomar. För att kunna skapa kunskap krävs det tidigare kunskap och det är
genom detta som individen tolkar den information den hör, ser eller läser.
En pedagog gör skillnad på olika former av kunskap då hen pratar om faktakunskap och
färdighetskunskap och där hen beskriver färdighetskunskap som något som tar längre tid att skapa
än faktakunskap. Delen angående faktakunskaper kan kopplas till den vetenskapligt rationella
utbildningskonceptionen medan färdighetskunskaper kopplas till den demokratiska
utbildningskonceptionen54. Det innebär att skapa färdighetskunskap kräver mer av såväl pedagogen
som eleven och värderas högre än en faktakunskap. Vidare är färdighetskunskap bredare och många
gånger ämnesintegrerat vilket gör att man inte kan se färdighetskunskapen isolerat. Gustavsson
skriver i en rapport om utbildningens förändrade villkor och att det i Sverige skett en klassificering
utav kunskaper där faktakunskap inte värderas lika högt som till exempel färdighetskunskap55. Det
är intressant att analysera lärarnas svar utifrån Gustafssons klassificeringsresonemang och hur de
beskriver sin syn angående vad de anser kunskap vara. De resonerar kring livslångt lärande och hur
kunskap avgör hur de tar sig fram igenom livet, hur de gör sig förstådda i olika sammanhang, hur de
kan klara av saker och hur de kan tillägna sig ny kunskap. Faktakunskaper kan vara bra att ha men
det är inte det som har störst påverkan på individen. Att veta när Gustav II Adolf dog eller när andra
världskriget pågick kan vara bra för olika frågesporter men för kunskapen är det viktigare att förstå
hur olika skeende har påverkat varandra och vilka samband som finns mellan dem. Att andra
53
Segolsson 2011
Englund 2012
55
Gustavsson 2002a
54
32
världskriget var en följd av hur första världskriget avslutades (eller inte avslutades), den
ekonomiska kraschen runt 1930 som ledde till depressionen och möjliggjorde för Hitlers framgång i
Tyskland och så vidare. Det är bra att ha en känsla för när i tiden saker skedde men inte
nödvändigtvis ett specifikt datum. Med färdighetskunskaper kan man också se samband och dra
slutsatser mellan olika skeden och aktiviteter och sätta saker i sitt sammanhang.
Kunskap är viktigt för att individen ska förstå omvärlden men även för att individen ska kunna bli
förstådda i omvärlden och i olika sammanhang. Det visar på att kunskapen är tvådelad. Det vill säga
viktigt för mig som individ att förstå men även för att bli förstådd. Det finns en kunskap inbyggd i
det språk vi använder och den kunskap eleverna lär sig är ett måste för att klara av det sociala
sammanhang som demokrati och värdegrunder vilar på.
5.2 Hur resonerar lärare kring sin undervisning i relation till deras
kunskapssyn?
Ord som återkommer i de flesta intervjuer är att bygga från individens kunskapsnivå, elevens ansvar
att tillgodogöra sig kunskap samt vikten att tolka verkligheten och se sammanhang.
5.2.1Att sätta kunskap i sitt sammanhang
Det är tydligt att flertalet av lärarna drivs av hur eleverna skall kunna tolka verkligheten och få sätta
den i ett sammanhang. Det finns en sammanhangsdel inkluderad i undervisningen som är intressant
att ta i beaktning, hur eleven måste tolka insamlad fakta för att utveckla kunskap, vilket kan kopplar
vi till Englunds demokratiska utbildningskonception56.
Beskrivningen om hur en lärare tar hanterar stenåldern med en helhetssyn, genom att förmedla fakta
(information) och sedan gå ut och leka stenåldern är väldigt signifikativt med Gustavssons
kunskapsprocess då information måste sättas i ett sammanhang57. I första hand ges faktan och
56
57
Englund 2012
Gustavsson 2002a
34
informationen om hur människor på den aktuella tiden tillverkade olika redskap. Sedan får eleverna
testa att tillverka dem. På så sätt bearbetar de informationen de fått i ett sammanhang. Genom att
delge fakta och leka stenåldern sätter de det i ett sammanhang och gör det till sin egen kunskap. Om
kunskap är något som enbart går att överföras mellan två människor så skulle det inte innebära
någon form av delaktighet av eleven, eller någon form av produktivitet av eleven58. Den
informationen som läraren förmedlar måste eleven på något vis ta till sig, bearbeta och sätta i ett
sammanhang för att det skall bli kunskap
Många av pedagogerna är också väldigt lyhörda för elevernas intressen och att koppla samman
undervisningen med deras intressen, allt för att maximera lärandet och hålla uppe intresset. Det är ju
som alltid, det man tycker är roligt, intressant och motiveras av är där man lägger sin energi och
utvecklas. Det är viktigt att skapa en lustfylld, nyfiken och motiverande lärandesituation, vilket
speglar Englunds demokratiska utbildningskonception.
5.2.2 Individens förkunskap
En av pedagogerna beskriver på ett tydligt och strukturerat sätt att steg ett är att fastställa elevernas
nivåer. Det viktiga är dock att hen uppmärksammar eleven på den nivå hen befinner sig på och på
så sätt gör eleven delaktig i sin egen utveckling och i sitt eget lärande och på så sätt skapar en inre
drivkraft hos eleven att driva sitt egna lärande. Därefter fokusera på vad eleven ska lära sig och
kunna sätta in det i sitt eget sammanhang, i sin egen vardag. Utifrån den forskningen vi har skrivit
om går det att analysera svaret som pedagogen i tydliga steg arbetar med formativ bedömning. Att
anpassa undervisningen efter elevens förmåga är kritisk för ett bra lärande men är också en risk om
man som lärare missbedömer elevens förkunskaper. Om man startar på en nivå som inte
sammanfaller med elevens nivå så omöjliggör man basen och eleven kommer aldrig att kunna
tillgodogöra sig kunskapen. Kent Larsson skriver i sin avhandling och Pernilla Mårtensson i sin
learning study om vikten av förståelse för att maximalt kunna utveckla kunskap59,60. En av
slutsatserna av learning studyn var att det uppdagades vilka förkunskaper eleverna verkligen hade
och att lärarna vid några tillfällen gjort felaktiga iakttagelser. Genom att förändra undervisningen så
att den bättre stämde överens med elevens förkunskaper kunde kunskapsutvecklingen bli bättre.
58
Stigendal 2002, Gustavsson 2002a
Larsson 2007
60
Mårtensson 2015
59
34
Även Segolsson resonerar kring förkunskaper och förmågan att kunna tolka genom sina fördomar är
ett fundament för att kunna utveckla kunskap61.
För att sammankoppla Mårell-Olsson62 och Segolsson63 skulle man kunna säga att om
undervisningen inte matchar de förkunskaperna som eleven besitter kommer innehållet var för svårt
eller för lått för eleven att ta till sig och att skapa den kunskap som förväntas av eleven.
5.2.3 Individuell utvecklingsplan och läxor
Mårell-Olsson har beskrivit hur den individuella utvecklingsplanen riskerar att bli en
skendemokrati. Den individuella utvecklingsplanen bygger på ett trepartssystem: skolan, eleven och
hemmet. Att det krävs flera olika parametrar för att eleven ska kunna klara av att själv driva sin
egen utveckling. Just läxor kan bli ett medel som inte är demokratiskt64. Om en lärare bygger sin
undervisning på att eleverna ska kunna lära sig hemma, och/eller få stöd av sina föräldrar riskerar
det att bli olikvärdigt för eleverna. Det kommer att finnas de elever som får mycket stöd av sina
föräldrar, samtidigt som det finns de som har det omvända. Om en individuell utvecklingsplan
bygger på att eleven ska skapa kunskap genom till exempel läxor riskerar alltså detta att bli en
skendemokrati. Det finns även risker i att det är föräldrar som inte har tillräckliga kunskaper och på
så sätt inte förstår vilket åtagande den individuella utvecklingsplanen innebär, vilket blir ett hinder
för eleven. En av svenska skolans grundteser är en jämlik skola där alla elever ska ha samma
möjligheter oavsett bakgrund. För att kunna leva upp till detta fullt ut måste skolan kunna ge alla
barn samma möjlighet att lyckas och kan därmed inte bygga en del av lärandet på barnens
hemförhållande och föräldrars möjlighet och intresse att hjälpa sina barn.
Det finns pedagoger som delar ut läxor och pedagoger som inte delar ut läxor. Det var intressant att
höra om de pedagoger i vår studie som inte förespråkade läxor och deras argument att elever har så
olika hemförhållanden med engagerade och oengagerade, insatta och oinsatta föräldrar i ett
pedagogiskt perspektiv.
5.2.4 Inverkan av lärarens engagemang
61
Segolsson 2011
Mårell-Olsson 2012
63
Segolsson 2011
64
Mårell-Olsson 2012
62
36
En av lärarna hävdade att det viktigaste är lärarens driv och engagemang, oavsett vilka
förkunskaper eleverna har. Genom att fånga elevernas intresse stimulerar de läroprocessen och
skapar en öppen och intressant atmosfär. Lärarna som intervjuats arbetar på olika sätt aktivt med att
fylla klassrummet med material som inspirerar eleverna. Det kan vara saker som eleverna gjort
själva och de ska känna sig stolta över men även andra föremål, bilder och material som kopplar till
vad som behandlats i undervisningen. Detta kan öka glädjen för eleverna och kan skapa en mer
lustfylld lärandesituation.
5.2.5 Elevens ansvar
Några lärarna svarar att det är elevens ansvar i kunskapsutvecklingen att ta emot kunskap av läraren
och lärarens roll i utvecklingen är att lära ut kunskapen. Detta tolkar inte vi vara i linje med
Segolssons resonemang kring att förkunskaper är en direkt avgörande effekt för att kunskap ska
kunna uppstå65. Att ta emot kunskap är mer kopplad till den informativa undervisningen att
förmedla faktakunskaper.
5.3 Bedömning av kunskap
Det är väldigt tydligt att de intervjuade lärarnas syn på kunskap och hur undervisningen bedrivs
genomsyras av att alla de fyra f:en är viktiga och de lyfter upp färdighetskunskapen som kanske den
viktigaste. Färdigheten utgår från elevens förmåga/kunskap och hur de kan förstå sammanhang. Då
det å andra sidan kommer till bedömning av kunskapen faller man tillbaka till den mer traditionella
faktabaserade kunskapsvärderingen. Flertalet av de tillfrågade bedömer kunskaper genom att låta
eleverna svara på frågor på prov vilket ger en tydlig signal att utvärdering av kunskapen fokuserar
mer på faktakunskaperna än färdighetskunskaperna. Detta skulle enligt Nyströms problematisering
inte vara tillräckligt för att bedöma kunskap66.
Faktabaserad bedömning upplevs mer objektiv och för läraren kan det upplevare som en enklare
väg istället för de mer subjektiva färdighetskunskaperna och det finns ingen som kan argumentera
om det är rätt eller fel. Att använda faktabaserad bedömning kan bero på att det anses viktigast, eller
65
66
Segolsson 2011
Nyström 2004
36
om det är enklare att mäta. Studien ger inget riktigt svar på det, men det finns förstås en risk att man
tar den enklare och mer traditionella vägen att mäta kunskap.
Stigendal skriver också om hur samhället värderar faktakunskaper högre än färdighetskunskaper, då
de är enklare att mäta67. Samhällets syn på utbildningen har mycket kommit att handla om vilka
resultat eleverna gör och hur bra eller dålig skolan är avgörs utifrån elevernas resultat. Idag med
skolpeng och rörlighet mellan skolor är detta såklart en risk och som kan påverka vad man vill
belysa i att bedöma kunskap. De arbetar dock i en tid då samhället och beslutande personer styr
skolan mot det motsatta och på så sätt tvingas lärarna att förhålla sig till det och verka inom
ramarna för det. När det kommer till prov och hur en del av pedagogernas svar på hur de bedömer
kunskaper och användandet av prov passar det in i Englund vetenskapligt rationella
utbildningskonception68. Det innebär att eleverna ska lära in fakta, och upprepa dessa fakta genom
att svara på frågor på ett prov. Det avslöjar ingenting om vilken färdighetskunskap eleven har
angående frågorna eller huruvida eleverna kan placera in det i ett sammanhang och därmed gjort det
till sitt eget och erhållit en förståelsekunskap. Detta sätt att mäta kunskap avslöjar endast om
eleverna memorerat den fakta läraren gått igenom och på vilket sätt eleven sedan kan återberätta
den.
Gustavsson skriver om hur information måste sättas i ett sammanhang och tas till av den enskilde
individen för att det skall bli till kunskap69. Det går att fundera kring hur lärare kan testa och
säkerställa kunskap genom att låta eleverna repetitivt upprepa den informationen som lärarna
informerat om. Det kan vara så att eleverna bearbetat information och satt den i ett sammanhang
och således gjort det till sin kunskap, vilket Gustavsson skriver är ett måste i kunskapsutveckling70.
Det finns några få intervjusvar som är av den art att bedömningen sker i ett sammanhang. Ett
exempel är att låta eleverna gå ut och leka stenåldern för att på så sätt mäta elevernas kunskap.
Enligt Gustavssons teori behöver metoder så som prov etc. inte nödvändigtvis avslöja detta eller
sätta det på prov.
Alla pedagogerna vittnar om en mer summativ bedömning71, en bedömning över resultatet av vad
de har presterat och ingen pedagog diskuterar kring återkoppling för att utveckla eleverna vidare
67
Stigendal 2002
Englund 2012
69
Gustavsson 2002a
70
Gustavsson 2002a
71
Korp 2003
68
38
och ta nästa steg, vilket är ett viktigt inslag i deras undervisning. Det viktiga var snarare att eleverna
fick ett kvitto av hur deras arbete och lärande hade gett ett resultat utifrån den bestämda ramen72.
Enligt William och Thompsson är detta inte en lika pedagogiskt metod som att arbeta formativt73.
Det mest effektiva är att ge eleven löpande koppling om vad nästa steg bör vara och inte fokusera
på vad som hänt utan på vad som är nästa steg i kunskapsutvecklingen.
72
73
Korp 2003
William och Thompson 2007
38
6 Diskussion och sammanfattning
Detta kapitel omfattar diskussioner kring resultat och avslutande reflektioner.
6.1 Resultatdiskussion
Kunskap är ett begrepp som har diskuterats och förändrats under århundrade utifrån omvärldens
utveckling. I Sverige finns idag en kunskapssyn som präglas av att det finns en verklighet, och
denna verklighet tolkas olika av varje individ. Således är kunskap delvis subjektivt och påverkas av
individen och dess erfarenhet. Samtidigt är kunskap delvis objektivt då det finns en verklighet att
förhålla sig till och göra tolkningar utifrån. Kunskap är således både objektiv och subjektiv.
Genom att träffa lärare och diskutera med dem utvecklas diskussionerna kontinuerligt och genom
följdfrågor utmanas lärarna. Vår tolkning är att de lärare som vi har intervjuat inte reflekterar
dagligen över vilken syn de har på kunskap, men vid eftertanke för intressanta resonemang kring
vikten utav bearbetning och sammanhang. Detta visar på samsyn som också sammanfaller med
Gustavssons74 teorier. Vikten av olika nivåer av kunskap och hur den byggs upp via information,
träning och praktisk utövning visar på en form av koncept som Englunds75 utbildningskonceptioner
beskriver. För att förbereda individer att bli aktiva framtida medborgare måste de lära sig att utifrån
information och fakta, se samband och kopplingar som bygger ny kunskap och nya insikter. Det
innebär också att kunskap är ett livslångt lärande och utifrån förändringar i miljön och samhället
runt om individen gör att ny kunskap byggs och utvecklas. I slutändan kan det medföra att
existerande kunskap idag kan förändras och justeras utifrån omvärldens förändring och vara mindre
korrekt eller relevant i framtiden. Med denna kunskapssyn kommer förmågan av skolan och dess
möjlighet att utveckla framtida samhällsmedborgare i ett än viktigare fokus. Dock ska man vara klar
med att skolan inte ensam kan bära varken ansvar eller möjlighet att bygga kunskap, utan den miljö
som eleven lever i, förälders inställning etc lika mycket påverkar såväl kunskapen som etiska
förhållningssätt till olika situationer.
74
75
Gustavsson 2002b
Englund 2012
40
LGR 11 är utgångspunkten för all undervisning i Sverige idag. Begreppet information och kunskap
genomsyrar bedömningen av elevernas kunskaper och likaså skillnaden mellan faktakunskap och
förtrogenhetskunskap. Bernt Gustavsson76 beskriver i olika arbeten hur undervisningen präglas utav
denna kunskap. Lärandet är att även om man har samma grundinställning och uppfattning om
kunskap och utbildning kan agerandet och utgångspunkten i klassrummet vara olika för att uppnå
samma resultat. Det finns inget rätt eller fel hur man förmedlar kunskapen men det är viktigt att
vara lyhörd för alla elever och deras behov. Att göra undervisningen varierande, nyttja olika medier,
stimulera olika sinnen och att vara lyhörd samt känna av stämning i klassrummet och möta upp
undervisningen fångar elevens intresse. Dessutom måste undervisningen anpassas för att möta
individen på den nivån som de befinner sig vilket också styrks av olika studier av Larsson77 och
Martins78. Om viss individanpassning inte sker kommer eleven inte kunna ta till sig information och
bygga kunskap. Man applicerar detta sätt att se på utveckling av kunskap vilket innebär att samma
fakta i olika delar av värden kommer att ge lite olika kunskap beroende på miljön, värderingar,
kultur och historia där eleven befinner sig. En ytterlighet är om man försöker beskriva vinter för ett
barn som lever i Sahara område i Afrika jämfört med en individ som lever i Sverige. På så sätt är
det viktigt att ge information, möjliggöra att den omvandlas till kunskap men också säkerställa att
man checkar och kontinuerligt följer upp om informationen tagits in och förståtts. Lärande är också
att det finns en risk att förlita sig på hemmet i kunskapsuppbyggnaden utifrån olika
familjesituationer och därmed kommer inte alla elever ha samma möjlighet.
Även om synen på kunskap och utlärande av kunskap i mångt och mycket visar på korrelation
mellan teori/forskning och verkligheten blir det tydligt när det kommer till att mäta kunskap faller
många tillbaka till det mer traditionella sättet med prov som fokuserar på att mäta faktakunskap mer
än andra metoder för att mäta förtrogenhetskunskap. För att ta det sista steget in i
kunskapsbegreppet måste även sättet att mäta kunskap förenas med teorier och forskning kring detta
område. William och Thompson79 diskuterar vikten av formativ bedömning, dvs en kontinuerligt
återkoppling som utvecklar individen och kunskapen kontinuerligt. Ett alternativt till traditionella
prov omfattar möjligheten att kombinera olika ämne inom ramen för bedömning eller låta eleverna
visa sin förståelse med handling. Genom att kombinera olika ämne då man bedömer kunskap, låta
elever fördjupa sig i ett område och dela med sig till andra elever, att ha gruppdiskussioner löpande
76
Gustavsson 2002b
Larsson 2007
78
Martins 2010
79
William & Thompson 2007
77
40
för att förstå graden av kunskap etc, är i linje med William och Thompson80 och tvärt emot att vänta
till slutet av kursen för att mäta kunskapen. Om man väntar till slutet av en kursdel för att mäta
kunskap finns det en risk att man finner ett gap i kunskapen och därmed måste backa tillbaka och
göra om för att säkerställa rätt nivå i efterhand.
6.2 Metoddiskussion
Utifrån utvärderingsmetoden kvalitativa intervjuer är lärandet att det ges tid för djupare eftertankar
och reflektioner från de som intervjuas jämfört med en kvantitativ metod. Genom att träffa
personerna en till en får man även en bättre balans och ett naturligare samtal mellan två personer
vilket ger möjlighet att gå tillbaka, ställa klargörande frågor etc. Nackdelen med en kvalitativ
utvärderingsmetod är ett relativt begränsat antal personer som man träffar och svaren är kopplade
till dem och deras uppfattningar. Om andra pedagoger skulle få samma frågor är det inte troligt att
de gett samma svar. För att kunna dra statistiskt säkerställda resultat behöver man intervjua ett
mycket större antal personer. Dock är många uppfattningar och svar från intervjuerna likartade och
därmed är sannolikheten att andra intervjuer skulle ge samma kopplingar till teorierna och den
forskning som använts men vissa detaljer kan avvika. Vidare är det viktigt att följa upp frågor med
följdfrågor för att få tydlighet och djup i svaren och ge möjlighet för reflektion för de som
intervjuas. Det skulle även vara intressant att göra en observation (ex sitta med på några lektioner)
för att få fram saker som inte sägs i en intervju. Detta är dock ett mycket mer tidskrävande sätt. Vi
skulle även tänka på att genomföra intervjuerna efter skoldagens slut, då tiden inte skulle vara en
stressande faktor. Eftersom vi arbetade med ett ämne som kändes ganska ovant för lärarna att
fundera kring hade vi säkerligen kunnat gå ännu djupare om vi hade haft längre tid på oss.
6.3 Framtida forskning
För att utveckla denna studie vidare hade det varit intressant att göra en liknande undersökning fast
i en större skala och utsträckning genom att efter intervjuer med pedagoger studerat deras lektioner.
80
William & Thompson 2007
42
Genom att vända observationer skulle man kunna jämföra deras kunskapssyn och hur den avspeglar
sig i deras undervisning och agerande i klassrummet.
Vidare hade det varit intressant att intervjua rektorer och skolchefer för att undersöka deras
kunskapssyn som skolledare och i vilken omfattning ledningen påverkar lärarnas kunskapssyn och
hur undervisningen bedrivs på deras enheter för att finna eventuella gemensamma nämnare.
6.4 Avslutande reflektioner
Synen på kunskap och att se skillnaden mellan information och bearbetning genom elevens
verklighet, är en viktig grundsats och något som man som lärare måste förhålla sig till i sin
undervisning och i mötet med eleven. Att i undervisningen göra en tydligare skillnad mellan
faktakunskap och förtrogenhetskunskap är kanske det viktigaste steget men inte alltid tydligt och ett
aktivt ställningstagande för den som undervisar.
Eleverna måste få ta del av den informationen som förmedlas på olika sätt, genom föreläsning,
upplevelser, praktiskt arbete eller genom att söka den själv. Olika elever har olika sätt att lära
(auditiva, visuella och kinestetiska) och därför är det viktigt att involvera så många sinnen som
möjligt (höra, se, röra, lukta och smaka) i undervisningen.
Efter information är det viktigt att eleven får tid att bearbeta informationen för att skapa kunskap.
Det kan ske socialt genom diskussioner, fördjupning och att söka information, praktiskt utförande
då de får prova på olika saker, repetera in vad som förmedlats allt för att möta olika elever och
deras olika behov. Om eleven ska lära sig skriva räcker det inte att informera om hur man skriver,
utan eleverna måste aktivt göra det, repetera och arbeta med konsten att kunna skriva. Likaså, om
en elev ska hoppa över en plint informerar läraren om det, visar hur man hoppar över plinten och
slutligen får eleverna utföra och prova praktiskt genom att själva hoppa över plinten. Detta innebär
att de bearbetar informationen och gör det till en kunskap. Erfarenheter visar på att för få en stark
kunskap måste information kombineras med olika begrepp som lyssna, öva och praktiska uppgifter.
Genom att intrigera all delar i undervisningen uppnås maximalt lärande och tid för bearbetning.
42
Slutligen ska kunskapen mätas och det bör reflektera ovan beskrivning av kunskap. För att göra så
är sammanhang ett väldigt viktigt begrepp, att testa av elevernas kunskaper i ett större sammanhang
och för att klara av uppgiften måste de kunna visa på kunskapen och inte bara fakta. Det kan också
vara bra att kombinera olika ämne i tester för att mäta kunskap så som att skriva en kortare text om
ex Skåne och på så sätt mäta det skrivna språket och samtidigt få in geografi, samhällskunskap och
historia.
44
Referenser
Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan. 2011. Den kvalitativa forskningsintervjun : Studentlitteratur AB,
Bryman, Alan. 2002. Samhällsvetenskapliga metoder : Liber AB
Englund, Tomas. 2012. Vad räknas som kunskap?: läroplansteoretiska utsikter och inblickar i
lärarutbildning och skola. 1: upp. Stockholm : Liber AB
Englund, Tomas. 2005. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Bokförlaget Daidalos
Gustavsson, Bernt. 2002a. Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning
och demokrati. Stockholm : Liber AB
Gustavsson, Bernt. 2002b. Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap
Stockholm : Myndigheten för skolutveckling.
Hartman, J. 1998. Vetenskapligt tänkande. Lund : Studentlitteratur AB.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kunskapsteori/begreppet-kunskap 2015-08-03
James, M. 2012. Assessment in Harmony with our Understanding of Learning. I J. Gardner (Red.),
Assessment and Learning, 2nd edition. London: Sage.
Larsen, Ann Kristin. 2009. Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1.
uppl. Malmö: Gleerup
Larsson, Kent. 2007. Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet: överväganden kring en
deliberativ didakti. Örebro : Örebro universitetsbibliotek.
Korp, Helena. 2003. Kunskapsbedömning - hur, vad och varför. Forskning i fokus
LGR11. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm :
Skolverket
Ludvigsson, David. 2010. Exkursioner som metod i historieundervisning. Att undervisa med
vetenskaplig förankring: i praktiken!. Uppsala universitet
Martin, Cathrin. 2010. Peer Learning- att lära i samspel med jämbördiga. Uppsala universitet
Mårell-Olsson. 2012. Att göra lärandet synligt?: Individuella utvecklingsplaner och digital
dokumentation. Umeå : Umeå universitet.
44
Mårtensson, Pernilla. 2015. Att få syn på avgörande skillnader: Lärares kunskap om
lärandeobjektet. Jönköping : Jönköping universitet.
Nyström, Peter. 2004. Rätt mätt på prov : Om validering av bedömningar i skolan. Diss. Umeå
universitet. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:142615/FULLTEXT01.pdf (2015-11-23)
Patel, Runa & Davidson, Bo. 2003. Forskningsmetodikens grunder. Lund : Studentlitteratur AB
Persson, Helena. 2011. Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad
naturvetenskaplig undervisning i skolår 7-9. Diss. Umeå: Umeå universitet. http://umu.divaportal.org/smash/get/diva2:454869/FULLTEXT01(2016-01-29)
Segolsson, Mikael. 2011. Lärandets hermeneutik : Tolkningens och dialogens betydelse för
lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Jönköping: Jönköping universitet.
Stigendal, Mikael. 2002. Den gode socialvetenskaparen: Vetenskapsteori i vardande. Lund :
Studentlitteratur.
Säljö, Roger. 2000. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Törnquist, Els-Mari. 2006. Att iscensätta lärande - lärares reflektioner över det pedagogiska
arbetet i en konstnärlig kontext. Malmö : Malmö Academy of Music.
Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab
Wiliam, D, & Thompson, M. 2007. Integrating assessment with instruction: What will it take to
make it work? I C. A. Dwyer (Red.), The future of assessment: shaping teaching and learning, (s.
53-82).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
46
Bilaga 1 intervjufrågor.
Hur speglar lärares kunskapssyn deras tal om undervisning?
1 Hur konstruerar du en lektion och upplägget kring den så att den är förenlig med din
kunskapssyn?
2 Hur kan du som lärare tillgodose så att alla elever kan skapa sin kunskap?
3 Hur präglar din kunskapssyn klassrummets utseende?
4 Var sker undervisningen?
5 Kan kunskap läras ut?
•
Varför/varför inte?
6 Hur resonerar du kring utbildningsministerns begrepp ”katederundervisning”
1 Vad är kunskap för dig?
2 Kan kunskap vara olika vid olika tillfällen?
3 Är det viktigt att ha en bestämd kunskapssyn?
- varför?
4 Har ni diskussioner inom lärarlaget om vad kunskap är för något?
5 Anser du att det är viktigt att lärare inom lärarlaget har likartad kunskapssyn?
6 Är kunskapssyn något som ni diskuterar ofta på skolan?
7 Hur har du skapat dig den kunskapssynen som du har?
8 Är formen på skolan och de styrningar som finns i konflikt med din kunskapssyn?
Hur förenlig är lärares kunskapssyn med gällande styrdokument?
1 Hur resonerar du kring de fyra ”f”en i LGR11?
2 Hur tillgodoser du eleverna alla dessa 4 ”f:en”?
3 Hur mycket använder du dig av styrdokumentens innehåll när du konstruerar lektioner?
46
