Nyanlända elevers beskrivningar av sin

Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nyanlända elevers beskrivningar av sin
skolsituation och sitt lärande
Newly arrived immigrant students´ descriptions of their
school situation and their learning
Julia Falkenström
Speciallärarexamen 90 hp
Läs- och skrivutveckling
Slutseminarium 2012-01-12
Examinator: Lotta Anderson
Handledare: Lisbeth Ohlsson
2
Sammanfattning/Abstract
Falkenström, Julia (2012). Nyanlända elevers beskrivningar av sin skolsituation och sitt
lärande. (Newly arrived immigrant students´ descriptions of their school situation and
their learning.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle,
Malmö Högskola.
Studiens syfte har varit att undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation
och sitt lärande efter en första introduktion i förberedelseklass och sedan efter
övergången till ordinarie klass. För att undersöka detta har kvalitativa intervjuer med
fyra (tre flickor och en pojke) nyanlända elever i år 4-5 gjorts. Två av eleverna tillhör en
mångkulturell skola och två av eleverna en skola där majoriteten har svenska som
modersmål. Utifrån ett sociokulturellt- och specialpedagogiskt perspektiv har resultatet
av intervjuerna sedan analyserats.
Studien visar att de nyanlända eleverna upplevde tiden i förberedelseklass som
positiv. De utvecklade sitt svenska språk och att kände tillhörighet och gemenskap i
gruppen. Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass beskrivs av flickorna
som problematisk då de kände sig socialt exkluderade. Pojken hade genom sitt
fotbollsintresse lättare att socialiseras in bland de nya klasskamraterna.
Alla elever har gått olika länge i ordinarie klass och är som synes fysiskt inkluderade.
Elevernas beskrivningar av sin skolsituation tolkas dock som upplevelser av
pedagogisk/didaktisk- och social exkludering, framförallt för eleverna i den
svenskspråkiga klassen. En slutsats av detta visar att verksamma inom skolan måste bli
medvetna om hur nyanlända elever upplever sin skolsituation. Kompetensutveckling
behövs och pedagoger behöver reflektera över sin undervisning och vilket
förhållningssätt som råder gentemot eleverna. Den forskning och de teorier som trots
allt finns inom språk- och kunskapsutveckling hos andraspråkselever och kring
inkluderingsprocesser måste bli mer tillgänglig och implementerbar för verksamma
pedagoger och skolledare - vilket, i ett samarbetsprojekt, är en del av det
specialpedagogiska uppdraget!
Nyckelord: Exkludering, inkludering, kunskapsutveckling, nyanlända elever,
språkutveckling
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ................................................................................................................................ 7 2 Syfte ......................................................................................................................................... 8 2.1 Frågeställningar ............................................................................................................................. 8 2.2 Begreppsförklaringar ................................................................................................................... 8 2.2.2 Förberedelseklass ............................................................................................................................ 8 2.2.3 Utslussning .......................................................................................................................................... 9 2.2.4 Modersmålsundervisning ............................................................................................................. 9 2.2.5 Studiehandledning ........................................................................................................................... 9 3 Teoretiska perspektiv ....................................................................................................... 10 3.1 Sociokulturell teori och andraspråksutveckling .................................................................. 10 3.1.1 Andraspråksperspektivet ........................................................................................................... 10 3.2 Specialpedagogiskt perspektiv ................................................................................................. 11 3.2.1 Inkludering och exkludering ..................................................................................................... 12 4 Litteraturgenomgång ....................................................................................................... 14 4.1 Styrdokumenten .......................................................................................................................... 14 4.2 Nyanlända elever ........................................................................................................................ 15 4.2.1 Förberedelseklass .................................................................................................................... 15 4.3 Språk- och kunskapsutveckling hos nyanlända elever ....................................................... 17 4.3.1 Språkets bas/vardagsspråk och utbyggnad/skolspråk ................................................. 18 4.3.2 Modersmålets betydelse .............................................................................................................. 18 4.3.3 Cummins modell ............................................................................................................................. 19 4.3.4 Språkpolicy ........................................................................................................................................ 20 5 Metod ................................................................................................................................... 21 5.1 Metodöverväganden ................................................................................................................... 21 5.2 Urvalsgrupp ................................................................................................................................. 22 5.3 Genomförande ............................................................................................................................. 23 5.3.1 Pilotstudie .......................................................................................................................................... 23 5.3.2 Intervjuns genomförande ........................................................................................................... 23 5.2 Bearbetning av data ................................................................................................................... 24 5.3 Etik ................................................................................................................................................. 25 5.4 Giltighet ........................................................................................................................................ 25 6 Resultat ................................................................................................................................ 27 6.1 Amina ............................................................................................................................................ 27 6.2 Mona .............................................................................................................................................. 29 6.3 Sarah .............................................................................................................................................. 32 6.4 Said ................................................................................................................................................ 34 5
7 Analys .................................................................................................................................. 36 7.1 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i förberedelseklass
........................................................................................................................................................ 36 7.2 Nyanlända elevers berättelser om övergången från förberedelseklass till ordinarie
klass .............................................................................................................................................. 37 7.3 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i ordinarie klass 38 7.3.1 Amina och Mona i mötet med svenskspråkig klass ......................................................... 38 7.3.1.1 Inkludering och exkludering ................................................................................................................. 39 7.3.2 Sarah och Said i mötet med mångkulturell klass .............................................................. 39 7.3.3 Språk-­‐ och ämnesutveckling för Amina, Mona, Sarah och Said .................................. 40 7.3.4 Modersmålsundervisning ........................................................................................................... 40 8 Diskussion och slutsats ..................................................................................................... 42 8.1 Diskussion ..................................................................................................................................... 42 8.2 Förberedelseklass .............................................................................................................................. 42 8.3 Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass .......................................................... 43 8.4 Ordinarie klass .................................................................................................................................... 44 8.2 Metoddiskussion ......................................................................................................................... 45 8.3 Slutsats och fortsatt forskning ................................................................................................. 46 8.4 Specialpedagogiska implikationer .......................................................................................... 47 9 Referenser ........................................................................................................................... 48 Webreferenser .................................................................................................................................... 53 Bilagor ..................................................................................................................................... 55 Bilaga 1-­‐ Intervjuguide ............................................................................................................................ 55 Bilaga 2 -­‐ Missiv .......................................................................................................................................... 57 Bilaga 3 -­‐ Missiv .......................................................................................................................................... 59 6
1 Inledning
”/…/ och jag minns så tydligt att förväntningarna på mig som ”invandrarbarn” var så
mycket lägre än på mina klasskompisar”. Uttalandet är biträdande utbildningsminister
Nyamko Sabunis (”Underskatta inte nyanlända elever”, 2011). Hon hänvisar till tiden
när hon som 12-åring kom från Burundi och började skolan i Sverige. Hennes artikel i
Sydsvenskan belyser den problematik som handlar om nyanlända elevers språk- och
kunskapsutveckling. Med tanke på innehåll och frågeställningar i mitt arbete, är det
extra inspirerande att detta aktualiseras nu.
Sedan fler år tillbaka har jag arbetat som lärare i förberedelseklass. Till
förberedelseklassen kommer de elever med annat modersmål än svenska som varit kort
tid i Sverige och tanken med den här undervisningsformen är att eleverna ska få en
första introduktion i svenska språket samt utveckla sina ämneskunskaper. Vanlig tid i
förberedelseklass är ca 2-4 terminer. Därefter övergår eleven successivt till
undervisning i ordinarie klass. Denna övergång är en utmaning och inte helt
oproblematisk då mottagande lärare ofta anser att eleverna pga. språkliga brister har
svårt att följa klassundervisningen. Eleven upplevs vara i behov av mycket stöd.
Att undervisa flerspråkiga elever är en stor utmaning och att organisera
undervisningen för eleverna så att de utvecklar sitt svenska språk parallellt med
ämneskunskap ställer stora krav på lärare och organisation. Elever från
förberedelseklass som börjar i ordinarie klass är elever i behov av särskilt (språkligt)
stöd. Förutom språkliga svårigheter kan det dessutom finnas andra hinder, vilka kan
vara svåra att definiera, som gör att eleven även är i behov av annat särskilt stöd. Ur ett
specialpedagogiskt, och enligt skollagen (SFS 2010:800) inkluderande perspektiv ska
eleven, oavsett svårighet, i första hand få sin undervisning och sitt stöd inom ramen för
den ordinarie undervisningen.
Ämnesområdet är komplext och organisationen kring nyanlända elever behöver
förbättras och förändras. Det saknas ett bredare perspektiv där organisation och
undervisning synas samt vikten av att ha förväntningar på eleverna och tillvarata deras
förmågor (”Underskatta inte nyanlända elever”, 2011).
Min erfarenhet är att elever oftast är medvetna om vilka deras svårigheter är samt
vilket stöd de skulle behöva. Tyvärr är det sällan deras röster görs hörda, vilket jag med
den här studien vill ta chansen att göra.
7
2 Syfte
Nyanlända elever som varit kort tid i Sverige får oftast sin första undervisning i
förberedelseklass och övergången som följer från förberedelseklass till ordinarie klass
upplevs av berörda lärare oftast som problematisk. Syftet med studien är därför att
undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation, ta del av vilka
beskrivningar de ger kring sitt lärande samt få vetskap om vilket stöd de får efter
övergången från förberedelseklass till ordinarie (stor) klass. Kan eleverna med sina
upplevelser bidra till kunskap för en förbättrad undervisning/lärmiljö med relevans för
speciallärarollen?
2.1 Frågeställningar
•
Hur beskriver nyanlända elever tiden i förberedelseklass?
•
Hur beskriver nyanlända elever övergången från förberedelseklass till ordinarie
klass?
•
Hur beskriver nyanlända elever sin skolsituation och sitt fortsatta lärande efter
övergången från förberedelseklass till ordinarie klass?
•
Vilket stöd får nyanlända elever efter övergången från förberedelseklass till
ordinarie klass?
2.2 Begreppsförklaringar
2.2.1 Nyanlända elever
”Med nyanlända elever avses elever som anländer nära skolstart eller under sin skoltid i
grundskolan, gymnasieskolan eller särskolan och som inte har svenska som
modersmål och som bristfälligt eller inte alls behärskar det svenska språket” (SKOLFS
2009:15, s. 2). En del nyanlända elever har vistats kortare eller längre tid i Sverige och
lärt sig svenska i viss utsträckning (s. 6).
2.2.2 Förberedelseklass
Förberedelseklass eller introduktionsklass kallas den undervisningsgrupp som i flera
organisationer ordnas för nyanlända elever. Förberedelseklassen är en liten (5-10 elever)
8
heterogen grupp där eleverna ska tillägna sig en grund i det svenska språket. Begreppet
förberedelseklass finns ej i författningarna (SKOLFS 2009:15).
2.2.3 Utslussning
Utslussning kallas ofta den successiva övergång som sker när eleven börjar delta i och
följa den ordinarie klassens verksamhet. Hur länge och hur ofta eleven går till den
ordinarie klassen är individuellt.
2.2.4 Modersmålsundervisning
En elev vars vårdnadshavare har ett annat modersmål än svenska ska erbjudas
modersmålsundervisning i språket. Detta om eleven dagligen talar modersmålet i
hemmet och om han/hon har baskunskaper i språket (Skollagen 7 §, 2011). Rektor har
stor frihet i hur modersmålsundervisningen får anordnas (Skollagen 8§, 2011).
2.2.5 Studiehandledning
Eleven får handledning på sitt modersmål som stöd för att kunna tillgodogöra sig
ämnesundervisning. Studiehandledning sker på skoltid.
9
3 Teoretiska perspektiv
3.1 Sociokulturell teori och andraspråksutveckling
En av teorierna som ligger till grund för den här studien är den sociokulturella teorin
vars grundare sägs vara Vygotskij. Ordet social innebär att alla individer känner sig
tillhöra en kultur, en större gemenskap, vilken påverkar hur människan tänker och
handlar i olika sammanhang. Social har också innebörden av att ingå i relationer och att
interagera med andra människor (Dysthe, 2003). Individens samspel, som innefattar
handling, relationer och kommunikation med andra, ses därmed som grund för lärande
ur ett sociokulturellt perspektiv (s. 10). Språket har enligt Vygotskij en central betydelse
och dubbel funktion för inlärning och kunskapstillägnande genom att först utvecklas i
ett socialt samspel som vidare bidrar till tankens utveckling (Bråten, 1998; Dysthe,
2003). Förutom kunskaper och färdigheter får individen, genom att lyssna, samtala,
härma och samspela med andra, vetskap om vad som är värdefullt i en viss kultur (s.
48).
Det sociokulturella perspektivet inbegriper ett holistiskt synsätt och handlar om att se
individens utveckling i förhållande till sitt omgivande sammanhang (Bråten, 1998.)
Grunden till barns utveckling är det samspel som denne är en del av (s. 104) och en
optimal utveckling sker i en naturlig progression genom zonen för proximal utveckling.
Begreppets innebörd syftar på det glapp som finns mellan vad t.ex. en elev själv kan
klara av och det som eleven klarar i samarbete och med stöd av t.ex. en lärare eller
annan elev med mer erfarenhet (Vygotskij, 1999). Det som ska utvecklas måste vara
rimligt och ses som möjligt inom elevens utvecklingspotential (Lindberg, 2004). Stöd
eller mediering krävs så länge eleven inte har utvecklat tillräcklig kunskap och färdighet
själv. Stödet ska inte bara vara en hjälp utan en förmedlad inlärning, dvs. att eleven i
samarbete med t.ex. läraren, tar del av de strategier som används, för att sedan kunna
generalisera dessa i andra sammanhang (Bråten, 1998; Vygotskij, 1999).
3.1.1 Andraspråksperspektivet
Vygotskij var enligt Øzerk (1998) en av föregångarna till forskning inom tvåspråkighet
och den som tog fasta på modersmålets betydelse för utveckling av ett andraspråk.
Andraspråket påverkar modersmålet i positiv bemärkelse då inlärning av ett andraspråk
10
dels innebär att bli medveten om sitt modersmål och dels höjer det språkliga tänkandet
till en mer abstrakt nivå (Vygotskij, 1999).
Ur ett andraspråksperspektiv är samspelet och samarbetet mellan individer väsentligt
för språk- och kunskapsutvecklingen (Lindberg, 2004; Gibbons, 2006).
Andraspråkselevernas prestationer och resultat kan därmed inte ses enbart utifrån
faktorer som begåvning, socioekonomisk status eller motivation utan även den sociala
och språkliga miljö som individen är en del av i skolan, måste beaktas (Gibbons, 2006).
Skolan behöver därmed skapa former för interaktion och lärmiljöer där individen känner
sig bekväm och accepterad (Dysthe, 2003). Det är viktigt att kunna stärka den enskilde
elevens identitet i interaktionella sammanhang. Individen behöver få känna sig
uppskattad för de kunskaper han/hon har samt känna sig betydelsefull för andra, vilket
även medför ökad motivation för lärande (s. 38).
Dysthe (2003) menar att utmaningen inom alla utbildningar är att hitta en balans
mellan individ och grupp och mellan arbetsformer som å ena sidan är individualiserade
och å andra sidan inriktade på samarbete.
3.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Inom specialpedagogiken talar man i allmänhet om två huvudlinjer, det kategoriska
(individperspektivet) och det relationella (deltagarperspektivet) (Björck-Åkesson &
Nilholm, 2007; Emanuelsson, 2008). Det kategoriska perspektivet innebär att individen,
eleven, ses som bärare av ett problem. Specialundervisningen synes därmed vara den
åtgärd som ska kompensera för de brister som eleven har. Larmrapporter och den
allmänna debatten om dåliga skolresultat hos elever med annan språklig och kulturell
bakgrund genomsyras oftast av talet om brister och då framförallt elevernas brister i det
svenska språket. Inte sällan upplever lärare att elever med utländsk bakgrund är ett
problem då de inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket. De behandlas och
betraktas utifrån sina brister och jämförs i bedömning utifrån normen jämnåriga
svenska, vilka får stå för det ”normala”. Elever med annat modersmål ses som
avvikande och ”svaga” i språket (Lahdenperä, 1997; Tallberg, 2003; Torpsten, 2008).
Det kategoriska tänkandet kan även ses hos de klasskamrater som de nyanlända möter
(Wellros, 1992). Betydelsefulla faktorer som ankomsttid till Sverige, tidigare skolgång,
skolans organisation av flerspråkiga eller skolans arbetssätt diskuteras sparsamt.
11
Dessutom saknas en syn på de flerspråkiga eleverna som en resurs med sitt kunnande av
fler språk och erfarenhet av en annan kultur (Lahdenperä, 1997; Axelsson, Gröning &
Hagberg-Persson, 2001). Ur ett specialpedagogiskt perspektiv skulle man tala om ett
individperspektiv dvs. de brister och svårigheter som finns tillmäter man individen
(Ahlberg, 2001).
Det relationella perspektivet, förankrat i det sociokulturella perspektivet, innefattar
att eleven ses utifrån sitt totala sammanhang. Orsaken till elevens uppkomna svårigheter
försöker man finna i de sociala, språkliga och kulturella sammanhang som individen
möter och är en del av. (Ahlberg, 2001; 2007; Rosenqvist, 2007; Tinglev, 2008).
Ett relationellt perspektiv bidrar till utmaningen om en inkluderande skola
(Emanuelsson, 2008). Tetler (2011) är av samma uppfattning och menar att inkludering
handlar om det förhållningssätt lärare har till elevers svårigheter. För att en elev ska
kunna vara aktivt deltagande och utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, krävs ett
relationellt synsätt.
3.2.1 Inkludering och exkludering
Begreppet inkludering används numera i skolsammanhang oftare än integrering och
betyder medräknad dvs. en rättighet att ingå i en gemenskap oberoende individuella
egenskaper och förutsättningar (Jakobsson & Nilsson, 2011). Forskning som gjorts
kring begreppet inkludering visar på att dess tolkning och innebörd syftar på något
positivt men undersökningar visar också att synen på och hur begreppet används
varierar (Egelund, Haug, Persson, 2006). Inkludering är ingen metod inom
specialpedagogikens område utan ska ses som en utvecklingsprocess mot rätten till full
delaktighet. Olikheter hos människor ses som en tillgång som ger möjlighet till
individuell och kollektiv utveckling (Emanuelsson, 2008).
Nilholm (2006) menar att det är viktigt att inte, i första hand, se inkludering som en
fysisk placering av barn och att förutom fokus på undervisning och lärande även beakta
relationen mellan eleverna.
Inkludering eller delaktighet kan ses ur två perspektiv; pedagogisk/didaktisk och
social (Stensaasen & Sletta, 1997; Asp-Onsjö, 2008; Jakobsson & Nilsson, 2011).
Pedagogisk/didaktisk inkludering betyder att elever antingen arbetar med samma
uppgifter som övriga klassen eller att arbetssättet är upplagt så att eleverna arbetar med
olika uppgifter. Undervisningen ska bidra till att eleven utvecklas i positiv riktning.
Social inkludering visar sig genom att eleverna är med i den gemenskap som finns i
12
klassen dvs. är delaktiga i ett positivt samspel på t.ex. raster. För att hindra att elever
hamnar i svårigheter krävs att den inkluderande undervisningen är organiserad på ett
sätt som kan möta alla elevers olikheter inom ramen för klassens gemenskap
(Emanuelsson, 2008).
Inkluderingens motsats är exkludering (segregering) dvs. avskiljande och/eller
särskiljande (Emanuelsson, 2008). Inom ramen för utbildningssystemet påstås ibland att
exkludering skulle underlätta framtida inkludering dvs. att en individ måste utvecklas
under vissa speciella förhållanden tills dess han/hon anses redo att övergå till något
annat (Nilholm, 2006). Den här uppfattningen synliggörs i Fridlunds (2011) studie där
förberedelseklasslärarna beskriver att de nyanlända eleverna ”…ska förberedas med
avseende på det svenska språket och de normer som genomsyrar skolan för att de ska
kunna anses färdigförberedda och så pass lika (skolans övriga elever) att de kan ta steget
över till ”ordinarie” verksamhet” (s. 201).
13
4 Litteraturgenomgång
Nedan följer en litteraturgenomgång med anknytning till syfte och frågeställningar. För
att avgränsa arbetet har jag valt att inte behandla de asylsökande barnens situation.
Enligt Bunar (2010) råder stor brist på forskningsstudier kring nyanlända elever och
forskning behövs utifrån flera perspektiv. Detta blev jag varse i mitt sökande efter
relevant litteratur. Det finns en del rapporter kring nyanlända producerade av
Skolverket, Skolinspektionen och Myndigheten för skolutveckling (numera nedlagd).
Dessa skrivelser kan dock inte ses som forskning då de inte faller inom ramen för en
vetenskaplig skrift. I likhet med flera forskare kommer dock även jag, i brist på annan
relevant litteratur, att även referera till dessa i mitt arbete.
4.1 Styrdokumenten
Enligt Skolverket är skolförfattningarna, bortsett från vissa undantag (reglering av rätten
till skolgång och utbildningens innehåll för asylsökande) gemensamma för alla elever
och innefattar därmed nyanlända elever (SKOLFS 2009:15).
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska
främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i
elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11, s. 8).
För råd om tillämpning av skolans författningar finns Skolverkets allmänna råd. I
Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever ges råd och kommentarer i hur
verksamheter kan arbeta med planering och genomförande av utbildning för nyanlända
elever (SKOLFS 2009:15). Betydelsefulla bestämmelser är framförallt de som gäller
skolans likvärdighet, särskilt stöd och anpassning till individens behov och
förutsättningar (s. 3).
Enligt Svenska Unescorådet (2006) har varje enskild individ, oberoende av
individuella olikheter, rätt till utbildning. Vidare ska utbildningen utformas så att
mångfalden av egenskaper, intressen och behov tas tillvara. Därtill kräver ett samhälle
som vårt, som allt mer internationaliseras, en förmåga hos människor, att förstå de
värden som en kulturell mångfald bidrar till (Lgr 11). Skolan, som social- och kulturell
14
arena, kan ges goda tillfällen och har ett ansvar att stärka denna förmåga hos både barn
och vuxna.
Angående särskilt stöd till elever säger skollagen tydligt att en elev som inte befaras
nå gällande kunskapskrav eller uppvisar andra svårigheter ska efter utredning ges
särskilt stöd (SFS, 2010:800).
4.2 Nyanlända elever
Bunar (2010) sammanställer i sin forskningsöversikt tre faktorer som ska ingå för att en
elev ska räknas som nyanländ och därmed behöva en anpassad studieplan. Nyanländ är
den elev som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid, som har ett annat
modersmål än svenska och som har inga eller otillräckliga kunskaper i det svenska
språket.
De nyanlända familjer som kommer till Sverige ställs inför många nya sammanhang
i vårt samhälle. Nyanlända barn och ungdomar som börjar i svensk skola har också
olika bakgrund och erfarenheter och det gemensamma för dem är att de lämnat det liv
och de sammanhang som de är vana vid. En del av de nyanlända eleverna har
erfarenheter av skolgång i hemlandet medan andra inte har det, en del kommer från
trygga förhållanden där andra har traumatiska krigsupplevelser i bagaget. Föräldrarnas
etablering i det nya samhället ser dessutom olika ut och allt detta påverkar naturligtvis
barnets skolsituation. Det här innebär att skolan har ett krav på sig att ha beredskap att
möta dessa elevers olikheter (Blob, 2004; Skolverket, 2008).
Trots att antalet nyanlända barn mångdubblats de senaste åren har handhavandet av
nyanlända elevers situation i skolan inte utvecklats nämnvärt (Bunar, 2010), vilket blir
tydligt då Skolinspektionens kritik (2009) överensstämmer väl med vad Blob (2004)
kommer fram till i sin rapport dvs. att skolorna i Sverige har svårigheter med att ge alla
elever, oberoende av bakgrund, en likvärdig utbildning.
4.2.1 Förberedelseklass
Inget inom skolans författningar säger att förberedelseklassverksamhet måste
tillhandahållas för nyanlända elever. Skolan är dock ålagd att sätta in stödåtgärder för
elever om behov av detta uppstår. För nyanlända elever med bristfälliga kunskaper i
15
svenska språket verkar skolors organisation av förberedelseklasser vara den vanligaste
stödåtgärden (Blob, 2004).
Undervisning i förberedelseklass ska bidra till att eleven tillägnar sig grundläggande
kunskaper i svenska språket samt ta vara på och utveckla elevens ämneskunskaper.
Förberedelseklassverksamheten ska bidra med en mjukstart och förbereda eleven för
undervisning i ordinarie klass (Rodell, 1995; Blob, 2004). För en del elever är
undervisning i förberedelseklass en bra lösning, medan det för andra är bättre att med
anpassat stöd, delta i undervisningen i ordinarie klass (Skolverket, 2008). Oftast, utan
vidare reflektion, placeras dock nyanlända elever i förberedelseklass (Skolinspektionen,
2009). Hur länge en elev ska gå i förberedelseklass avgörs av individens behov och
förutsättningar men vanligt är att eleven går 2-4 terminer i förberedelseklass
(Myndigheten för skolutveckling, 2005; Bunar, 2010). Fridlund (2011) menar att
eleverna är förpassade till förberedelseklassverksamheten tills dess de anses
färdigintroducerade i svenska som andraspråk och det normsystem som råder i svensk
skola. Vidare vill hon likna undervisningen i förberedelseklass med dåtidens
skolmognadsklasser.
Integreringsprocessen till ordinarie klass där eleven så småningom ska gå ser olika
ut. Det är dock vanligt att eleven under sin tid i förberedelseklass deltar i den ordinarie
klassens praktiska- och estetiska ämnen. Övergången till den ordinarie klassen bör
sedan för bäst resultat ske successivt (Rodell, 1995; Skolverket, 2008). Elevens
övergång till ordinarie klass beskrivs som ett kritiskt skede (Blob, 2004). Om
övergången sker för snabbt eller för tidigt kan det leda till inlärningssvårigheter för
eleven, menar Rodell (1995). Å andra sidan kan eleven bli hämmad i sin språk- och
kunskapsutveckling om undervisningen i förberedelseklass får fortgå.
Enligt Skolinspektionen (2009) är det vanligt att eleverna stannar i förberedelseklass
onödigt länge. Enligt Fridlund (2011) finns en mentalitet bland lärare i
förberedelseklass som omvårdande och att de ser de nyanlända eleverna som speciella i
flera avseenden. De nyanlända eleverna behöver få tid att acklimatisera sig i en
harmonisk miljö (Rodell, 1995) och lokalerna ligger inte sällan åtskilda från skolans
övriga verksamheter (Fridlund, 2011). Det är utifrån dessa premisser eleverna förväntas
utveckla sitt svenska språk och vara en del av en integrationsprocess (Fridlund, 2011)!
Bunar (2010) hänvisar i sin forskningsöversikt till utredningar som menar att
kunskapen om nyanländas situation är bristfällig och att det å ena sidan finns en kritik
mot en så isolerad form som förberedelseklassverksamheten bl.a. pga. bristande
16
handledning på elevernas modersmål samt fysisk isolering som motverkar integration.
Å andra sidan har Bunar studerat internationell forskning kring nyanländas skolsituation
och förberedelseklassens motsvarighet och efter det dragit slutsatsen att den bästa
lösningen för nyanlända ändå tycks vara att få sin undervisning i förberedelseklass eller
motsvarande, dock under en strikt begränsad period om 6-12 månader och utifrån
ytterligare premisser för att underlätta nyanländas skolsituation på flera plan.
4.3 Språk- och kunskapsutveckling hos nyanlända elever
Likt Bunar (2010) är det svårt att finna forskning kring nyanländas språk- och
kunskapsutveckling specifikt. Den forskning som allmänt finns kring
andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling anser jag dock vara applicerbart på
de nyanlända.
Tvåspråkighet och flerspråkighet är begrepp som används i anknytning till individer
som kan fler språk än ett. Tvåspråkighet är en underkategori till flerspråkighet (Øzerk,
1996) men används inte enligt någon speciell praxis. I redogörelsen nedan använder jag
därmed begreppen såsom det för sammanhanget passar bäst.
Eftersom kunskap i majoritetsspråket är förenat med skolframgång är det av stor vikt
att de nyanlända i alla undervisningssammanhang möter ett språkutvecklande arbetssätt
där interaktionen mellan lärare och klasskamrater är central (s. 6). Ur ett sociokulturellt
perspektiv, som även nämnts i teoriavsnittet, utvecklas människan i samspel med andra
och hur språk och kunskap utvecklas beror därmed på i vilka sociala sammanhang
individen befinner sig i. Inom ramen för undervisning blir återigen Vygotskijs zonen för
närmaste utveckling central och vikten av att utgå från elevernas tidigare kunskap. I
samarbete sker en kognitiv utveckling dvs. den sociala dialogen överförs så småningom
till individens tänkande och blir en tillgång till denne, vilket är en nödvändighet för
språkinlärning. För att eleverna ska tillägna sig nya begrepp eller nå nya nivåer av
förståelse krävs adekvat stöttning. Istället för att förenkla skoluppgifter måste läraren
fundera på vilken stöttning som krävs för att eleven ska lyckas med uppgiften (Gibbons,
2006).
17
4.3.1 Språkets bas/vardagsspråk och utbyggnad/skolspråk
De nyanlända elever som vi möter i skolan är en heterogen grupp med skiftande språkoch kunskapserfarenhet med det gemensamma att samtidigt lära sig ett nytt språk och
inhämta kunskaper på detsamma. Att kunna ett språk handlar enligt Viberg (1993) om
att behärska dess bas (vardagsspråk) och utbyggnad (skolspråk). Språkets bas handlar
om den språkkompetens ett barn tillägnar sig före skolåldern t.ex. ljudsystem,
grammatik och ordförråd. Elevernas möte med ämnesundervisningen i skolan utgår
dock oftast ifrån att eleverna tillägnat sig basen i språket och läraren kan därmed
koncentrera sig på att eleverna utvecklar utbyggnaden i språket. Viberg poängterar att
ordförrådet synes vara den viktigaste faktorn för att eleverna ska tillgodogöra sig
skolans ämnesundervisning. Utbyggnaden inbegriper ett mer abstrakt språk och ligger
på en annan nivå än den vardagliga och för elever med svenska som modersmål är detta
en naturlig process.
Nyanlända elever och elever som ska lära sig svenska som andraspråk har ingen eller
mycket bristfällig behärskning av basen i språket. Studier visar att det tar ca två år att
utveckla ett vardagsspråk, medan det krävs ca fem år att tillägna sig det
kunskapsspråk/skolspråk som används i skolans ämnesundervisning (Cummins, 1996).
Undervisningen för andraspråkselever måste därför utgå från ett arbetssätt där eleverna
utvecklar basen och utbyggnaden parallellt (Viberg, 1993). För läraren innebär det en
utmaning att i undervisningen interagera språk, ämnesinnehåll och tänkande (Gibbons,
2006). Med tanke på den tid det krävs för eleverna att tillägna sig ett skolspråk måste
undervisningen vara effektiv och innebära för alla lärare att anpassa sig till de
”demografiska och sociala förhållanden” som råder. Detta är alltså inte enbart en
uppgift för lärare i svenska som andraspråk (Cummins, 2000).
4.3.2 Modersmålets betydelse
En faktor som ytterligare bidrar till komplexiteten vad gäller språk- och
kunskapsinhämtande hos nyanlända elever är att andraspråksinlärare behärskar sitt
modersmål i olika stor omfattning, både vad gäller bas och utbyggnad (Viberg, 1993).
Modersmålet har stor betydelse för att underlätta inlärningen på svenska. Språk- och
kunskapsutveckling går vanligtvis hand i hand genom att barn lär sig företeelser i
omvärlden och då samtidigt får språkliga benämningar/begrepp för dessa. Att ha ett
utvecklat modersmål underlättar således andraspråksinlärningen eftersom eleven till stor
18
del kan överföra nya språkliga beteckningar till sitt redan utvecklade begreppsförråd
(Hyltenstam, 2007). För elever med ett begränsat modersmål är detta en krävande
uppgift att på sitt andraspråk både lära sig ordet för ett begrepp samt dess innebörd. De
nya begreppen blir svåra att tillägna sig då språket är ett otillräckligt stöd för det egna
tänkandet (s. 55).
4.3.3 Cummins modell
Cummins (1996) har utarbetat en modell för att visa de krav som ställs vad gäller
andraspråkselevernas språkliga förmåga för att kunna tillgodogöra sig undervisningen
och utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt.
Hög kognitiv svårighetsgrad
Kognitivt krävande
uppgifter, men med
kontextuellt stöd.
Utbyggnad
B
Kognitivt krävande men
utan kontextuellt stöd.
Språket som tanke- och
kunskapsverktyg
C
Situationsberoende/
Kontextbundet
Situationsoberoende/
Kontextreducerad
Kognitivt (tankemässigt)
enkla uppgifter. Stöd
som t.ex. bild, föremål
eller språkligt av
lärare/kamrat.
A
Kognitivt enkla uppgifter
utan kontextuellt stöd, t.ex.
ifyllnadsuppgifter.
D
Låg kognitiv svårighetsgrad
Figur 1. Cummins modell för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling (fritt efter Cummins,
1996 och Elmeroth, 2010).
Modellen visar att de uppgifter eleverna möter påverkas av graden av kontextbundenhet
och graden av kognitiv utmaning. Kontextfaktorn hänger samman med hur mycket stöd
eleven ges för att klara av uppgiften och den kognitiva faktorn kan sägas hänga samman
med hur hög abstraktionsnivån är (Cummins, 1996; Axelsson, 2003). Det
andraspråkselever behöver är framförallt att få sin undervisning utifrån den vänstra
halvan av modellen så att den kognitiva nivån ökar samtidigt som elevens förståelse
säkerställs genom ett kontextbundet innehåll dvs. undervisningen går från fält A till B
och slutligen till C som är målet för den språkutvecklande undervisningen (Cummins,
19
1996; Economou, 2007; Elmeroth, 2010). Ett interaktivt arbetssätt där ämnesinnehållet
knyter an till tidigare upplevelser och erfarenheter är en form att ge stöd åt kontexten
(Cummins, 1996). De undervisande lärarna är i detta sammanhang nyckelpersoner
genom det stöd de kan bidra till för elevernas språk- och kunskapsutveckling.
Elmeroth (2010) talar om att ”bädda för språk- och kunskapsutveckling” vilket
innefattar att förbereda eleverna och bidra med skapandet av en rik kontext kring t.ex.
en lärobokstext.
4.3.4 Språkpolicy
Hajer & Meestringa (2010) diskuterar likt Cummins (2000) kring hur flerspråkiga på ett
effektivt sätt ska kunna utveckla språk- och ämneskunskaper parallellt under hela
skoldagen. För att få all personal delaktig i arbetet med att stödja eleverna i deras
utveckling krävs gedigen fortbildning på området och gemensamma strategier för hur
den heterogena gruppen ska undervisas, dvs. det krävs en språkpolicy gällande för hela
verksamheten. Vidare menar Hajer & Meestringa att det krävs en holistisk syn på
skolans arbete vilket innefattar följande direktiv:
Alla lärare bekräftar och förstärker elevens flerspråkiga identitet, alla lärare
tillvaratar och aktiverar elevernas förförståelse, lärare ska veta hur man bygger
upp inlärningen steg för steg, genom samarbete i lärarlaget ska skolan arbeta
målmedvetet med att bygga ut skolspråket (s. 16).
Det handlar således om att skolor med flerspråkiga elever måste hitta nya lösningar,
anpassa sig till det rådande elevunderlaget och se elevernas förmågor, dvs. ha ett
relationellt synsätt.
20
5 Metod
Nedan följer en redogörelse för mitt val av metod inför studien, val av urvalsgrupp samt
en beskrivning av genomförandet. Studiens etiska överväganden belyses också.
5.1 Metodöverväganden
I studien ville jag fokusera på att göra elevernas röster hörda och lyssna på deras
berättelser, dvs. inta ett narrativt förhållningssätt (Kvale & Brinkman, 2009; Lang &
Ohlsson, 2009). Utgångspunkten var att ta reda på hur nyanlända elever som tidigare
gått i förberedelseklass upplever sin skolsituation och hur de ser på sitt lärande i
förberedelseklass och efter påbörjad undervisning i ordinarie klass. Min förhoppning
var att elevernas erfarenheter skulle kunna bidra med kunskap till pedagoger om hur vi
kan förbättra de nyanlända elevernas skolsituation och lärandemiljö. För att få elevernas
perspektiv och en djupare förståelse av det jag ville ha svar på valde jag ett kvalitativt
tillvägagångssätt, vilket här innebär intervjuer med grundskoleelever. I
forskningssammanhang är valet av metod det verktyg forskaren har för att försöka få
svar på de frågor som formulerats i forskningsarbetet (Holme & Solvang, 1997). Valet
av metod väljs därmed utifrån vilken problemformulering forskaren har och vilken
metod som lämpar sig bäst för detta (Rienecker & Jörgensen, 2002). De metodiska
angreppssätt som används är de kvalitativa och det kvantitativa. Det kvantitativa
tillvägagångssättet ger bl.a. tillgång till större enheter och används då forskaren utifrån
en mindre grupp vill kunna jämföra och göra generaliseringar (Holme & Solvang,
1997). Vid ett kvalitativt tillvägagångssätt är generaliseringstanken inte i fokus utan
forskaren vill här nå kunskap på djupet, få en helhetsbild och en förståelse om
individens livssituation (Holme & Solvang, 1997; Eliasson, 2006)
Jag har i mitt arbete inspirerats av en hermeneutisk ansats där den kvalitativa
intervjun lämpar sig bra som metod. Inom hermeneutiken är syftet att höra individens
egna upplevelser inom ett område, dvs. ta del av en individs livsvärld. För den som
forskar innebär det att beskriva, försöka förstå, tolka och förmedla dessa upplevelser
(Kvale & Brinkman, 2009; Fejes & Thornberg, 2009). Enligt Alvesson & Sköldberg
(2008) är tolkningen det centrala i det kvalitativa forskningsarbetet. Därmed är det av
21
vikt att forskaren har insikt i de teoretiska perspektiven, språket och förförståelsen, vilka
kommer att ha betydelse för tolkningen.
För att få svar på mina forskningsfrågor och samtidigt ha möjlighet att fånga in ny
spännande kunskap har jag valt att använda mig av en halvstrukturerad intervju. Detta
innebär att jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 1) (Kvale & Brinkman, 2009)
med huvudfrågor inom det område som jag ville få kunskap om. Huvudfrågorna ställs
utifrån guiden lika till alla informanter, är öppna och gör det möjligt att ställa
individuella följdfrågor. Genom följdfrågorna kan informationen från informanterna bli
mer utvecklad och fördjupad (Stukát, 2005).
5.2 Urvalsgrupp
Enligt Holme & Solvang (1997) är urvalet av rätt personer till den kvalitativa studien av
stor vikt. Eftersom den kvalitativa intervjun ska öka informationsvärdet är det
naturligtvis betydelsefullt att intervjupersonerna har kunskap om de fenomen som
undersöks (s.104). Då jag i min studie ville undersöka hur nyanlända elever som
tidigare gått i förberedelseklass upplever sin skolsituation valde jag elever som har
erfarenhet av detta. Jag valde även att ytterligare begränsa urvalet till elever som går i år
4-6. Jag har själv erfarenhet av den åldersgruppen och vet att de ofta upplever
svårigheter att följa undervisningen i den ordinarie klassen efter utslussning från
förberedelseklass. Det är också i stadieövergången kring år 4 som textinnehåll ökar och
ämnesinnehållet blir mer abstrakt (Holmegaard & Wikström, 2004). Min tanke var
också att den här åldersgruppen skulle kunna ha intressanta tankar och funderingar kring
sin skolsituation. Att intervjua barn menar Trost (1997) är inte någon större skillnad än
att intervjua vuxna. Barn kan dock ha svårt att koncentrera sig längre stunder och
intervjun kan behöva delas upp på flera tillfällen.
Inför intervjuerna valde jag att ta kontakt med två olika skolor i två olika stadsdelar
som jag vet har förberedelseklass. Jag kontaktade rektorerna via e-post, beskrev mitt
ärende samt bifogade informationsbrev (Bilaga 2) till skolledning och berörda lärare
samt missiv (Bilaga 3) till elev och vårdnadshavare. Jag fick positiva svar tillbaka och
blev kontaktad av två lärare på olika skolor som har nyanlända elever i sina klasser.
Lärarna tog ansvar för att missiv till elever och vårdnadshavare blev hemskickat till
berörda elever. Efter att vårdnadshavare givit sitt godkännande bokade jag tillsammans
22
med lärarna tider för intervjuerna. Fyra av de sex utskickade missiven kom tillbaka
påskrivna. Bortfallet trodde ansvarig lärare berodde på föräldrarnas otillräckliga
språkkunskaper.
Urvalet av skolor grundar sig på, förutom det självklara för studien, nämligen att det
fanns elever från förberedelseklass, även på nyfikenhet. Den ena skolan ligger i en
stadsdel där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål medan den andra
skolan ligger i en stadsdel där majoriteten av elever har ett annat modersmål än svenska.
Genom att välja skolor i olika typer av upptagningsområden ges undersökningen en
variationsbredd i urvalet (Holme & Solvang, 1997) vilken är till gagn för
undersökningen.
5.3 Genomförande
5.3.1 Pilotstudie
Enligt Lantz (1993) är det viktigt att pilotintervjun görs med samma kategori av
personer som studien är avsedd för. För att testa och granska frågorna i min
intervjuguide lät jag därför två elever, på den skola jag är tjänstledig ifrån, medverka i
min pilotstudie. De intervjuade var två elever i år 5 som tidigare gått i förberedelseklass.
Av schematekniska skäl kom jag att intervjua eleverna tillsammans, vilket blev
intressant då jag tidigare haft fundering på att göra gruppintervjuer. Det visade sig vid
detta tillfälle inte vara någon god idé. Jag upplevde att den ena eleven som var mer
osäker, påverkades av vad den andra eleven svarade. Den osäkra eleven gav gärna
samma svar som den andra. Detta belyser Trost (1997) då han menar att gruppintervjuer
kan bli komplicerade eftersom de tystlåtna lätt kommer i skymundan.
Frågorna som jag ställde till eleverna gav innehållsmässigt god data relevant för
mina frågeställningar. De intervjuade hade för övrigt inga synpunkter men jag valde
dock att komplettera intervjuguiden med ytterligare ett par frågor.
5.3.2 Intervjuns genomförande
Intervjuerna har genomförts på de skolor där eleverna går. Elevernas lärare har ansvarat
för att ordna ett rum där vi har kunnat sitta ostört, vilket är en viktig del och utgör en av
ramförutsättningarna för intervjun (Lantz, 1993). Vidare bör intervjuaren i samspel med
intervjupersonen gå igenom ramförutsättningarna, vilket innebär att tala om vad som
skall göras, varför och hur. Lantz (s.110) talar också om vikten att skapa ”psykologiskt
andrum” före intervjun, vilket bl. a innebär att skapa god kontakt för att dämpa
23
eventuella anspänningar. I mötet med eleverna presenterade jag mig, pratade lite
allmänt och berättade om mitt uppdrag. Eleverna var väl medvetna om uppgiften då
informationen nått dem via mitt missiv.
Jag förklarade fördelen för min del av att spela in intervjun dvs. att det underlättar
bearbetningen och att inspelning hindrar att viktig information går förlorad. Ingen av
eleverna verkade störd eller nervös av att intervjun spelades in. Nutida barn och
ungdomar är förmodligen så vana vid att bli filmade och fotograferade i vardagen att
inspelningen inte berörde dem nämnvärt. Varje intervju tog ca 30 minuter, vilket var
lagom, då jag märkte att eleverna tröttnade i slutet av intervjun. Under intervjun utgick
jag från min intervjuguide, men med tanke på elevernas svårigheter med språket fick jag
ofta formulera om frågorna.
5.2 Bearbetning av data
Enligt Lantz (1993) finns det inga speciella mallar eller konventioner för bearbetning av
kvalitativa data då dessa är knutna till en kontext samt att det centrala i bearbetningen är
det unika och subjektiva. Förutom en beskrivning av data syftar en kvalitativ
bearbetning även till analys och reflektion över det beskrivna (s. 72). För att underlätta
analysarbetet kan man enligt Kvale & Brinkman (2009) koda och/eller kategorisera
textsegment. Alvesson & Sköldberg (2008) betonar vikten av tolkning och reflektion i
kvalitativa studier. Tolkningen av information kräver att forskaren har insikt i och
förstår vikten av teoretiska förutsättningar, språk och förförståelse. Just forskarens
reflektion över empirin är det som, enligt författarna, kan bidra till att kvalitativa studier
kan få ett värde (s. 20).
Utskriften av intervjusamtalet är början till den följande analysen (Kvale &
Brinkman, 2009). Jag har i direkt anslutning till intervjuerna valt att transkribera alla
intervjuer i sin helhet bortsett från när eleven kommit in på berättelser som jag inte
funnit relevant för studien. Hostningar och vissa hummanden har uteslutits. Eftersom
intervjumaterialet inte ska användas i en detaljerad språklig analys har jag valt att endast
använda några av de utskriftskonventioner som anges i Kvale & Brinkman (2009). De
symboler jag använt är:
( ) tom parentes: oförmåga att höra vad som sägs
Ord: understrykning för att ange någon form av betoning
24
Därtill har jag vid nickningar eller skakningar på huvudet skrivit detta inom parentes.
Intervjupersonerna har jag avidentifierat och valt att kalla Amina, Mona, Sarah och
Said. Efter transkription av intervjuerna läste jag flera gånger igenom materialet och
försökte göra kategoriseringar som matchar syfte och frågeställningar i studien.
Eleverna gjorde sitt bästa för att svara på intervjufrågorna. Jag tyckte dock direkt
efter transkriptionen att svaren inte var tillräckligt uttömmande för att kunna göra en
god analys. För att göra ytterligare en elevintervju kontaktade jag därför tre lärare, som
jag informerats om, har nyanlända elever i sina klasser. Tyvärr svarade ingen av dessa
tre. Jag valde då att göra uppföljande intervjuer med de fyra elever som jag redan träffat
en gång för att få förtydligat vissa svar. Dessa intervjuer tog ungefär 30 minuter per
elev.
5.3 Etik
Enligt Kvale & Brinkman (2009) bör forskaren inför en intervjuundersökning ta hänsyn
till i vilken utsträckning undersökningen bidrar till att förbättra situationen för
deltagarna. Min förhoppning är att de förstår att deras deltagande positivt kan bidra till
utvecklingsarbete kring skolans organisation för nyanlända elever. I min studie blir jag
på sätt och vis språkrör för elevernas upplevelser och erfarenheter och jag har ett ansvar
att skydda deltagarna. Detta har jag valt att göra utifrån Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer (2002) dvs. kravet på information, samtycke, konfidentialitet
och nyttjande. Detta innebär att jag har informerat skolledning, lärare, vårdnadshavare
och elever om undersökningens syfte. I mitt missiv till vårdnadshavare och elev framgår
att deltagandet är frivilligt och att eleven när som helst kan avbryta sitt deltagande. Det
framgår också tydligt att det som sägs och skrivs i arbetet är konfidentiellt dvs.
anonymiserat.
5.4 Giltighet
Reliabilitet handlar om kvalitén på studien dvs. tillförlitligheten och validiteten visar på
om studien mäter det som den avses att mäta (Stukát, 2005). Valideringsarbetet inom
kvalitativ forskning är också något som genomsyrar hela forskningsprocessen (Kvale &
Brinkman, 2009). I kvalitativa studier försöker man göra rimliga och trovärdiga
25
tolkningar av resultaten samt tydligt visa och motivera sina tankegångar för att öka
undersökningens vetenskapliga värde (Stukát, 2005). Det innebär bl.a. att pröva
rimligheten av sina tolkningar av empirin, vilket enligt Parszyk (1999), sker genom
kritisk granskning och utifrån olika perspektiv, dvs. genom att se på tolkningarna
ovanifrån.
I min intervjuguide har jag utgått från frågor som är relevanta utifrån de teorier jag
stödjer mig på i undersökningen samt den förförståelse som jag har av att ha undervisat
nyanlända elever i förberedelseklass. Enligt Lantz (2003) är det en förutsättning att den
som intervjuar har kunskap om det område som undersöks. Kunskapen bidrar till att
kunna tolka nyanser i intervjusvaren både vid intervjutillfället och i analysen. För att
öka kvalitén har jag således utgått från ett ämnesområde som ligger mig varmt om
hjärtat, spelat in intervjuerna samt transkriberat dem i direkt anslutning efteråt. Jag
skrev också några minnesanteckningar kring själva intervjun, av upplevelsen och
känslan. Eleverna i studien har kommit olika långt i sin språkutveckling, vilket har
påverkat hur frågorna ställts. Frågorna fick ställas om och förklaras flera gånger. Å ena
sidan kan jag från min sida omedvetet ha påverkat elevernas svar. Lantz (s. 12) menar
dock att en intervju är ett samspel som innebär att en ömsesidig påverkan sker, vilket är
viktigt att ha i åtanke. Å andra sidan valde jag att göra uppföljande intervjuer för att
fördjupa och klargöra vissa sammanhang, vilket ökar kvalitén på studien.
26
6 Resultat
I redogörelsen för resultatet har jag valt att inta ett narrativt förhållningssätt (Kvale &
Brinkman, 2009; Lang & Ohlsson, 2009). Det innebär bl.a. att jag sammanfogat
uttalandena för var och en elev till en sammanhängande berättelse. För att ge
berättelserna mer karaktär har jag också valt att ta med några citat ur intervjumaterialet.
Svaren på frågorna i intervjuguiden som berör IUP (individuell utvecklingsplan) och
åtgärdsprogram har jag valt att inte göra någon närmare redogörelse för. Frågeområdena
och elevernas svar att det inte känner till begreppen, är i sig intressanta, men inte
centrala utifrån studiens frågeställningar. De skulle därför passa bättre och vara mer
relevanta i en annan studie.
Berättelserna står för dessa fyra elevers upplevelser och erfarenheter och kan inte
generaliseras till att gälla för alla elever med samma etniska tillhörighet som belyses
här.
6.1 Amina
Amina kom till Sverige från Polen för snart tre år sedan. Hon är 11 år och bor
tillsammans med sina föräldrar och syskon i ett samhälle där majoriteten är av svenskt
ursprung. Amina gick i skolan i Polen innan hon flyttade till Sverige och här fick hon
börja i förberedelseklass. Nu går hon i år 5.
Amina gick i förberedelseklass i ca 8 månader och berättar att hon tyckte att det var
skönt att gå där. Det som var skönt var att undervisningen var på en lagom nivå och att
inget var direkt svårt bortsett från So (samhällsorienterande ämnen) och No
(naturorienterande ämnen). Det var ca 10-11 barn i förberedelseklassen, uppdelade i två
grupper med var sin lärare, beroende på språklig nivå i svenska. Aminas tre syskon gick
i samma förberedelseklass. Amina tycker att hennes svenska språk utvecklades bra
under förberedelseklasstiden och att hon fick god hjälp av lärarna. Det var mest i
klassrumssammanhang som hon lärde sig svenska eftersom hon på rasterna nästan
enbart umgicks med sina syskon och då pratade sitt modersmål. Det ämne som Amina
gillade bäst och som det gick bra i var matte. Hon förklarar att läraren var bra och att de
gjorde roliga saker.
27
J: och sen sa du också att när du gick i förberedelseklass så gillade du matte bäst, hur kom
det sig?
A: (skrattar) för rolig lärare
J: det var en rolig lärare?
A: vi gjorde roliga saker
J: kan du berätta om nånting som ni gjorde
A: (tänker) ibland byggade vi med små (visar med händerna som en liten kub) och sen
hur mycket väger den och hur mycket väger den
J: ni jobbade praktiskt, inte så mycket sitta och skriva i böcker?
A: jo ibland, men inte så mycket
Övergången till ordinarie klass upplevde Amina som jobbig. Hon säger att hon är blyg
och det fanns en oro över att det skulle bli svårt för att det är något annat att gå i stor
klass. Hon berättar att hon i början gick två dagar i veckan till stora klassen men att det
inte var roligt eftersom hon kände sig ensam och utanför. Det blev bättre när hon
övergått helt till den stora klassen.
A: jag vet inte, jag var nästan själv hela tiden, men när jag sedan komde här hela tiden så
var det roligt
J: för att…
A: jag visste vad dom göra och vad ska dom leka
J: var det svårt att veta när du bara gick två dagar?
A: mm
Amina som gått ca 8 månader i ordinarie klass upplever att undervisningen är svårare
här jämfört med förberedelseklassen. Biologi är svårast.
J: kan du berätta varför biologi är svårast
A: för att det är hela tiden nya saker, vi gjorde det inte i Polen, vi gjorde det inte i
förberedelseklass, så jag vet inte så mycket om det
Hennes upplevelse är att hon inte heller utvecklar sitt svenska språk i samma
utsträckning i den ordinarie klassen.
Aminas erfarenhet är att det mesta arbetet i klassen är enskilt men att de ibland
arbetar i par eller grupp. Hon föredrar enskilt arbete eftersom ”det är inte alla grupper
som är bra”.
Två gånger i veckan har Amina SvA (Svenska som andraspråk) i ett rum utanför
klassrummet.
J: vad gör ni då?
A: (suckar) vi har, vi pratat om vad har, idag vi har vart där vi prata om vad har vi gjort
på helgen, vi jobbade, vi har sina böcker, vi jobbade lite i den, ibland spelar vi kort
28
Vid det ena SvA tillfället har övriga i klassen elevens val och därefter biblioteksbesök.
Amina är med ca 15 minuter på elevens val och missar helt att följa med klassen till
biblioteket.
En gång i veckan kommer också en modersmålslärare i polska och har
studiehandledning med Amina. De sitter i ett litet grupprum och jobbar med det som
Amina känner att hon behöver hjälp med, oftast matte. Ibland har klassläraren förberett
något som de ska jobba med. Amina tycker att det är okej att lämna klassen för att få
hjälp, bortsett från att studiehandledningstimmen gör att hon missar lite av no-lektionen
och rasten. Den hjälp som Amina får tycker hon är tillräcklig.
Engelska läste hon i Polen, men lärde sig inte mycket. Nu har hon engelska med
fyrorna.
Amina har tidigare gått på modersmålsundervisning men gör det inte längre. Hon
tycker att hon pratar tillräckligt på sitt hemspråk hemma. Dessutom låg
modersmålsundervisningen sent på eftermiddagen efter skoltid. Hon tycker inte att det
är fint med polska och ser det inte som viktigt att kunna.
A: ….sen jag kommer lära mig svenska, engelska, för att jag sa att jag vill vara som andra
barn, jag vill komma från Sverige….
J: hur tänker du när du säger att du vill vara som svenska barn?
Tystnad
J: kan du förklara det?
A: dom kan mer, dom förstår ( ) så allt när man säger
Amina minns inte om hon i något skolsammanhang fått delge andra om sin bakgrund
och kultur eller upplevt nyttan av densamma.
Förutom läraren i förberedelseklassen är det ingen nu som talat om vad Amina är bra
på eller vad hon skulle behöva arbeta mer med. Hon känner själv att hon måste bli bättre
på engelska.
De kompisar som Amina har i klassen är flickor som hon gick tillsammans med i
förberedelseklass.
6.2 Mona
Mona är född i Irak och kom till Sverige med sina föräldrar och lillebror för tre år
sedan. De bor i en lägenhet i ett samhälle där majoriteten har svenska som modersmål.
29
Monas modersmål är arabiska och hon gick tre år i skola i Irak. Nu går hon i år 5 i en
skola där de allra flesta har svenskt ursprung.
Hennes första möte med skolan i Sverige var i förberedelseklass där hon gick i två år.
Hon tycker att hon lärde sig svenska jättesnabbt.
M: så de e där i förberedelseklassen jag har lärt mig lite mer svenska
J: var det på nån speciell lektion eller var det hela tiden eller….
M: nästan alla lektioner man prata man, och lära sig mer saker och så lära man sig mer
och så
J: var det nåt speciellt som läraren gjorde för att du skulle lära dig?
M: vet inte, bara läxor alltså, första gång är det lättare och sen bara svårare och svårare
och man lär sig och då kan vi
Mona säger att det är bra med förberedelseklass på det viset att man lär sig svenska
innan man börjar i stor klass. Modersmålsläraren i arabiska kom också en gång i veckan
och hjälpte Mona med diverse skolarbete.
Övergången till ordinarie klass skedde successivt och Mona tyckte att det var
”läskigt”. Hon säger att om hon inte hade känt två barn, som tidigare gått i
förberedelseklass, så hade hon inte kunnat vara i den stora klassen med risk för att bli
ensam.
Mona har nu gått i den ordinarie klassen nästan ett halvår och beskriver en känsla av
uppgivenhet. På frågan om hon får den hjälp hon behöver med sitt skolarbete i klassen
säger hon:
M: nej, alltså, jag får men ändå det känns alltså inte, alltså de hjälper sånt i andra klassen
(förberedelseklassen), för att andra klassen, det var för att vi ska lära oss, men här är det
femman, vi måste göra allt själv, vi måste kunna göra några saker själv för så…det några
gånger känns tråkigt att göra själv utan att nån hjälper till
Emellanåt kommer en resurslärare till klassen och Mona uppskattar den hjälp hon får av
henne. Resursläraren brukar förklara uppgifterna så att Mona lättare ska förstå.
Arbetssätten i ordinarie klass skiljer sig åt beroende på ämne och uppgifter, men
Monas upplevelse är att de arbetar mycket, mycket själva.
J: hur tycker du bäst om att jobba?
M: jobba med kamratkompisar för jag kan samtidigt lära känna dom
30
Mona lär sig mest svenska vid olika tillfällen i skolan och när hon hjälper sin lillebror
med en sorts ordläxa.
J: om du har en text som du ska läsa
M: mm
J: så kommer det ord som du inte förstår, vad gör du då?
M: (fnissar) jag brukar bara släppa dom annars jag frågar om dom
J: om du släpper dom, förstår du innehållet då?
M: nej, om jag släpper dom brukar jag fråga R, om jag har nåt ord som är svårt brukar jag
ringa in dom och säga till R som hjälper mig varje onsdag.
Hon vet dock inte om och hur hon utvecklar sitt svenska språk i den ordinarie klassen
eftersom hon ”…har inte provat att tänka på det här, om jag blir här i 6 månader alltså
då kan jag se mig själv om jag lärt mer svenska eller inte”.
Två dagar i veckan går Mona till SvA undervisning med några andra som också har
annat modersmål än svenska. De arbetar bl.a. med att sätta skiljetecken och böjning av
verb. Hon tycker det är bra att få hjälpen, men det känns inte bra att ”släppa hela
klassrummet och gå till det andra”:
J: tycker du att det är bra att gå iväg och få hjälp av M?
M: ja, det är bra
J: vet du vad dom andra i klassen gör när du är hos M?
M: ja, de leker med 1c, spelar många olika spel, men jag vill vara med dom
J: ja
M: men det fungerar inte…jag tänker att jag kan ha det en annan dag för att det är kul att
vara med och spela
Mona har läst engelska i skolan i sitt hemland. Nu har hon engelska tillsammans med
fyrorna, vilket inte känns bra.
M: jag tycker att vi ska vara här på engelskan, men vår lärare säger nej, ni får inte vara
här för det är för svårt, men om det är svårt på engelskan då kan det ju vara svårt på
svenska några gånger ju, man lär sig
Mona gillar matte men har problem med multiplikationstabellen. Lärarna säger ibland
också ”du är jättebra på matte”. Hon säger att hon känner själv vad hon behöver arbeta
mer med, men har också ett papper som hon har fått av läraren om vad hon behöver
träna mer på.
J: vad står det på pappret?
M: vet inte, det är svårt, långa ord
31
J: är det ett långt ord?
M: ja, det finns kanske fem och sånt hära som jag ska välja mellan i egen planering
J: jaha
M: ja det är så jag kan göra
J: får du nån hjälp och veta hur du ska, om det står, det här måste du träna på, vet du hur
du ska göra för att du ska kunna klara det?
M: ähm, några gånger tänker jag bara så själv, tänker om jag ska lära mig svenska då
måste jag göra så, saker som jag behöver lära mig och sen jag bara gör den och nästa dag,
jag bara åhh, jag vill inte jobba med den, tråkigt, och jag tänker nej, finns () tråkigt
Mona tycker att det är svårt att få kompisar i den ordinarie klassen och umgås enbart
med tjejer som gått i samma förberedelseklass. Hon berättar att det finns en kille som
retar henne och de andra för deras ursprung. Läraren säger att hon inte ska bry sig den
som retas. Mona skulle gärna vilja lära känna de andra tjejerna i klassen
M: ….jag vill faktiskt vara snäll med de andra tjejerna och bli doms vän, men jag alltid
blir blyg, jag frågar och försöker göra det bra….
Modersmålsundervisning är viktig för Monas föräldrar men inte för henne själv. Hon
går dit men tycker att det är jobbigt och onödigt eftersom de flesta ändå talar svenska i
Sverige.
Mona talar aldrig om sin bakgrund eller delger sina tidigare erfarenheter i
skolsammanhang eftersom klimatet inte tillåter det. Hon skulle annars gärna berätta om
upplevelser från Irak.
6.3 Sarah
Sarah kom från Afghanistan för ungefär ett år sedan. Hon bor tillsammans med sina
föräldrar och syskon i ett flerbostadshus i ett område med människor med flera olika
nationaliteter. Hennes modersmål är pashto, men hon kan även dari, persiska, urdu och
lite engelska. Hon har gått fyra år i skolan i Afghanistan. Nu går hon i år 4 i en
mångkulturell skola.
Sarahs första möte med svensk skola var förberedelseklassundervisningen. Hon
tyckte att det var kul och inte så svårt. Det kändes bra eftersom ingen bråkade och de
pratade och skrattade tillsammans. Hon fick också mycket hjälp av läraren. Om hennes
utveckling av svenska språket säger hon att ” det finns konstiga ord, som jag kan inte”.
Undervisningen i förberedelseklassen var både individuellt och i grupp.
32
J: brukade ni jobba själv, sitta och skriva själva eller tillsammans med nån kompis?
M: vi gör tillsammans
J: hur tycker du att det är att jobba tillsammans?
M: jag tycker att det är bra och det () inte så svåra ord när man jobbar tillsammans
Sarahs övergång till ordinarie klass började med att hon deltog i slöjd, musik och idrott.
J: hur kändes det tyckte du?
S: bra, men inte på lektionen
J: varför då, kan du berätta?
S: eh, jag förstår inte så mycket, därför kan inte fråga också
J: är det svårt att fråga?
S: (nickar)
J: varför tror du att det är svårt att fråga?
S: fast jag känns inte bra, att jag ska fråga om någon skrattar () att jag kan inte svenska,
jag tycker inte så
Läraren i den ordinarie klassen kan ett av språken som Sarah kan, vilket underlättar för
Sarah.
No och So är de ämnen som Sarah känner är svårast och som hon behöver mycket
hjälp med. Det är framförallt de texter som de läser som hon endast förstår ”lite, lite”.
Vid första tillfället när vi träffades ville Sarah ogärna räcka upp handen och be om hjälp
av rädsla för att någon ska titta på henne. En vecka senare när vi träffas igen är detta
inget bekymmer. Det är ingen som bryr sig om när hon räcker upp handen för att be om
hjälp.
Sarah har studiehandledning en gång i veckan. Då får hon hjälp av en lärare som kan
dari med det som hon tycker är svårt. De sitter oftast i ett av skolans grupprum och
jobbar. Hon går också på läxhjälp, vilken är frivillig, tre gånger i veckan. Hon tycker
läxhjälpen är jättebra.
Det verkar inte vara tydligt uttalat från läraren vad som är Sarahs styrkor och
svagheter. Eftersom hon läst engelska både i sitt hemland och i förberedelseklassen
känner hon sig bekväm med det.
Klasskompisarna i stora klassen har frågat om Sarah vill vara med på raster, men hon
vill hellre vara med de som går i förberedelseklassen.
Sarah vill helst koncentrera sig på att lära sig svenska och tycker därför inte det är
viktigt att gå på modersmålsundervisning. Dessutom tycker hon att hon kan skriva och
läsa bra på sitt modersmål. Hon går ändå dit eftersom hennes föräldrar anser att det är
viktigt för att inte glömma modersmålet.
33
Sarah har inte varit med i något undervisningssammanhang där hon kunnat relatera till
sitt hemland. Om hon skulle berätta något om Afghanistan inför klassen tror hon att de
skulle vara ointresserade och kanske skratta och säga ”ditt land är så och ditt land är så”.
Däremot skulle hon själv tycka det var intressant att höra om klasskamraternas
ursprung.
6.4 Said
Said är 10 år, kommer från Irak och har arabiska som modersmål. Dessutom kan han
lite persiska. Han bor tillsammans med sina föräldrar och två bröder i ett område med
människor från olika delar av världen. Nu går han i år 4 i på en mångkulturell skola.
Han har ingen erfarenhet av tidigare skolgång. När Said kom till Sverige 2009 gick han
ett år i mottagningsklass1 och därefter ett år i förberedelseklass. Said tyckte att det gick
bra för honom i förberedelseklassen. De arbetade med svenska, engelska, matte och so.
Han lärde sig eftersom de hade prov.
J: du måste ha lärt dig och tränat innan du fick provet, hur lärde du dig då?
S: (fnissar) jag kolla på boken och sen de e denna (visar med händerna hur han tränar
multiplikationstabellen) 2*20 sen jag ha lägg boken så sen jag ha skrivit
På vissa lektioner fick han samarbeta med någon kompis, vilket han tyckte var bra
eftersom ”vi hjälper tillsammans”. Vid något tillfälle i veckan kom en arabisk lärare och
hade studiehandledning. Said fick hjälp i matte och svenska. Han tyckte att det var bäst
att få hjälpen utanför klassrummet eftersom det annars blev stökigt i klassrummet.
Övergången till ordinarie klass skedde successivt och Said deltog först i slöjd och
idrott. Att börja i stor klass verkar varit bekymmersfritt. Said kände flera av barnen
eftersom de brukade spela fotboll eller leka tillsammans på raster.
Said tycker att det är bättre att gå i stor klass, men han upplever att han lärde sig mer
i förberedelseklassen.
J: vad är skillnaden mellan att gå i förberedelseklass och i stor klass?
S: eh (tänker) nej, jag vet inte vad jag ska säga
J: nej…
S: på större klass är bättre
1
Stadsdelen där Said går i skolan samordnar den första undervisningen för nyanlända på en skola.
Undervisningstiden där är ca 1 år. Därefter övergår eleven till förberedelseklass på ”hemskolan”.
34
J: på vilket sätt är stor klass bättre?
S: vi jobbar mycket, ja
J: jobbade ni inte så mycket i förberedelseklass
S: inte så mycket
J: vad gjorde ni där då?
S: (fnissar och blir generad)
J: tycker du att du lär dig mer i stor klass?
S: nej
Förberedelseklassen ses som viktigt för att lära sig svenska innan övergången till
ordinarie klass.
Said tycker att han tillägnar sig ämneskunskaper. Texterna i So och No upplevs dock
som svåra och Said brukar fråga läraren eller någon kompis när han inte förstår. Han
säger också att han måste träna mer på No eftersom de har prov och läxförhör. När de
arbetar med matematik arbetar de i en bok, vilket Said gillar och han tycker att han är
bra på det. Det har en lärare också sagt. Han deltar i klassens engelskundervisning.
Said går på modersmålsundervisning.
J: går du på hemspråk?
S: ja
J: är det viktigt att kunna sitt hemspråk tycker du?
S: ja
J: kan du berätta hur du tänker då?
S: va
J: varför är det bra att kunna sitt hemspråk?
S: för att om, ehh, åh, man måste skriva till dig ett brev eller sånt, du måste denna, kunna
arabiska
Said har inte vid något tillfälle i skolan berättat eller på annat sätt delgivit något om sin
bakgrund i undervisningssammanhang. Det är inget han heller skulle vilja. Däremot
tycker han att det vore intressant att höra om sina klasskamraters ursprung.
35
7 Analys
Studiens syfte var att undersöka hur nyanlända elever upplever sin skolsituation och ser
på sitt lärande samt vilket stöd de får efter övergången från förberedelseklass till
ordinarie klass. Intervjufrågorna som jag har utgått ifrån har varit knutna till
undersökningens frågeställningar. Jag har valt att analysera resultatet under följande
rubriker:
•
Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i
förberedelseklass.
•
Nyanlända elevers berättelser om övergången från förberedelseklass till
ordinarie klass.
•
Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i ordinarie
klass.
7.1 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i
förberedelseklass
Samtliga av de intervjuade eleverna har gått i förberedelseklass, en typ av särskild
undervisningsgrupp för nyanlända elever, med annat modersmål än svenska. Syftet är
att eleverna i förberedelseklassen snabbt ska lära sig svenska för att sedan övergå till
ordinarie undervisning i klass (Blob, 2004). De intervjuade ger i sina berättelser uttryck
för att tiden i förberedelseklass mestadels var något positivt. Grupperna var små, de
utvecklade sitt språk och det fanns en känsla av samhörighet och gemenskap, utifrån
aspekten att alla var där för att de var nya och skulle lära sig svenska. Även om
inkludering inte i första hand ska ses som en fysisk placering av barn (Nilholm, 2006),
så verkar det som att känslan av att vara inkluderad i en särskild grupp med andra
nyanlända och ett gemensamt mål, att lära sig svenska, övervägde elevernas känsla av
att vara exkluderade från skolans övriga verksamhet (något som förövrigt inte alls
framkom i intervjuerna).
Alla elever upplevde att de utvecklade sitt svenska språk i förberedelseklassen.
Framförallt i klassrummet där de i första hand måste tala svenska. Uttrycket som
”…första gång är det lättare och sen bara svårare och svårare och man lär sig och då kan
36
vi” kan hänföras till Vygotskijs (1999) zonen för proximal utveckling. Eleverna talar
också om ett arbetssätt som ömsom är individuellt och ömsom tillsammans med andra
t.ex. ”…det är inte så svåra ord när man jobbar tillsammans”, vilket visar på den viktiga
interaktionen mellan såväl lärare och elever och mellan eleverna själva i utvecklingen
av ett nytt språk (Vygotskij, 1999; Dysthe, 2003; Gibbons, 2006). Beskrivning av
praktisk matematik och att ”nästan alla lektioner man prata” tyder på att ett interaktivt
och kommunikativt arbetssätt ofta förekommer. En god undervisning är enligt Vygotskij
(Bråten, 1999), meningsfull och dialogen är central. Det innebär ett medierat lärande där
språket i samspelet är ett verktyg för språkligt lärande och kognitiv utveckling. Om
lärarna i detta sammanhang tar tillvara elevernas olika erfarenheter blir det en resurs för
elevernas egna och andras lärande (Cummins, 2000; Tinglev, 2008).
7.2 Nyanlända elevers berättelser om övergången från
förberedelseklass till ordinarie klass
Känslan av att ha varit åtskild och kategoriserad blev för eleverna tydlig när det var
dags att börja i ordinarie klass. Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass
präglades i alla elevfallen av en successiv övergång, vilket är den vanligaste
förekommande lösningen (Blob, 2004). För de intervjuade flickorna kändes denna
process, att vid enstaka tillfällen ”besöka” den stora klassen, obekväm. Det blev i mötet
med de nya klasskamraterna tydligt att de intervjuade upplevde att de var annorlunda.
Annorlunda i bemärkelsen av att ha gått i förberedelseklass och därmed betraktas som
de som inte kan så mycket svenska. Studier (Lahdenperä, 1997) visar att det inte heller
är ovanligt att lärares bedömningar präglas av negativa förväntningar och ett kategoriskt
tänkande på elever med annat modersmål än svenska. Flickorna talar om blygsel, rädsla
för att bli retade och om ensamhet. Även om de i fysisk bemärkelse under övergången
höll på att inkluderas i den ordinarie klassen så var den sociala exkluderingen påtaglig.
Rodell (1995) påtalar vikten av att övergången till ordinarie klass måste vara väl
förberedd av läraren i förberedelseklass och den mottagande klassläraren och att en
diskussion ska ha förts med föräldrarna. Det är också bra om det finns någon elev i den
ordinarie klassen med någon gemensam beröringspunkt som nykomlingen. I den
intervjuade pojkens fall underlättades övergången genom att han delade ett gemensamt
rastintresse med flera av pojkarna - att spela fotboll.
37
Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass är i allmänhet en kritisk period för
eleverna (Blob, 2004). En för tidig eller snabb övergång, likväl som en alltför lång
vistelsetid i förberedelseklass, påverkar elevens inlärning negativt (Rodell, 1995). Blob
(2004) gör utifrån sin studie dock reflektionen att det finns ett behov av särskilda
insatser, t.ex. förberedelseklasser, för nyanlända elever som börjar grundskolan i
Sverige. De särskilda insatserna grundas på behovet av att kompensera elevernas brister
så att de kan fortsätta utveckla sina kunskaper på lika villkor som klasskamraterna i
övrigt. Vidare är det viktigt att dessa åtgärder inte bidrar till utanförskap eftersom syftet
med insatserna är att de nyanlända så fort som möjligt ska integreras i ordinarie klass
(s.7).
7.3 Nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation och sitt lärande i
ordinarie klass
7.3.1 Amina och Mona i mötet med svenskspråkig klass
Efter att ha blivit helt inslussad i den ordinarie klassen och nu gått där ett tag, är känslan
av utanförskap fortfarande märkbar hos flickorna i allmänhet, men hos de två flickorna i
den homogent svenskspråkiga klassen i synnerhet. Pedagogisk och social exkludering är
fortfarande en del av dessa två flickors vardag. Detta synliggörs bl.a. i kamratrelationer
(då Amina och Mona enbart umgås med förberedelseklasselever på rasterna), när de har
SvA och när de har engelska med år 4. Lahdenperä (1997) menar att särskiljande av
elever inte är ovanligt och ofta sker oavsiktlig när lärare fokuserar på elevernas
bristande kunskaper i svenska språket. Hos både flickorna finns en önskan om att vara
som de andra i klassen, vilket även kommer till uttryck när de säger att modersmålet
inte är viktigt. Särskiljandet påverkar självförtroendet negativt då eleverna känner sig
annorlunda och med sämre kunskaper. Det är i sammanhanget av betydelse att bli
accepterad som den individ man är och inte bli sedd och bedömd efter en socio-etnisk
kategori (Torpsten, 2008).
Arbetet i klassen verkar vara mest enskilt men Mona ser en vinst i att samarbeta då
hon också kan lära känna klasskamrater. Ur ett sociokulturellt- och relationellt
perspektiv behöver skolan, för dessa flickor, finna former för interaktion och skapa
lärmiljöer där eleverna känner sig trygga och accepterade (Dysthe, 2003).
38
7.3.1.1 Inkludering och exkludering
Studiehandledning som är en viktig åtgärd för eleverna sker i den här verksamheten
också åtskild från den ordinarie undervisningen. Syftet med handledningen är att
underlätta tillägnandet av ämneskunskaper då eleverna kan fokusera på innehållet
istället för språket i undervisningen. Det skulle dock kunna vara ett än mer
betydelsefullt tillfälle för eleverna om de gavs tillfälle att i klassen, inför klasslärare och
i samarbete med kamrater, genom studiehandledaren, få visa vad de kan (Bunar, 2010).
Elevernas självförtroende och motivation skulle i ett sådant interaktionellt sammanhang
kunna stärkas, vilket främjar lärandet (Dysthe, 2003).
Amina och Mona deltar i klassens lektioner i svenska. Två lektioner i veckan får de
också undervisning i SvA, vilket här kan betraktas som en sorts stöd för deras språkliga
brister. Av flickornas beskrivning att döma verkar innehållet vara ”more of the same”.
Intentionen i kursplanen för SvA är dock att SvA är ett självständigt ämne i likhet med
ämnet svenska (Economou, 2007). Schemakrocken gör att flickorna går miste om det
lektionssammanhang där det centrala är lek och spel med yngre elever. Ett samspel som
för flickorna skulle vara betydelsefullt ur ett deltagarperspektiv både
pedagogiskt/didaktiskt och socialt.
7.3.2 Sarah och Said i mötet med mångkulturell klass
För Said som är pojke var övergången till och den fortsatta skolgången i ordinarie klass
bekymmersfri utifrån sociala sammanhang. Sarahs upplevelse av delaktighet i den
ordinarie klassen var negativ under övergången från förberedelseklass och under kort tid
efter etableringen i ordinarie klass. Faktorer som underlättat dessa elevers delaktighet i
klassen kan bero på att s.k. mångkulturella skolor verkar vara bättre förberedda och
kunna hantera de nyanlända elevernas behov jämfört med skolor som är mer etniskt
homogena (Taylor, 2008). Stödjande personer (Bunar, 2010) som t.ex. läraren som kan
prata ett av Sarahs språk eller killarna som spelar fotboll med Said på rasten, är här
betydelsefulla för inkluderingen. Ett klassrum där majoriteten har ett annat modersmål
än svenska visar på en sorts gemenskap och kan vara en fördel för det sociala klimatet
(Economou, 2007).
Sarah och Said får också all sin undervisning, bortsett från studiehandledningen, inom
klassens ram.
39
7.3.3 Språk- och ämnesutveckling för Amina, Mona, Sarah och Said
Alla eleverna tycker att de utvecklar sitt svenska språk i ordinarie klass, men inte i lika
stor utsträckning som i förberedelseklassen. Framförallt är det i So och No som eleverna
upplever svårigheter och att innehållet i lärobokstexterna är svårt. Faktorer som utgör
hinder för eleverna att tillgodogöra sig undervisningen är brister i svenska språkets bas
och utbyggnad och i olika grad även i modersmålet. Ordförrådet som används i
läromedel innehåller förutom det ämnesspecifika orden även ett ”allmänt akademiskt
vokabulär” (t.ex. föremål istället för sak) som vållar problem och som lärare ofta inte
tänker på att förklara (Lindberg (2006). En av eleverna säger att biologi är svårast
eftersom ”…det är hela tiden nya saker, vi gjorde det inte i Polen, vi gjorde det inte i
förberedelseklass, så jag vet inte så mycket om det”. Eleven saknar förförståelse i ämnet
och om inlärningen här ska bli effektiv och meningsfull krävs för läraren att ta reda på
vilka elevernas förkunskaper är inom ett visst ämnesområde. Det handlar också om att
aktivera och göra eleverna medvetna om tidigare kunskaper (Cummins, 2000; Hajer &
Meestringa, 2010).
Förutom att undervisningen i skolan ska utgå från elevernas bakgrund och tidigare
erfarenheter är ett av skolans uppdrag också att utveckla förståelse för kulturell
mångfald (Lgr 11). Ändå är det ingen av eleverna som känner att de i
undervisningssammanhang kunnat relatera till erfarenheter och/eller kunskaper utifrån
sitt hemland och kulturella bakgrund, något som i och för sig kan vara svårt för eleverna
att bedöma. De tror dock inte att det finns något intresse hos klasskamraterna att ta del
av detta. Själva skulle de gärna höra klasskamraternas erfarenheter. Cummins (2000)
hävdar vikten av att eleverna får bidra med tidigare språkliga och kulturella erfarenheter
och menar att det finns ett intresse hos alla att ta del av det unika hos varje elev.
Förutom att detta bidrar till inlärning ger det en känsla av delaktighet och växande
självkänsla.
7.3.4 Modersmålsundervisning
Elevernas resonemang kring modersmålsundervisningens betydelse skiljer sig inte
nämnvärt. Det är deras föräldrar som framförallt påtalar vikten av att inte glömma
hemspråket, men för eleverna är det viktigast att lära sig svenska. En av eleverna går
inte längre på modersmålsundervisning eftersom det var jobbigt då lektionen låg efter
skoltid. Goda kunskaper i modersmålet främjar dock lärandet av ett nytt språk (Øzerk,
40
1998; Hyltenstam, 2007). Eleverna behöver stöd från skola och föräldrar i att förstå
vikten av att fortsätta utveckla sitt modersmål som annars riskerar att avstanna
(Elmeroth, 2010). Målet för eleven bör vara additiv tvåspråkighet (ett språk läggs till det
andra). Om inte flerspråkighet ses som en tillgång finns annars en risk att elever
bortprioriterar modersmålsundervisningen och tvåspråkigheten blir därmed subtraktiv
(modersmålet tynar bort då eleven inte ser någon mening med att hålla fast vid det)
(s. 91).
41
8 Diskussion och slutsats
I avsnittet diskuteras studiens resultat och avslutningsvis knyts det samman med
studiens syfte, frågeställningar och metod i en slutsats.
8.1 Diskussion
Bunar (2010) talar om forskningen kring nyanlända elever som mycket eftersatt och där
kunskapsbristen är stor inom flera områden. Indirekt gör Blob (2004) samma reflektion
då han säger att studier kring nyanländas skolintroduktion ofta är lokala och belyser det
som är specifikt just för den enskilda skolan eller kommunen. Skolinspektionen i sin tur
(2009) är efter granskning mycket kritisk till nyanlända elevers utbildning och
regeringen har därmed för avsikt att tillsätta en utredning kring mottagandet och
organisationen kring nyanlända elevers utbildning (Underskatta inte nyanlända elever,
2011). Den här studien visar således på ett aktuellt forskningsområde, dock gjord i
miniformat, pga. rådande tidsbegränsning.
8.2 Förberedelseklass
Eleverna i studien sätter stor tilltro till förberedelseklassverksamheten och menar att
utan en sådan start vore det omöjligt att börja i ordinarie klass. De ger uttryck för
trivsel, att undervisningen var konkret och på en lagom nivå. Enligt Rodell (1995) är
den förhållandevis lilla gruppen och läraren i den samma ofta första mötet med svensk
skola och kan komma att utgöra en trygg, fast punkt för den som är nyanländ. Vidare
talar författaren och även de intervjuade lärarna i Fridlunds (2011) studie om en
mjukstart och vikten av lugn och ro för de nyanlända eleverna. Definitionen av lugn och
ro är oviss och frågan är hur mycket lugn och ro det blir i en förberedelseklass där
gruppen är heterogen i avseenden såsom nationalitet, ålder, tidigare skolgång och
eventuella upplevda trauman så som krig och flykt? Dessutom är min erfarenhet att inoch utflyttning av elever från förberedelseklass är något som sker oregelbundet och som
påverkar gruppens gemenskap och gör den sårbar.
Alla de intervjuade tyckte att de utvecklade sitt svenska språk i förberedelseklassen,
mer än vad de senare i ordinarie klass kom att göra. Undervisningen i
42
förberedelseklasser verkar i första hand koncentrera sig på att eleverna ska tillägna sig
en bas i det svenska språket (Blob, 2004; Myndigheten för skolutveckling, 2005;
Skolinspektionen, 2009; Bunar, 2010; Fridlund, 2011). Nyanlända elever med en god
bas i modersmålet kan således, då undervisningen är konkret i sin utformning, överföra
och bygga upp ett basordförråd på andraspråket. Elevernas upplevelse av att ha lärt sig
mycket svenska i förberedelseklass, är som jag ser det, känslan av att de relativt snabbt
tillägnat sig ett fungerande vardagsspråk, vilket enligt forskning (Cummins, 1996) tar ca
två år.
Det är intressant att eleverna i studien enbart talar om förberedelseklasstiden i
positiva ordalag. De nämner inget om den komplexitet (t.ex. åldersblandningen,
frustration över språket, etniska och religiösa grupperingar och konflikter som uppstår)
som man som vuxen och lärare i förberedelseklass har att hantera och förhålla sig till.
Rodell (1995) menar att trots konflikter (som inte sällan bottnar i språkliga
missförstånd) utvecklas en speciell vänskap mellan eleverna i förberedelseklass.
Sammanfattningsvis ger eleverna uttryck för både pedagogisk/didaktisk och social
inkludering (Stensaasen & Sletta, 1997; Asp-Onsjö, 2008; Jakobsson & Nilsson, 2011) i
förberedelseklassen.
8.3 Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass
Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass är i allmänhet en svårighet (Blob,
2004; Fridlund, 2011) och resultatet visar tydligt på en exkluderingsproblematik av
både pedagogisk/didaktisk- och social karaktär. Organisationen av övergången har
intentionen att genom successiv övergång underlätta för eleverna. Tyvärr verkar
eleverna, framförallt flickorna, i den här studien ändå uppleva att de i
övergångsprocessen hamnar i en obekväm situation då de inte känner dig delaktiga
varken pedagogiskt/didaktiskt eller socialt. Det är intressant att övergången för pojken i
studien fungerar bättre, vilket ur ett genusperspektiv, skulle kunna bli föremål för en
egen studie. En reflektion är dock att fotbollsspråket är universellt och att pojken
förmodligen har en viss talang för sporten, vilket för honom synes vara viktiga
socialiseringsfaktorer. Frågan är vad det skulle finnas för motsvarighet för flickorna?
Planeringen inför övergången ska vara förankrad hos elev och föräldrar samt väl
förberedd av förberedelseklasslärare och mottagande klasslärare (Rodell, 1995). För
eleverna i studien har övergången ur ett organisatoriskt perspektiv förberetts, men ur ett
deltagande perspektiv synes det bristfälligt. Frågan är hur klasskamraterna i den
43
ordinarie klassen har förberetts? Min erfarenhet är att många elever betraktar de
nyanlända eleverna i förberedelseklass som ”dom som inte kan svenska” dvs. de
nyanlända kategoriseras efter sin placering i förberedelsegrupp. Risken finns att
stämpeln om att vara ”den som inte kan svenska” hänger kvar om inte eleverna i
ordinarie klass väl förbereds på varför klasskamraten har gått i förberedelseklass, vad
det innebär att komma ny till ett annat land och ny skola samt innebörden av att lära sig
ett nytt språk. För att öka integrationsprocessen och främja språkutveckling ytterligare
hos de nyanlända bör skolan, ur ett sociokulturellt perspektiv (Dysthe, 2003), finna
former för interaktion och samarbete mellan elever i förberedelseklass och ordinarie
klasser. Naturligtvis bör också alla berörda lärare förbereda sig och reflektera över den
egna verksamheten vid mottagandet av en ny elev. På så vis finns en möjlighet att
gränsen mellan de två undervisningsformerna kan suddas ut något och
inkluderingsprocessen (Emanuelsson, 2008) öka i positiv riktning.
Sabuni (2010) ifrågasätter organisationen med förberedelseklasser utifrån att de
hindrar språkutvecklingen hos nyanlända då endast läraren är svensktalande. Frågan är
om det är ett alternativ att låta nyanlända elever direkt börja i ordinarie klass? Det skulle
å ena sidan lösa problemet i övergångsfrågan men vilka krav skulle det å andra sidan
ställa på organisationen kring de nyanlända eleverna?
8.4 Ordinarie klass
Eleverna som går i en mångkulturell klass har kommit längre i inkluderingsprocessen än
de två eleverna i den svenskspråkligt homogena klassen. En aspekt på detta kan vara att
lärarna som arbetar i en mångkulturell miljö har en viss erfarenhet av och beredskap för
detta (Taylor, 2008). Dessutom delar eleverna i den mångkulturella klassen det
gemensamma med de flesta klasskamraterna att de också har ett annat modersmål än
svenska. Lärare i mångkulturella klasser har och får erfarenhet av flerspråkiga barn och
dess lärande, vilket i sig inte är någon garanti för att de har utbildning i eller vetskap om
andraspråksdidaktik (Hyltenstam & Lindberg, 2004). Det föreligger därmed en risk, att
fokus i undervisningen kommer att handla om att kompensera elevernas språkliga
brister och att allt för låga krav och förväntningar ställs (Lahdenperä, 1997; Tallberg,
2003; Torpsten, 2008).
För de två eleverna i den svenskspråkiga klassen visar organisationen av
undervisningen hur man försöker kompensera för elevernas brister bl.a. genom att
44
undervisningen i SvA är förlagd till två tillfällen i veckan. Detta är förmodligen ordnat
av välvilja och i ett försök att följa kursplanens intentioner. Enbart isolerade åtgärder av
detta slag är dock inte tillräckligt, utan alla lärare, inte enbart lärare i svenska som
andraspråk och modersmålslärare, måste arbeta språkutvecklande i all undervisning
(Lindberg, 2010).
Att eleverna behöver stort stöd i So- och No ämnena är inte konstigt med tanke på
hur lång tid det tar att tillägna sig ett skolspråk. Eftersom eleverna också har skiftande
skolbakgrund krävs därför en kartläggning av elevernas styrkor och utvecklingsbehov.
Språkliga brister kan annars tolkas som kognitiva brister (Lahdenperä, 2004; Brown,
Miller & Mitchell, 2006) och att enbart förenkla undervisningen är ingen lösning. En
grundlig kartläggning, där eleven får ge uttryck för sin förförståelse, kräver samarbete
mellan framförallt klasslärare, modersmålslärare och speciallärare. Vetskap om elevens
kunskapsnivå möjliggör också för läraren att arbeta utifrån zonen för proximal
utveckling (Vygotskij, 1999). En kompetent modersmålslärare är också en viktig
samarbetspartner för att eleven fortsättningsvis ska kunna utveckla sina
ämneskunskaper. Med Cummins modell (figur 1, s. 19) i åtanke kan modersmålsläraren
bl.a. genom språket vara ett viktigt kontextuellt stöd när uppgifter och aktiviteter i t.ex.
no ställer höga krav på den kognitiva förmågan.
För lärare som inte har någon formell utbildning i t.ex. svenska som andraspråk krävs
åtminstone ett språkutvecklande ”tänk” och förhållningssätt i arbetet med flerspråkiga
elever, vilket bl.a. innebär att reflektera över sin egen undervisning. Cummins modell
(figur1, s.19) kan här också fungera som vägledning för läraren i den dagliga
planeringen av undervisningsaktiviteter.
8.2 Metoddiskussion
Studiens syfte var att ta reda på hur nyanlända elever själva beskriver sin skolsituation.
För att få ta del av elevernas livsvärld fungerade den kvalitativa intervjun som metod
bra och inspirerad av hermeneutiken har jag i enlighet med vad Alvesson & Sköldberg
(2008) säger beskrivit, försökt förstå och tolkat elevernas berättelser. Utifrån t.ex. en
enkät hade jag visserligen kunnat få svar från fler informanter och då analysera vad en
större grupp har för uppfattning inom olika ämnesområden. Med tanke på elevernas
språkliga hinder var det bra att jag nu fick möjlighet att på plats förtydliga och
45
formulera om de frågor som de hade svårt att förstå. Detta och att jag valde att följa upp
intervjuerna anser jag vara något som ökar tillförlitligheten i studien.
I just den här undersökningen kunde jag inte påverka urvalet nämnvärt eftersom
mina kriterier var att den nyanlände eleven skulle ha fått undervisning i
förberedelseklass, gå i år 4-6 samt nu vara helt utslussad i ordinarie klass.
Pojken i studien skiljer sig åt i avseendet att han inte upplevde övergången från
förberedelseklass till ordinarie klass som problematisk. Av den anledningen hade det
varit intressant att ta del av ytterligare en eller två pojkars berättelser.
8.3 Slutsats och fortsatt forskning
Eleverna i den här studien har inte erfarenhet av någon annan introduktionsundervisning
än den som gavs i förberedelseklass och utifrån ett lärandeperspektiv ser de
undervisningen i förberedelseklass som en grund för att börja i ordinarie klass. Detta är
förståeligt och den lilla gruppens gemensamma nämnare, att vara språkligt och
kulturellt olika, kan för eleverna verka trygg. Eleverna synes i den egna gruppen också
vara pedagogiskt/didaktiskt och socialt inkluderade.
Genom övergången från förberedelseklass till ordinarie klass blir det tydligt att
förberedelseklassen är en exkluderad särskiljd undervisningsgrupp där eleverna ska
förberedas för att därefter förväntas ingå och klara av undervisningen och bli en del av
den ordinarie klassen. Problematiken bottnar också i avsaknaden av tydliga
policydokument gällande övergången. Trots noggranna organisatoriska förberedelser
saknas det ett relationellt förhållningssätt som i detta sammanhang skulle möjliggöra
delaktighet för eleven även inom den ordinarie klassen.
De stödåtgärder som förekommer och som beskrivs i studien är studiehandledning
och för två av eleverna även SvA i liten grupp. Studiehandledning på modersmålet är ett
viktigt verktyg för elevernas utveckling av ämneskunskaper och ämnet svenska som
andraspråk ska genom att utgå från elevernas egna förutsättningar bidra till att de
tillägnar sig ett andraspråk (Lindeberg, 2010). Elevernas delaktighet skulle dock öka om
stödet gavs inom ramen för klassundervisningen, om vetskap om hur
andraspråksinlärning går till och om samarbete möjliggjordes mellan klasslärare och
modersmålslärare. Det räcker inte med det stöd som ges utan eleverna måste under hela
sin skoldag få möta en språk- och ämnesutvecklande undervisning. Detta är i sig inget
nytt men kräver kontinuerlig kompetensutveckling inom det mångkulturella området.
46
Utifrån de nyanlända elevernas beskrivningar om sin skolsituation och sitt lärande är det
lätt att konstatera att det är ett komplext område som i likhet med vad Bunar (2010)
säger, kräver vidare forskning på flera områden.
Den här studiens resultat har öppnat för flera intressanta forskningsområden. Som
tidigare nämnt vore det relevant att utifrån ett genusperspektiv studera övergången från
förberedelseklass till ordinarie klass. Utifrån hur socialt exkluderade de nyanlända
eleverna känner sig i övergången, men även efter etableringen i den ordinarie klassen,
vore det också intressant att ta del av klasskamraternas beskrivningar av mötet med
elever från förberedelseklassen.
8.4 Specialpedagogiska implikationer
Som framgår av studien betraktas inte sällan nyanlända elever som elever i behov av
särskilt stöd (Skolverket, 1998) pga. sina språkliga brister och döms därmed kategoriskt.
Nyanlända elever är förvisso elever som är i behov av särskilt språkligt stöd, vilket i de
flesta fall dock inte löses optimalt genom isolerad färdighetsträning i svenska språket.
Språket är ett hinder för de nyanlända eleverna och för vissa elever uppstår också andra
svårigheter i mötet med svensk skola som kräver särskilda åtgärder. Oavsett vilka
svårigheter som uppstår innebär det specialpedagogiska uppdraget att försöka bidra med
att undanröja de hinder som föreligger en god språk- och ämnesutveckling för eleverna.
Ett led i detta är att i samarbete med elevernas föräldrar och olika yrkesprofessioner i
verksamheten utgå från, tala om och arbeta för och med de nyanlända eleverna ur ett
relationellt och interkulturellt (Lahdenperä, 2010) perspektiv som i likhet med
deltagarperspektivet handlar om att se mångfald och olikheter som en resurs.
47
9 Referenser
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik- ett kunskapsområde i utveckling. I Claes
Nilholm & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik- sex
professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (s. 66-78). Vetenskapsrådets
rapportserie 5: 2007.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation
i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monica, Gröning, Inger & Persson-Hagberg, Barbro (2001). Organisation,
lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald. (Planering och
uppföljning 2001:1). Uppsala universitet, Lärarutbildningsområdets Utbildnings- och
forskningsnämnd.
Axelsson , Monica (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I Louise
Bjar & Caroline Liberg (Red.). Barn utvecklar sitt språk. (s. 127-152). Lund:
Studentlitteratur.
Blob, M (2004). Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn. Separat
bilaga till Rapport Integration 2003. Norrköping: Integrationsverket.
Björck-Åkesson, Eva & Nilholm, Claes (2007). Inledning. I Claes Nilholm & Eva
Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om
forskningsområdet och forskningsfronterna (s. 7-16). Vetenskapsrådets rapportserie
5:2007.
48
Bråten, Ivar & Thurmann-Moe, Anne-Cathrine (1998). Den närmaste utvecklingszonen
som utgångspunkt för pedagogisk praxis. I Ivar Bråten (Red.), Vygotskij och
pedagogiken (s. 103-121).
Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyanlända
elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 6:2010.
Cummins, Jim (1996). Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse
Society. Ontario, Kanada: California Association for bilingual Education.
Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella perspektiv på lärande. I Dysthe, Olga (red.),
Dialog, samspel och lärande (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Economou, Catarina (2007). Gymnasieämnet svenska som andraspråk- behövs det?
Lärarutbildningen: Malmö Högskola.
Egelund, Nils, Haug, Peder, Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber.
Eliasson, Annica (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Elmeroth, Elisabeth (2010). Alla lärare är språklärare I Pirjo Lahdenperä & Hans
Lorentz (Red.), Möten med mångfaldens skola – interkulturella arbetsformer och nya
pedagogiska utmaningar (s. 81-108) Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar (2008). Inkluderande undervisning-förutsättningar och villkor. I
Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (Red.), Därför inkludering (s. 10-22).
Specialpedagogiska skolmyndigheten. www.spsm.se
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys.
Stockholm: Liber.
49
Fridlund, Lena (2011). Interkulturell undervisning- ett pedagogiskt dilemma. Talet om
undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser. Göteborgs
universitet: Institutionen för pedagogik och specialpedagogik.
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning – en handbok.
Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om
kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande
ämnesundervisning. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som
andraspråk-i forskning, undervisning och samhälle (s. 539-572). Lund:
Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Förord. I Kenneth Hyltenstam & Inger
Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (s.
11-24). Lund: Studentlitteratur.
Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I Annette Ewald
& Birgitta Garme (Red.), Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (s.
45-72). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder.
Stockholm: Natur & Kultur.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lahdenperä, Pirjo (1997). Invandrarelever eller skolsvårigheter. En textanalytisk studie
av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS förlag.
50
Lahdenperä, Pirjo (2004). Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö. I Pirjo
Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s. 57-74).
Lahdenperä, Pirjo (2010). Mångfald som interkulturell utmaning. I Pirjo Lahdenperä &
Hans Lorentz (Red.), Möten i mångfaldens skola (s. 15-40). Lund: Studentlitteratur.
Lang, Lena & Ohlsson, Lisbeth (2009). Ytterst berörd-sällan hörd. Att som forskare
lyssna till berättelser. I Educare 2009:4, Att infånga praxis- kvalitativa metoder i
(special) pedagogisk forskning i Norden (s. 35-60). Malmö: Malmö Högskola.
Lantz, Annica (1993). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Lgr 11 (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion- ett andraspråksperspektiv. I Kenneth
Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk-i forskning,
undervisning och samhälle (s. 461-502). Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på
språket (s. 57-92). Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2010). Förord. I Hajer, Maaike & Meestring, Theun. Språkinriktad
undervisning-en handbok (s.9-10). Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Myndigheten för skolutveckling (2005). Vid sidan av eller mitt i? – om undervisning för
sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Nilholm, Claes (2006) Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd”- Vad betyder det
och vad vet vi? Myndigheten för skolutveckling. Forskning i Fokus nr 28.
Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra. Stockholm: HLS förlag.
51
Rienecker, Lotte & Jørgensen, Stray-Peter (2002). Att skriva en bra uppsats.
Stockholm: Liber.
Rodell-Olgac, Christina (1995). Förberedelseklassen – en rehabiliterande interkulturell
pedagogik. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Rosenqvist, Jerry (2007). I Claes Nilholm & Eva Björck-Åkesson (Red.), Reflektioner
kring specialpedagogik- sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna
(s. 36-47). Vetenskapsrådets rapportserie 5: 2007.
Skolverket (2008). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. SKOLFS 2009:15.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011(Lgr 11). Stockholm: Fritzes.
Stensaasen, Svein & Sletta Olav (1997). Grupprocesser – om inlärning och samarbete i
grupper. Stockholm: Universitetsforlaget.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen. Skriftserie 2. Stockholm.
Sabuni, Nyamko (2011). Underskatta inte nyanlända elever. Sydsvenskan (2011-10-03).
Tallberg Broman, Ingegärd, Rubinstein Reich, Lena & Hägerström, Jeanette (2002).
Likvärdighet i en skola för alla. Stockholm: Skolverket.
Tetler, Susan, Ferguson, Dianne L, Baltzer Kirsten & Boye, Connie (2011). Inkluderet I
skolens læringsfællesskab? Fredrikshavn: Dafolo.
52
Tinglev, Inger (2008). Inkluderande svenskundervisning - är det möjligt? I Andersson,
Birgitta & Thorsson, Lena (Red.), Därför inkludering. (s. 143-153). Specialpedagogiska
skolmyndigheten. www.spsm.se
Torpsten, Ann-Christin (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som
andraspråk och svensk skola. Växjö universitet.
Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Viberg, Åke (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I Eva Ceru´ (Red.). Svenska
som andraspråk. Lärarbok 2 (s. 13-83). Stockholm: Natur & Kultur.
Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Wellros, Seija (1992). Ny i klassen-om invandrarbarn i svenska skolan. Malmö:
Gleerups.
Z. Øzerk, Kamil (1998). Vygotskij i tvåspråkighetsforskningen. I Ivar Bråten (Red.),
Vygotskij och pedagogiken (s. 137-160). Lund: Studentlitteratur.
Webreferenser
Brown, Jenny; Miller, Jill; Mitchell, Jane. (2006). Interrupted schooling and the
acquisition of literacy: Experiences of Sudanese refugees in Victorian secondary
schools. Australian Journal of Language and Literacy 9 (2), 150-162,
http://www.alea.edu.au/documents/item/76 Hämtad 2011-11-28
Cummins, Jim (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för
utveckling av skolans språkpolicy. I Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på
lärande. www.andrasprak.su.se Hämtad 2011-11-21
53
Skolinspektionen (2009). Utbildning för nyanlända elever- rätten till en god utbildning
i en trygg miljö. Övergripande granskningsrapport 2009:3. Stockholm:
Skolinspektionen. www.skolinspektionen.se Hämtad 2011-11-05
Svensk författningssamling (SFS) (2010:800). Skollagen. Sveriges Riksdag.
http://www.riksdagen.se Hämtad 2011-11-05
Taylor, Sandra (2008). Schooling and the settlement of refugee young people in
Queensland; ”…The challenges are massive”. Social Alternatives 27(3), s. 58-65.
http://eprints.qut.edu.au/18222/1/18222.pdf Hämtad 2011-12-01
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. www.vr.se Hämtad 2011-10-24
54
Bilagor
Bilaga 1- Intervjuguide
Intervjuguide
Bakgrundsfrågor:
Kön, ålder, ursprungsland, modersmål, ankomst till Sverige, tidigare skolgång
Frågor kring förberedelseklass:
1. Berätta hur det var när du gick i förberedelseklass!
2. Hur länge gick du i förberedelseklass?
3. Hur trivdes du i förberedelseklass?
4. Hur tycker du att ditt svenska språk utvecklades i förberedelseklass?
5. Vid vilka tillfällen tycker du att du lärde dig mest svenska?
6. Hur tycker du att dina ämneskunskaper utvecklades i förberedelseklassen?
7. Fick du någon hjälp av t ex modersmålslärare (studiehandledning) eller
speciallärare/specialpedagog? Vilken hjälp? Hur var det?
Övergång förberedelseklass – ordinarie klass:
1. Berätta hur det gick till när du skulle börja i stor klass!
2. Vilka förväntningar hade du när du skulle börja i stor klass?
3. Hur gick det till när du skulle börja i den stora klassen?
4. Hur blev du mottagen av de nya lärarna?
5. Hur blev du mottagen av de nya klasskompisarna?
6. Vilka är skillnaderna mellan att gå i förberedelseklass och stor klass?
7. Vilka är likheterna med att gå i förberedelseklass och stor klass?
8. Vad var bra och vad kunde organiserats bättre när du skulle börja i stor klass?
Ordinarie klass:
1. Berätta hur det är att gå i stor klass!
2. Hur länge har du gått i stor klass?
3. Hur trivs du i den stora klassen?
4. Hur ser placeringen i klassrummet ut och var sitter du?
5. Hur brukar ni arbeta i klassen? (själv, par, grupp)
55
6. Hur tycker du bäst om att jobba? (själv, par, grupp) Varför?
7. Får du undervisning i svenska eller svenska som andraspråk?
8. Hur tycker du att ditt svenska språk utvecklas i den stora klassen?
9. Hur tycker du att dina ämneskunskaper utvecklas i den stora klassen?
10. Går du på modersmålsundervisning? Varför? Varför inte?
11. Vid vilka tillfällen tycker du att du lär dig mest svenska? (på lektioner, vid
läsning, tv, med kompisar etc.)
12. Får du den hjälp du behöver för att kunna följa undervisningen? Hur?
13. Om du får extra hjälp, får du det i klassrummet eller någon annanstans? Var och
med vem/vilka?
14. Vet du vad som står i din IUP (individuell utvecklingsplan)?
15. Har du något åtgärdsprogram?
16. Får du någon gång berätta om ditt hemland, ditt/dina språk, kultur och
traditioner i skolan? När?
17. Har du något förslag på hur de som arbetar i skolan skulle kunna göra det bättre
för de som kommer nya från ett annat land?
56
Bilaga 2 - Missiv
Malmö oktober 2011
Till skolledning och berörda lärare
Hej!
Jag heter Julia Falkenström och jag är grundskollärare med inriktning svenska
och svenska som andraspråk. Jag studerar just nu vid Malmö högskola och gör
min sista termin på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs-, och
skrivutveckling. Den här avslutande terminen ska jag skriva mitt
examensarbete. Det kommer att handla om hur elever i förberedelseklass
upplever sin skolsituation och ser på sitt lärande efter övergången till ordinarie
(stor) klass. Detta intresserar mig då jag under många år arbetat i
förberedelseklass (fbk) och vet vilken utmaning det är för alla –elever,
förberedelseklasslärare och mottagande klasslärare/arbetslag när
förberedelseklasselever ska ”slussas ut” till ordinarie klassundervisning. I mitt
arbete vill jag göra elevernas röster hörda och jag vill då intervjua elever som
slussats ut helt från fbk. För att kunna genomföra detta hoppas jag på
samarbete med er! Jag kommer till en början att vilja träffa två elever i år 4-6.
Intervjuerna sker dock individuellt, helst någon dag i v. 45 och beräknas ta ca
30-60 min.
För att kunna göra intervjuerna behöver jag, förutom rektors godkännande,
även ha vårdnadshavarnas godkännande. Jag bifogar redan nu ett
informationsbrev till elev och vårdnadshavare där de kan markera om de
godkänner barnets deltagande. Det är viktigt att de förstår att allt som deras
barn säger och det som jag kommer att skriva i uppsatsen behandlas
konfidentiellt.
57
Jag skulle uppskatta om ni ville hjälpa mig. Berörda lärare kan kontakta mig
senast den 21/10. Vid frågor är ni välkomna att höra av er till mig eller min
handledare!
Vänliga hälsningar Julia Falkenström
Kontaktuppgifter:
Julia Falkenström
e-post mobil: XXX-XXXXXXX
Handledare:
Lisbeth Ohlsson, universitetslektor
e-post mobil: XXXX-XXXXXX
58
Bilaga 3 - Missiv
Malmö oktober 2011
Till Elev och Vårdnadshavare
Hej!
Jag heter Julia Falkenström och jag är lärare i svenska och svenska som
andraspråk. I flera år har jag arbetat i förberedelseklass men just nu studerar
jag vid Malmö högskola för att bli speciallärare. Den här avslutande terminen
ska jag skriva min examensuppsats. Den kommer att handla om hur elever i
förberedelseklass upplever sin skolsituation och ser på sitt lärande efter
övergången till ordinarie (stor) klass. Detta intresserar mig då jag under många
år följt elever som slutat förberedelseklass och börjat i stor klass. Barnens
berättelser om sin skolsituation kan ge oss vuxna som arbetar i skolan
värdefulla tankar kring vår undervisning, vad som är bra och vad som kunde bli
bättre.
För att kunna ta reda på vilka tankar elever har om sin skolgång kommer jag att
göra intervjuer. Jag skulle därför uppskatta om du som vårdnadshavare gav ditt
barn tillåtelse att bli intervjuad.
Intervjuerna görs på ditt barns skola. Det som sägs och det som jag kommer
att skriva om i min uppsats är konfidentiellt. Det betyder att den som läser min
uppsats inte kommer att kunna veta eller spåra att det är ditt barn som har
deltagit. Ditt barn är helt anonymt dvs. varken namn, skola eller stad kommer att
stå i texten. Deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas.
Om ni har några frågor får ni gärna kontakta mig eller min handledare!
Vänliga hälsningar,
59
Julia Falkenström
Kontaktuppgifter:
Julia Falkenström, e-post, mobil: XXX-XXXXXXX
Handledare: Lisbeth Ohlsson, e-post, mobil: XXXX-XXXXXX
---------------------------------------------------------------------------------------------------------Elevens namn:
_______________________________________________________
Jag tillåter att mitt barn blir intervjuat
Jag tillåter inte att mitt barn blir intervjuat
underskrift vårdnadshavare
namnförtydligande
60