Nyanlända och lärande – goda förutsättningar

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nyanlända och lärande – goda
förutsättningar och utmaningar
Refugee Children and Learning – good Preconditions and
Challenges
Emma Bronnvall
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2016-01-14
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Under snart ett år har jag arbetat på ett ungdomshem som lärare på ungdomshemmets skola,
där har jag mött nyanlända som jag också undervisat. Arbetet väckte tankar hos mig om hur
man på bästa sätt tar emot dessa elever och hur man når resultat i undervisningen. Tankar om
hur man för nyanlända skapar de bästa förutsättningarna för lärande och vad som är stora
hinder för lärande är av stor vikt för alla som arbetar med nyanlända elever. Dessa tankar
väckte mitt intresse för ämnet och gjorde att jag valde att skriva om Nyanlända och lärande.
Jag vill här passa på att tacka alla personer som bidragit till mitt examensarbete. Jag vill tacka
alla er som ställt upp i intervjuer. Jag vill också tack min handledare, Lisa Hellström, för alla
goda råd och för det stöd jag fått under arbetets gång. Sist men inte minst vill jag tacka min
familj som ställt upp med all möjlig hjälp och med stöttning då stressen varit stor och
tålamodet tagit slut.
3
4
Abstract
Bakgrund
Bronnvall, Emma (2016). Nyanlända och lärande – goda förutsättningar och utmaningar.
Refugee
Children
and
Learning
–
good
Preconditions
and
Challenges.
Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö
högskola.
Det empiriska materialet grundar sig på fem semistrukturerade intervjuer med
specialpedagoger och SVA-lärare som möter nyanlända elever i sitt dagliga arbete på skolor.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vad som för nyanlända barn och ungdomar ses som goda
förutsättningar och vad som ses som utmaningar för lärande. Följande frågeställningar ligger
till grund för att uppnå syftet: Vad ses som goda förutsättningar för lärande och hur dessa
skapas? Vad ses som hinder och svårigheter för lärande och på vilket sätt påverkar dessa
hinder inhämtning av kunskap och lärande?
Metod och teori
Studien grundar sig på en kvalitativ ansats och en tematisk analys. Intervjuerna har
analyserats med koppling till Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori samt Maslows
behovshierarki.
Resultat och specialpedagogiska implikationer
Studien visade på olika goda förutsättningar och utmaningar för lärande. Goda förutsättningar
ansågs vara tidigare skolbakgrund där eleverna hade kunskap i skolans ämnen sedan tidigare
och kunde läsa och skriva på sitt modersmål, möjlighet till parallell språkinlärning och
möjlighet att läsa samtliga skolämnen, en fungerande och samarbetande organisation med
struktur och rutiner kring kartläggning och studiehandledning. Utmaningar för lärande ansågs
vara trauma hos eleverna, tidsbrist för både elever och lärare, utebliven kartläggning och ett
monokulturellt synsätt hos verksam personal. Det visade sig att det hade betydelse vilken
5
skola eleverna hamnade på då vissa skolor hade bättre förutsättningar för lärande och andra
stod för mer utmaningar.
Min förhoppning med studien är att medvetandegöra vad som hjälper de nyanlända eleverna i
lärandesituationer. Men också att visa på vad som gör arbetet svårare.
Nyckelord
behovshierarki, interkulturell, kartläggning, monokulturell nyanlända, studiehandledning,
trauma, utvecklingsekologi.
6
FÖRORD ........................................................................................................................................................... 3
ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 5
BAKGRUND............................................................................................................................................................. 5
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................................. 5
METOD OCH TEORI................................................................................................................................................... 5
RESULTAT OCH SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ..................................................................................................... 5
NYCKELORD ............................................................................................................................................................ 6
INLEDNING ..................................................................................................................................................... 10
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................ 11
DEFINITION AV BEGREPP.......................................................................................................................................... 12
Nyanlända elever.......................................................................................................................................... 12
Ensamkommande barn och ungdomar ........................................................................................................ 12
Mottagningsskola ......................................................................................................................................... 12
Förberedelseklass ......................................................................................................................................... 12
Direktintegrering .......................................................................................................................................... 12
Studiehandledning ........................................................................................................................................ 12
Modersmål ................................................................................................................................................... 13
Fjärrundervisning.......................................................................................................................................... 13
Andraspråket ................................................................................................................................................ 13
SVA-lärare..................................................................................................................................................... 13
TEORETISK FÖRANKRING ............................................................................................................................... 14
BRONFENBRENNERS EKOLOGISKA SYSTEMTEORI ........................................................................................................... 14
Mikrosystem ................................................................................................................................................. 15
Mesosystem .................................................................................................................................................. 16
Exosystem ..................................................................................................................................................... 16
Makrosystem ................................................................................................................................................ 16
MASLOWS BEHOVSTEORI......................................................................................................................................... 17
Fysiologiska behov ........................................................................................................................................ 18
Trygghetsbehov ............................................................................................................................................ 18
Sociala behov ................................................................................................................................................ 19
Uppskattning ................................................................................................................................................ 19
Självförverkligande ....................................................................................................................................... 19
TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................... 21
GODA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR LÄRANDE .................................................................................................................... 21
Förberedelseklass eller direktintegrering ..................................................................................................... 21
Kartläggningens betydelse ........................................................................................................................... 22
Studiehandledning ........................................................................................................................................ 22
Möjlighet att få använda både förstaspråk och andraspråk i undervisningen ............................................ 23
Möjlighet att få läsa skolans alla ämnen ..................................................................................................... 24
Lärares kompetens ....................................................................................................................................... 24
Samverkan mellan lärare, föräldrar och annan pedagogisk personal ......................................................... 25
Interkulturellt synsätt ................................................................................................................................... 25
Skolverkets nya kartläggningsmaterial ........................................................................................................ 26
UTMANINGAR FÖR LÄRANDE .................................................................................................................................... 26
Tidsbrist ........................................................................................................................................................ 27
Analfabetism ................................................................................................................................................ 27
Monokulturellt synsätt ................................................................................................................................. 27
METOD ........................................................................................................................................................... 29
7
Val av metod ................................................................................................................................................ 29
URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 29
GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 30
ETISKA PRINCIPER .................................................................................................................................................. 31
ANALYS OCH BEARBETNING ...................................................................................................................................... 32
RELIABILITET OCH VALIDITET..................................................................................................................................... 33
RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................................................................. 34
SPRÅK OCH SKOLBAKGRUND..................................................................................................................................... 34
Analfabetism och bristande skolbakgrund ................................................................................................... 34
Att få läsa alla skolämnen ............................................................................................................................ 35
Att få använda båda språken i undervisningen - möjlighet att utveckla förstaspråket ............................... 36
Analys ........................................................................................................................................................... 37
GOD ORGANISATION OCH STRUKTUR.......................................................................................................................... 39
Samarbete .................................................................................................................................................... 39
Kartläggning ................................................................................................................................................. 40
Studiehandledning........................................................................................................................................ 41
Analys ........................................................................................................................................................... 41
TRAUMA/TRYGGHET .............................................................................................................................................. 43
Analys ........................................................................................................................................................... 44
TID ..................................................................................................................................................................... 45
Elevens tidsbrist ............................................................................................................................................ 45
Överbelastad personal och personalbrist ..................................................................................................... 46
Analys ........................................................................................................................................................... 46
Sammanfattande analys .............................................................................................................................. 47
DISKUSSION ................................................................................................................................................... 49
RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................. 49
IMPLIKATIONER ..................................................................................................................................................... 52
METODDISKUSSION ................................................................................................................................................ 53
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING............................................................................................................................ 54
REFERENSER ................................................................................................................................................... 55
LITTERATUR .......................................................................................................................................................... 55
BILAGA 1 INTERVJUMANUS ............................................................................................................................ 58
BILAGA 2 MISSIVBREV .................................................................................................................................... 61
8
9
Inledning
Varje dag kommer nyanlända barn och ungdomar till Sverige. Många av dem har en lång och
farlig resa bakom sig och de kan ha varit med om traumatiska upplevelser i sina hemländer
och/eller under flykten. Ett stort antal nyanlända kommer helt ensamma utan familj eller
vänner. De nyanlända barnen och ungdomarna förväntas integreras i det svenska samhället
och nå upp till en rad kunskapsmål i grundskolan för att senare kunna söka in till gymnasiet.
Skolan har en mycket viktig roll i mottagandet av barnen och ungdomarna och
specialpedagogen har en central roll i arbetet, bland annat i arbetet med kartläggning av
elevernas tidigare skolgång och i situationer med elever som behöver utredas för till exempel
läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogen kan även i sin roll som handledare komma att
handleda pedagogisk personal i frågor som rör nyanlända och lärande. UR har tillsammans
med Rädda barnen gjort en undersökning om hur lärare upplever lärandesituationer med
ensamkommande flyktingbarn (en grupp inom gruppen nyanlända), undersökningen gjordes
för att kartlägga hur lärarna upplever undervisningen av de ensamkommande och om de
upplever att de får tillräckligt med stöd i detta arbete. Man ville få ett lärarperspektiv på
undervisningen. Resultatet visade att så stor del som 42 % av de tillfrågade lärarna inte
upplever att de fått tillräckligt mycket stöd av skola, rektor och närmaste ledning i arbetet. De
känner inte heller att de fått tillräckligt med kompetensutveckling för att kunna kartlägga
eleverna för att kunna möta dem och ge undervisning på rätt nivå (UR & Rädda Barnen,
2011). Antalet asylsökande har enligt Migrationsverket (2015) ökat de senaste åren och har
gjort detta till ett ämne som berör, eller kommer att beröra, de flesta som arbetar inom svensk
skola. Specialpedagoger, och annan pedagogisk personal, behöver bereda sig på att ta emot de
nyanlända på bästa möjliga sätt.
Nihad Bunar är professor i barn- och ungdomsvetenskap och ställföreträdande prefekt på
barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms Universitet och kom själv som
flykting till Sverige som 21-åring. Bunar fick stor uppmärksamhet då han i en intervju gav en
känga till Vetenskapsrådet. (Aquilonius, 2015, nov).
”Det har kommit 55 000 asylsökande barn till Sverige i år – och inte ett enda projekt om
nyanlända har fått forskningsmedel. Jag är förbannad men försöker inte låta det påverka mig.
Det är den viktigaste frågan för skolan och Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté
stoppar huvudet i sanden” (s 16).
10
Bunar (2015) menar i sin bok, Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering, att trots
att det inte är nytt med nyanlända i barn och ungdomar i Sverige, så saknas det kunskaper
bland lärare och rektorer runt om i landet om hur man på bästa sätt tar emot och inkluderar
barnen och ungdomarna i den svenska skolan. Rutter (2006) menar vidare att den mesta
forskning om nyanlända domineras av forskning kring nyanländas tidigare traumatiska
upplevelser och att det i jämförelse finns ganska lite forskat kring nyanländas erfarenheter
kring utbildning. Den forskning som ändå finns menar författaren fokuseras till största delen
på det som skapar goda förutsättningar i lärandesituationer och lämnar en lucka i vad som
utgör hinder för lärandet.
Alla barn som är bosatta i Sverige har enligt skollagen (SFS 2010:800) rätt till utbildning.
Bunar (2015) beskriver dock problematiken i att nyanlända elever har stora svårigheter att få
behörighet till nationella gymnasieprogram.
Han menar vidare att det svenska
utbildningssystemet står inför utmaningar i att hitta sätt att ge en den likvärdiga utbildningen
som de enligt lagstiftningen har rätt till. Det är skolans ansvar att det skapas goda möjligheter
till kunskapsutveckling och eleverna ska kunna lita på att lärarna har den kompetens som
krävs för att stötta dem (Persson & Persson, 2012). För att kunna hantera det så är
förhoppningarna med detta arbete att försöka göra en sammanställning av vad som ses som
goda förutsättningar och vad som kan utgöra hinder i lärandet för nyanlända elever.
De två yrkeskategorier som intervjuas i denna studie är specialpedagoger och SVA-lärare
(lärare i svenska som andraspråk) på grund av att de kommer i kontakt med nyanlända elever i
skolan. Specialpedagogens roll beskrivs ovan och SVA-lärarna arbetar direkt med de
nyanlända eleverna med undervisning i svenska som andraspråk.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger och SVA-lärare arbetar med
nyanlända elever för att skapa goda förutsättningar för lärande. Specifika frågeställningar är:
Vad ses som goda förutsättningar för lärande och hur dessa skapas?
Vad ses som hinder och svårigheter för lärande och på vilket sätt påverkar dessa hinder
inhämtning av kunskap och lärande?
11
Definition av begrepp
Nyanlända elever
Nyanlända elever har tidigare varit bosatta utomlands, men är numera bosatta i Sverige.
Eleverna har oftast ett annat modersmål än svenska och de anses inte längre vara nyanlända
efter fyra års skolgång här i landet (Skolverket, 2015).
Ensamkommande barn och ungdomar
Ensamkommande är barn som kommit till Sverige som asylsökande innan de fyllt 18 år utan
föräldrar eller annan vårdnadshavare (Bunar, 2015).
Mottagningsskola
Mottagningsskolorna är en tillfällig första skola för nyanlända elever. På mottagningskolan
kartlägger man elevers styrkor och förmågor. Eleverna ska också få en ämnes- och
samhällsintroduktion. Vårdnadshavare har också möjlighet att få grundlig information om den
svenska skolan. Eleven får även träffa en skolsjuksköterska för en hälsokontroll och
eventuella vaccinationer ges. Eleven vistas på mottagningsskolan i max två månader innan de
slussas ut till vanlig skola (Linköpings kommun, 2015).
Förberedelseklass
I en förberedelseklass är syftet att eleverna i undervisningsgrupper ska få ökade möjligheter
att nå kunskapskraven. Detta är inte en form av särskilt stöd (Skolverket, 2015). Ofta finns
förberedelseklass på de skolor i de kommuner som saknar mottagningsskola.
Direktintegrering
Vid en direktintegrering placeras eleverna direkt i en ordinarie klass, eller efter en kortare
introduktion på en central mottagningsenhet (Bunar, 2015).
Studiehandledning
Studiehandledning ges till eleven på elevens modersmål om eleven behöver det.
Studiehandledningen kan ges av skolans personal, av flerspråkiga lärare eller annan personal
på skolan. Syftet med studiehandledningen är att stödja eleven i undervisningen i de olika
ämnena samt att stimulera elevens språkutveckling. Det finns inga behörighetskrav för att
arbeta som studiehandledare (Skolverket, 2015).
12
Modersmål
Modersmål är ett eget ämne som har en egen kursplan som ger betyg. Det är
modersmålsläraren som är ansvarig för innehållet i lektionerna (Skolverket, 2015).
Fjärrundervisning
När fjärrundervisning sker är elever och lärare fysiskt åtskilda och man menar att
undervisningen
är
interaktiv
och
bedrivs
med
hjälp
av
informations-
och
kommunikationsteknik (Skolverket, 2015).
Andraspråket
Andraspråket är det språk som lärs in efter att förstaspråket etablerats. Språk som barn efter
tre års ålder lär sig kan betraktas som andraspråk (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
SVA-lärare
SVA-lärare är en lärare som lär ut svenska som andraspråk (Skolverket, 2015).
13
Teoretisk förankring
Denna studie grundar sig på Bronfenbrenners ekologiska systemteori och på Maslows
behovshierarki. Bronfenbrenners ekologiska systemteori lämpar sig väl då den bygger på att
mänsklig utveckling är en produkt av samspelet mellan människan och hennes omgivning
(Meeuwisse & Swärd, 2013). Teorin om Maslows behovshierarki ger en möjlighet att se hela
eleven där de fysiska, känslomässiga och intelligenta behoven är relaterade till varandra
(Woolfolk & Karlberg, 2015). När det kommer till nyanlända elever spelar dessa ovan
nämnda behov stor roll för elevens välbefinnande och förmåga till inlärning.
Rutter (2006) förklarar, med hjälp av Bronfenbrenners ekologiska teori, barn och ungdomars
inlärningsprocess och utbildning. Liksom individuella faktorer så påverkas barns och
ungdomars utveckling av händelser på den inre och den yttre mikronivån, till exempel av
händelser inom familjen, bland vänner och i skolan. Dessutom påverkas utbildningen av att
den stannar upp under krig, flykt eller då eleverna bromsas av inlärning av ett nytt språk.
Barns och ungdomars utveckling påverkas också av nationella sammanhang på makronivå
samt på mesonivå. Flyktingbarn har dessutom sedan tidigare upplevt andra mikro-, meso- och
makrosystem innan de anlänt till sitt nya hemland. De påverkas av ekologiska faktorer som
hänt både före och efter deras invandring (Rutter, 2006). Bronfenbrenners systemteori, liksom
Maslows behovshierarki förklaras mer ingående nedan.
Bronfenbrenners ekologiska systemteori
Utvecklingsekologin utvecklades av den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner som
en reaktion på att han ansåg att den befintliga utvecklingspsykologin enbart studerades utifrån
den enskilda individen, helt utan sitt sammanhang. Bronfenbrenner (1979) menade att
omständigheter och sammanhang påverkar vilka förutsättningar en person har till välmående
och framgång. I denna studie lämpar sig utvecklingsekologin väl då de nyanlända eleverna
bär på mycket som påverkats i ett sammanhang av krig, flykt och separationer.
Bronfenbrenner menade att de sociala och kulturella aspekterna har stor betydelse och att
utveckling sker i ett sammanhang (Meeuwisse & Swärd, 2013). Nyanlända elever har kommit
till en helt ny kultur och många har också helt skiljts från sitt sociala sammanhang i form av
familj och vänner.
14
Med den ekologiska aspekten menade Bronfenbrenner att individer utvecklas i sociala
kontexter som hela tiden samspelar och påverkar varandra. Han delade in dessa system under
fyra kategorier, nämligen mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem vilka
förklaras närmare nedan (Bronfenbrenner, 1979). Figuren nedan visualiserar modellen för att
vara till hjälp för läsaren.
Figur från: (http://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-2458-9-94)
Mikrosystem
Mikrosystemet innefattar en individs närmaste relationer och aktiviteter. Det kan till exempel
vara mellan barnet och dess familj, vänner och lärare. Inom mikrosystemet är relationerna
ömsesidiga och påverkas av varandra (Woolfolk & Karlberg, 2015). Gemensamt för de
nyanlända eleverna är att de alla varit med om någon typ av uppbrott och att de nu lever i ett
nytt samhälle med ett nytt språk och en ny kultur. Många har förlorat familj och vänner i krig
och en del kommer helt ensamma till Sverige. Detta påverkar deras mikrosystem och för
dessa elever blir skolan särskilt viktig som social arena (UR & Rädda barnen, 2011).
Segregation, särskiljning och isolering förekommer på våra svenska skolor och nyanländas
chanser att finna svenska vänner beskrivs emellertid som problematisk. Nyanlända elever
15
beskriver att de upplever ensamhet och saknar kompisar (Skolinspektionen, 2009 och
Jahanmahan & Bunar, 2015).
Mesosystem
Inom mesosystemet handlar det om relationerna och samspelet mellan till exempel familjen
och skolan. Även här är relationerna ömsesidiga då både lärare och föräldrar påverkar
varandra inom detta system, deras relationer påverkar i sin tur barnet (Woolfolk & Karlberg,
2015).
Att utveckla en dialog mellan hem och skola ingår i skolans och lärarnas uppdrag. Föräldrarna
vill se att skolan ska hjälpa deras barn att lyckas i skolan och lärarna har en del i fostran av
barnen (Lahdenperä & Lorentz, 2010). För de ensamkommande elevernas mesosystem kan
detta istället handla om samspelet mellan till exempel skola och god man. Den goda mannens
uppdrag för nyanlända är att företräda barnet i förmyndare och vårdnadshavares ställe. Den
gode mannen ska se till att de nyanlända som saknar vårdnadshavare och förmyndare får en så
bra första tid i Sverige som möjligt (SKL, 2015).
Exosystem
Inom exosystemet beskrivs alla de sociala sammanhang som inte direkt påverkar barnet, men
som indirekt har en påverkan. Det kan till exempel handla om en omorganisation på en skola
eller om en händelse inom familjen som påverkar en förälder så att denne inte längre kan delta
i familjens aktiviteter (Bronfenbrenner, 1979).
Skolinspektionen (2009) menar att det på skolor ofta saknas gemensamma riktlinjer och
kompetensutveckling i arbetet med nyanlända, de beskriver också att rektorn ofta brister i att
leda det pedagogiska arbetet kring nyanlända elever. Vidare beskrivs det som en
framgångsfaktor när olika instanser inom kommunen samarbetar kring varje nyanländ familj
utifrån ett helhetsperspektiv.
Makrosystem
Det yttersta systemet beskrev Bronfenbrenner som bestående av landets lagar, normer och
värderingar som indirekt påverkar barnet (Woolfolk & Karlberg, 2015 och Bronfenbrenner,
1979). Enligt Skolinspektionen (2009) är det av vikt att samverkan på nationell, regional och
kommunal nivå sker för att förbättra arbetet med nyanlända elever.
16
Enligt Bunar (2015) har den politiska och massmediala uppmärksamheten ökat kring
nyanlända elever och den svenska skolan och han menar att anledningen till detta är att fler
flyktingar anländer. Diskussionerna handlar om skolans försämrade resultat i kombination av
debatten kring att nyanlända barns utsatthet och behov av stödjande insatser. Detta har lett till
ett beslut på nationell nivå (makronivå) som resulterat i att skolverket tagit fram en ny
skolförordning
som
ska
reglera
utbildningen
för
nyanlända.
I
materialet
lyfts
studiehandledning och kartläggning fram som bland de viktigaste för nyanländas framgång i
skolan (se noggrannare beskrivning sid).
Maslows behovsteori
Nyanlända som kommer till Sverige har för att lyckas i den svenska skolan behov av en
gedigen kartläggning av tidigare kunskaper. Men skolan behöver inte bara utreda vilket
pedagogiskt behov eleven har utan också elevens särskilda behov av stöd, såsom fysiska och
psykologiska. En nyanländ elev som snabbt blir en del av skolans gemenskap har större chans
att lyckas med sina studier (Skolinspektionen, 2009). Man bör alltså ha en helhetssyn på
eleven och dess olika behov för att kunna bistå med den hjälp som behövs för att en elev ska
lyckas i skolan.
Abraham Maslow var en amerikansk psykolog inom beteendepsykologi och psykoanalys. Han
ville att psykologi skulle utgå från den friska människan, den så kallade eupsykiska principen
där eu står för frisk (Erlang, 2009). Maslows behovsteori bygger på antagandet att människan
har olika behov som sträcker sig från grundliga behov såsom överlevnad och trygghet till
högre behovsnivåer i form av prestationer och självförverkligande (Woolfolk & Karlberg,
2015). Han menade att dessa behov rangordnas hierarkiskt efter de fem huvudtyper av behov
som han menade att människan har, nämligen fysiologiska behov, trygghetsbehov, sociala
behov, uppskattning och självförverkligande (Maslow, 1987). Maslow (1987) menade att de
tre lägsta behoven, det fysiologiska, trygghetsbehovet och det sociala behovet kallas för
bristmotiv och de två högsta, uppskattning och självförverkligande, för växtmotiv. Många av
de nyanlända eleverna arbetar initialt med att uppnå de tre bristmotiven. Detta då de enligt
Maslows teori under krig och flykt kämpar med de fysiologiska behoven för att när de anlänt
till Sverige försöker uppnå trygghetsbehovet. Det sociala behovet kan i vissa fall
tillfredsställas i Sverige genom att man sammanförs med familj eller vänner, i annat fall
handlar det om att etablera nya sociala kontakter i vilka man kan finna stöd och meningsfulla
relationer. Därefter kan tillväxtmotiven få fokus.
17
Maslows teori har fått kritik på grund av att människor inte alltid beter sig så som teorin
förutsäger och att de flesta människorna växlar mellan olika typer av behov. Dock så ger
teorin som ovan nämnt en möjlighet till att se hela individen vars behov är relaterade till
varandra (Woolfolk & Karlberg, 2015). De fem behoven beskrivs närmare och visualiseras i
figuren nedan.
Figur från: (http://neft.dk/maslow.htm)
Fysiologiska behov
De fysiologiska behoven ligger längst ner i hierarkin och är helt grundläggande för en
individs överlevnad. Inom de fysiologiska behoven finns behov av mat, vatten och tak över
huvudet (Maslow, 1987). Det kan också innebära överlevnad på små ekonomiska marginaler
som gör att man endast kan tillgodose sina mest grundläggande behov.
Många av de flyktingar som kommit till Sverige har i krig och under flykt försökt
tillfredsställa sina fysiologiska behov. När de anländer till Sverige har de tillfredsställt det
fysiologiska behovet och söker enligt behovsteorin nu efter trygghet (trygghetsbehov).
Trygghetsbehov
När man har tillfredsställt de mest grundläggande fysiologiska behoven går man över till att
försöka tillfredsställa trygghetsbehoven. Dessa behov innebär att man försöker skydda
18
individen från fysisk och psykisk skada (Maslow, 1987). Det kan vara att undanröja faror i
arbetsmiljön men också vissheten av att få veta att man får behålla sitt arbete.
Detta behov kan i de nyanländas fall handla om att få tak över huvudet, hjälp med att hantera
trauman eller att genom asyl få veta att man inte måste fly igen.
Sociala behov
Det sociala behovet handlar om sociala kontakter med till exempel familj, vänner, livspartner,
kollegor och liknande. Här handlar det om att ha människor i sin omgivning som man kan
knyta an till och få stöd av (Maslow, 1987). Inom arbetslivet kan chefen hjälpa till med detta,
till exempel i form av att skapa goda förutsättningar för samarbete. I skolan kan ledningen
främja detta genom att skapa goda förutsättningar för samarbete mellan till exempel lärare,
annan pedagogisk personal, föräldrar och andra aktörer utanför skolan.
Det sociala behovet kan i detta fall också röra sig om att man förs samman med sin familj
efter en lång separation, att lära känna nya vänner, stödfamilj eller att genom skolan få stöd
från personal och klasskompisar. Ensamkommande kan ha svårare att tillfredsställa detta
behov då de på grund av att de flytt på egen hand förlorat trygga sociala relationer och nätverk
(Wimelius, Isaksson, Eriksson, Hanberger & Ghazinour, 2012).
Uppskattning
Uppskattning är det första behovet inom gruppen växtmotiv vilket innebär att behoven inte
längre handlar om att reducera brister hos individen utan istället handlar det om möjligheter
till personlig utveckling. Inom detta steg i hierarkin handlar det om att vinna självrespekt och
möjlighet till personlig utveckling (Maslow, 1987). Att få andra människors uppskattning är
också något man strävar efter.
Skolans roll kan här vara viktig. En elev som presterar och lyckas i skolan bör få veta detta av
personal och vänner och få känna andra människors uppskattning för det. Aspelin (2012)
menar att social utveckling går hand i hand med kunskapsutveckling. Misslyckas skolan i sitt
uppdrag kan dock självrespekt och den personliga utvecklingen hämmas och hindrar då
individen från att gå vidare till nästa nivå (självförverkligande).
Självförverkligande
Högt upp i hierarkin finns behovet om självförverkligande vilket innebär att kunna utveckla
sina anlag och förmågor. Också att kunna utveckla sina fullständiga kapaciteter, att få vara
19
skapande och att få uttrycka sig själv (Maslow, 1987). Självförverkligande kan uppfyllas först
när alla de fyra första behoven uppfyllts i numerisk följd (Kaufmann & Kaufmann, 2005).
Elever som får det stöd som de behöver kommer kunna nå upp till denna nivå. Nihad Bunar,
professor i barn- och ungdomsvetenskap, beskriver i ett reportage i ”Universitetsläraren”
(2015) att så länge du inte får det stöd du behöver spelar det ingen roll hur driven och duktig
du är. Det betyder att hur skolan lyckas stötta de nyanlända eleverna är avgörande för om de
ska nå framgång och utbildning.
20
Tidigare forskning
Goda förutsättningar för lärande
Det finns en rad förutsättningar som påverkar nyanländas lärande. Förutsättningarna som
påverkar finns inom både mikro, meso, exo och makrosystemet inom Bronfenbrenners
ekologiska modell. I detta avsnitt ges en genomgång av goda förutsättningar för lärande för
nyanlända. En genomgång av fördelar och nackdelar med förberedelseklass och
direktintegrering ges inledningsvis. Exemplen på de goda förutsättningarna är funna i tidigare
forskning i ämnet.
Förberedelseklass eller direktintegrering
Inom exosystemet organiserar kommuner sitt mottagande av nyanlända elever på olika sätt, i
en del kommuner har skolorna ett väl utbyggt system för mottagandet, i andra kommuner
ligger skolorna efter och mycket arbete återstår för att mottagandet ska fungera väl
(Skolinspektionen, 2009).
Direktintegrering innebär att skolorna tar emot nyanlända elever från första början eller efter
en kortare introduktion på annan mottagningsenhet. Fördelarna med direktintegrering är
främst att komma bort från fysisk segregation. Kritikerna menar dock att många av de skolor
som tar emot direktintegrerade elever saknar den stödjande struktur som behövs för att stötta
elever och lärare i mottagandet (Bunar, 2015). Förutsättningarna för att eleven ska kunna
lyckas i en direktintegrering är att eleven har grunderna i språket, att de får stöd av
studiehandledare, att de får modersmålsundervisning, SVA-undervisning och att lärarna får
utbildning i om hur de på bästa sätt arbetar med nyanlända. De behöver också tillräckligt med
tid till att tillgodose elevernas behov (Juvonen i Bunar, 2015).
Vid mottagning av elever i mottagningsskola däremot så är personalen ofta duktiga på att
kartlägga de nyanlända elevernas tidigare kunskaper. Eleverna får introduktion i det svenska
skolsystemet och den svenska skolkulturen samt stöttning på sitt förstaspråk av utbildad
personal, dessutom studiehandledning på sitt förstaspråk. Nackdelarna med mottagningsskola
är dock den fysiska isoleringen från den svenska skolan. I Skolinspektionens
granskningsrapport från 2009 granskades utbildningen för nyanlända. I studien diskuteras det
faktum att elever som undervisas i avskildhet segregeras (Skolinspektionen, 2009). Kritikerna
21
menar också att det är fel att samla barn med olika förutsättningar och ålder tillsammans och
att eleverna ofta stannar alldeles för länge på mottagningsskolorna (Bunar, 2015).
Kartläggningens betydelse
Rutter (2006) menar att eftersom nyanlända elever är en extremt heterogen grupp är det
essentiellt att eleverna får undervisning som individualiserats för att de så snabbt som möjligt
ska kunna utveckla sitt lärande. Utebliven kartläggning kan i praktiken innebära att alla
nyanlända elever, oberoende av tidigare kunskaper, får sin utbildning i Sverige på samma nivå
som alla andra. Detta oberoende av vad de tidigare har för kunskaper. Det kan innebära att
vissa elever får utbildning på en för låg nivå och på så sätt stannar upp i sin
kunskapsutveckling, samtidigt som andra elever får för stora utmaningar vilket också gör att
utvecklingen inte kommer igång (Skolinspektionen, 2009). En gedigen kartläggning krävs för
att lärare ska få kunskap om nyanländas tidigare kunskaper och erfarenheter. Kartläggning
kan också visa att en elev redan har de kunskaper som motsvarar kunskapskraven vilket
läraren måste ta hänsyn till när de planerar undervisningen (Johansson & Sandell Ring, 2015).
Författarna menar att arbetssättet måste anpassas på så sätt att eleverna utmanas på den nivå
de behöver, då en viktig framgångsfaktor för lärande är att utbildningen läggs på rätt nivå men
även att lärarens förväntningar på eleven är höga (Johansson & Sandell Ring, 2015). Även
Parszyk (2002) påtalar vikten i att det bör ställas höga krav på eleverna för att de ska få en
med svenska elever jämlik chans på den svenska arbetsmarknaden och till fortsatta studier.
Vissa elever som stöter på svårigheter i skolarbetet riskerar att tappa motivationen till fortsatta
studier (Runström Nilsson, 2012).
Kartläggningen ska genomföras på elevens starkaste språk och när den är färdig ska den ligga
till grund för planeringen av undervisningen för eleven (Johansson & Sandell Ring, 2015).
Dessvärre är det inte ovanligt att det är svårt att få tag på tolk vilket kan sätta käppar i hjulet
för kartläggningen (UR & Rädda Barnen, 2011). Bunar (2015) menar dock att kartläggningen
är av yttersta vikt för att eleven ska få en bra start i den svenska skolan.
Studiehandledning
Nyanlända elever har rätt till studiehandledning om behov finns och det kan vara
betydelsefullt för elevens kunskapsutveckling. Elever som får visa sina kunskaper på sitt
starkaste språk kan få sin studiemotivation och sitt självförtroende stärkt (Skolverket, 2015).
Kopplat till Maslows behovsteori innebär detta att växtmotivet uppskattning och personlig
utveckling kan uppnås om studiehandledningen fungerar väl.
22
Genom studiehandledning på förstaspråket ges eleven möjligheter att kunna utveckla sina
kunskaper i olika kursplaneämnen, även om eleven inte kan andraspråket (Skolinspektionen,
2009). Bunar (2015) beskriver studiehandledningen tillsammans med kartläggningen som
något av det viktigaste för nyanländas skolframgång men även vikten av samarbete mellan
ämneslärare, studiehandledare, modersmålslärare och SVA-lärare betonas. Dock finns det de
kommuner som har svårt att hitta tolkar och studiehandledning till sina skolor. I deras fall
finns det fjärrundervisning i modersmål och studiehandledning som kan köpas från olika
kommuner.
Utan
fjärrundervisningen
hade
många
skolor
inte
kunnat
erbjuda
studiehandledning som gör att de nyanlända eleverna kan sikta högre (SKL, 2015).
Möjlighet att få använda både förstaspråk och andraspråk i undervisningen
Omfattande forskning stöder teorin om att tvåspråkighet i undervisningen ger positiva resultat
på inlärningen. Det har visat sig att barn inte har några begränsningar i hjärnan för att tillägna
sig flera språk samtidigt (Lahdenperä & Lorentz, 2010). Författarna menar också att
flerspråkighet inte bara är berikande för individen utan även för samhället och att
möjligheterna för flerspråkiga elever att kunna arbeta i flera länder öppnas upp. De elever som
har ett annat förstaspråk än svenska har dessutom som fördel att få fortsätta att utveckla sitt
förstaspråk genom till exempel ökad begrepps- och kulturförståelse. Det är sedan enklare för
eleverna att översätta begrepp från sitt förstaspråk till det nya språket. De elever som således
kommer till Sverige utan att ha goda kunskaper i sitt förstaspråk drar alltså fördel av att få
fortsätta att utveckla sitt förstaspråk och att få lära sig skriva på sitt förstaspråk samtidigt som
de ska ta till sig det nya språket. Det som hindrar detta arbetssätt kan ligga på organisatorisk
nivå och hur man arbetar kan skilja sig åt från kommun till kommun. I en del kommuner kan
detta arbetssätt vara välutvecklat och i andra outvecklat. Det organisatoriska som kan påverka
kan till exempel vara lärare som inte fått tillräckligt med kompetensutveckling som en effekt
av att kommunen inte satsar på arbetet med nyanlända (Skolinspektionen, 2009). Lärare bör
uppmuntra sina elever till parallell språkutveckling då den kognitiva utvecklingen bäst sker på
både första- och andraspråket parallellt (Lahdenperä & Lorentz, 2010). De elever som får
samtala och skriva på det starkaste språket i första hand innan de behöver uttrycka sig i tal och
skrift på det nya språket har fördel även av det (Johansson & Sandell Ring, 2015).
Parszyk (2002) skriver att om ett förstaspråk plötsligt avbryts från att utvecklas tar det lång tid
för det nya språkets begrepp att utvecklas. Det innebär att det är betydelsefullt för elever att få
lära sig båda språken samtidigt för att få de bästa förutsättningarna. Författaren menar att de
23
barn som har ett utvecklat begreppsförråd på sitt förstaspråk ges möjlighet att på sitt
andraspråk översätta redan kända begrepp vilket ses som en fördel. Dessutom finner forskare
att om man behåller sitt modersmål så bidrar det till att upprätthålla sina kulturella
familjeband vilket är viktigt för psykosocialt välbefinnande (McBrien, 2005). Enligt Maslow
(1987) ligger det psykosociala välbefinnandet inom bristmotivet trygghetsbehov, modersmålet
har således betydelse för elevens basala behov och även av den anledningen bör det läggas
vikt vid modersmålet.
Möjlighet att få läsa skolans alla ämnen
Nyanlända elever med god skolbakgrund upplever ofta att deras ämneskunskaper bromsas
upp när de inledningsvis uteslutande får lära sig andraspråket svenska (Skolinspektionen,
2009). För att skapa möjligheter till utveckling av det svenska vardagsspråket krävs att
eleverna får rika möjligheter till språklig interaktion. Detta bör ske i samtliga av skolans
ämnen i kombination med att eleverna får möjlighet att öva i mindre grupper med
klasskompisar som är på samma eller en högre språklig nivå. Det är också en fördel om lärare
och annan personal kan arbeta ämnesintegrerat så att undervisning och bedömning kan ske
inom olika delar inom samma arbetsområde (Johansson & Sandell Ring, 2015). Elevernas
språkutveckling
främjas
dessutom
om
undervisningen
utgår
från
innehållet
i
ämnesundervisningen till skillnad från om man ger övningar med isolerade ord och fraser utan
sitt sammanhang för att lära sig svenska (Skolverket, 2015). Att organisera arbetet på detta
sätt bör ske inom exosystemet och ledningen bör se till att eleverna dels får tillgång till
skolans alla ämnen och dels ge möjlighet för lärarna att arbeta ämnesövergripande.
Lärares kompetens
Kommuner och skolor måste inom exosystemet satsa på att rekrytera den personal som
behövs. De behöver också kompetensutveckla sin personal. I de fall där personal är svår att
rekrytera kan fjärrundervisning (se nedan) vara till viss hjälp (Skolinspektionen, 2009).
Lärares kompetens visar på hur lärarens mesosystem påverkar elevens mesosystem och vikten
av god lärarkompetens är stor. På grund av traumatiska erfarenheter, brist på förståelse och
brist på information om eleven till läraren kan ett oroligt beteendemönster skapas hos eleven
och den akademiska prestationen kan bli lägre. Förståelse för elevernas upplevelser bör
engagera lärarna att hjälpa dem i inlärningsprocessen (Strekalova & Hoot, 2008). Lärarens
kompetens spelar här roll då god kompetens och bakgrundskunskaper kan öka förståelse och
bidra till att motverka negativ utveckling hos eleven.
24
Samverkan mellan lärare, föräldrar och annan pedagogisk personal
Inom mesosystemet visar det sig att ett gott samarbete mellan ämneslärare, studiehandledare
och språklärare krävs för att det ska vara möjligt för de nyanlända eleverna att använda sig av
alla sina språkliga resurser (Johansson & Sandell Ring, 2015). Enligt författarna blir det allt
vanligare med så kallade tvålärarsystem eller dubbelbemanning. Det innebär att ämneslärare
och SVA-lärare samarbetar och delar upp undervisningen, alternativt att de arbetar språk- och
kunskapsutvecklande kring samma klass.
Det är viktigt att alla lärare ser sig själv som språklärare och att alla behöver hjälpa till. Det är
ett grundläggande krav att alla lärare ska göra undervisningen begriplig för alla elever
(Lahdenperä & Lorentz, 2010). Vidare menar författarna att varje arbetslag kan göra mycket
på egen hand med hjälp av lexikon, föräldrar och kamrater. Men också genom att uppmana
eleverna att använda förstaspråket och att jämföra uttryck, glosor och begrepp.
Dock så beskrivs brist på tolkar som ett problem som försvårar samarbetet. Även i de fall där
tolkar finns tillgängliga kan föräldrar ibland vara rädda att berätta om barnens erfarenheter
och utelämna viss information. Detta kan göra det svårt för pedagogisk personal att lära känna
eleverna för att kunna hjälpa dem. Lärares lyhördhet beskrivs därför som en viktig egenskap
för att kunna vara till hjälp (Strekalova & Hoot 2008). Vidare redogörs för att nyanlända
barns föräldrar som inte lyckas i sin egen integrering i det nya samhället kan upplevas som
problematiskt för barnet. Därför menar forskare att det kan vara betydelsefullt att välkomna
föräldrar till skolan så att de känner delaktighet och kan få information om skolsystemet i det
nya landet av skolpersonalen där. Föräldrarna kan också agera som viktiga länkar mellan
skolor och nyanlända (McBrien, 2005). Detta resonemang stärker påståendet om att gott
samarbete gynnar eleverna.
Interkulturellt synsätt
En skola som har ett interkulturellt synsätt anser att det inte finns några begränsningar i barns
språktillägnande och att språkkunskaper berikar individen och samhället. Man ser inte heller
någon rangordning mellan olika språk och undervisningen sker med fördel på flera språk
(Lahdenperä & Lorentz, 2010).
Personalen på en skola med interkulturellt synsätt samarbetar för att stödja språkutvecklingen
och man menar att både ämneslärare och språklärare är språkutvecklare. Arbetet sker
språkstimulerande på elevernas olika språk och grupparbeten och diskussioner förespråkas.
25
Man ser också vikten i att alla ämnen finns med i undervisningen (Lahdenperä & Lorentz,
2010). En skola där respekt och acceptans för olikheter råder ökar chanserna för att eleverna
ska lyckas och skolan kan medverka till elevers positiva utveckling (Runström Nilsson,
2014).
Skolverkets nya kartläggningsmaterial
I januari 2016 kommer skolverket ut med ett nytt kartläggningsmaterial. Skolverket har också
arbetat fram nya allmänna råd som ersätter de tidigare allmänna råden för utbildning av
nyanlända elever. Förhoppningen med materialet är att det i slutändan ska hjälpa nyanlända
elever att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål (Skolverket, 2015).
Kartläggningsmaterialet är uppbyggt i tre steg. I steg 1 kartlägger man elevens bakgrund och
erfarenheter. Det kan handla om vilka språk eleven pratar, vad eleven har för intressen men
också om vad eleven har för förväntningar. Kartläggningen ska, om det är möjligt, göras på
elevens starkaste språk med en tolk. I steg 2 är kartläggningen indelad i två delar och här
kartlägger man litteracitet (läsande och skrivande) och numeracitet (matematiska förmåga).
Genom steg 1 och 2 skapas en kartläggningsprofil och inom 2 månader ska eleven ges
placering på vanlig skola och planering för den fortsatta undervisningen görs. Steg tre i
kartläggningen
är
ämneskartläggning,
denna
del
handlar
om
elevernas
tidigare
ämneskunskaper förutom svenska och matte som kartlades i steg 2. Detta steg görs av
ämneslärare med hjälp av tolk.
Utmaningar för lärande
Under denna del presenteras utmaningar för lärande. Utmaningarna ges inte lika mycket
utrymme under denna presentation som de goda förutsättningarna. Jag har valt att presentera
utmaningarna lite kortare då de i flera fall innebär motsatsen till vissa av de goda
förutsättningarna utmaningar för lärande. Detta innebär att utmaningar för lärande också
ligger i att samverkan mellan lärare och annan personal uteblir, att eleverna inte får tillgång
till skolans alla ämnen, utebliven studiehandledning, utebliven kartläggning, att inte ges
möjlighet att använda både första- och andraspråket i undervisningen och brist i lärares
kompetens.
26
Tidsbrist
Undervisningen i andraspråket står under mycket stor tidsbrist (Parszyk, 2002) och
Lahdenperä och Lorentz (2010) beskriver det som en kapplöpning med tiden. Detta på grund
av att då de nyanlända eleverna lär sig svenska blir de omsprungna av de svenska eleverna
och förlorar tid till ämnesinlärning. Elever med svenska som andraspråk står inför en dubbel
uppgift. De ska först komma ifatt de svenska eleverna och nå upp till deras språkliga bas som
de har vid skolstarten, men de ska också bygga ut språket med kunskapsrelaterade begrepp
och språkliga strukturer. Man kan beskriva det som att de nyanlända eleverna ska lära sig
både ett förstaspråk och ett andraspråk (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
På ungefär två år lär sig nyanlända elever som vistas i en rik språkmiljö att kommunicera på
en ytlig nivå. Omgivningen kan lätt få intrycket att språket räcker för att klara skolan. Dock är
det en vanlig uppskattning att en elev behöver 30 000- 40 000 ord i sitt ordförråd för att förstå
undervisningen på gymnasiet eller motsvarande 5-10 års utbildning i svenska (Lahdenperä &
Lorentz, 2010). Med Maslows behovsteori som utgångspunkt kan man se det som att eleverna
efter två år har skapat förutsättningar att (om de tidigare uppnått de fysiologiska behoven och
trygghetsbehoven) genom språket uppnå det sociala behovet (Maslow, 1987).
Analfabetism
Många av de elever som invandrar till Sverige idag har aldrig gått i skolan medan andra
tidigare har lärt sig läsa och skriva på sitt förstaspråk och har lång skolbakgrund. De
sistnämnda har en klar fördel jämfört med de elever som aldrig lärt sig läsa och skriva på sitt
förstaspråk, dock så måste även många av eleverna lära sig ett nytt alfabet, det latinska, vilket
kräver ominlärning både när det gäller hand- och ögonrörelser (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
Det är dessutom så att de barn som inte är formellt utbildade har en ökad benägenhet att bli
marginaliserade och känna hopplöshet (Sirin & Rogers-Sirin, 2015).
Det är också viktigt att komma ihåg att de elever som kommer hit inte är en homogen samling
elever utan högst heterogen. Elevernas språkkunskaper på förstaspråket kan variera otroligt
mycket vilket gör att förutsättningarna för elevernas språkutveckling i svenska som
andraspråk blir olika (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
Monokulturellt synsätt
På vissa skolor är mångfalden en självklarhet, på andra skolor är det inte det, det råder stor
skillnad mellan olika skolor (Lahdenperä & Lorentz, 2010). Genom att se flerspråkighet som
27
en resurs i den svenska skolan utmanas normen om enspråkighet som kan råda i många
klassrum än idag, vilket även kan liknas vid ett monokulturellt synsätt (Lahdenperä &
Lorentz, 2010).
En skola som har ett monokulturellt synsätt har ett synsätt på flerspråkighet som går ut på att
elever bara kan lära sig ett språk i taget och att andra språk hotar inlärning på svenska. Det
strider mot omfattande forskning om att barn har förmåga att tillägna sig flera språk. Det
strider också mot forskningen om den tvåspråkiga undervisningen vilken stödjer de
gynnsamma effekterna av undervisning på olika språk (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
Författarna menar att det monokulturella synsättet rangdornar olika språk, sätter det svenska
språket högst och menar att all undervisning ska ske på svenska, på så vis ska även eleverna
försvenskas enligt synsättet.
28
Metod
I avsnittet följer redogörelser för val av metod.
Val av metod
Denna studie har en kvalitativ ansats. Kvalitativ datainsamling innebär insamling och
systematisering av kunskap för att öka förståelsen för forskningsfrågan (Eriksson Barajas,
Forsberg & Wengström, 2013). Intervjuer är en vanligt förekommande metod inom den
kvalitativa forskningen och kvalitativa intervjuer riktar intresset mot de intervjuades
verklighet och uppfattningar (Bryman, 2008).
I denna studie valdes semistrukturerade intervjuer som metod då denna typ av intervju ger
utrymme åt intervjupersonerna att lämna friare svar på sitt eget sätt. Metoden lämpar sig
bättre som metod än en strukturerad intervju där man utgår ifrån ett fastställt frågeschema
med slutna frågor som lämnar mindre utrymme åt intervjupersonerna att svara fritt (Bryman,
2008). Vid semistrukturerade intervjuer där intervjupersonerna ges utrymme att lämna friare
svar öppnas möjligheten att ta sig in i människans sammanhang vilket kan ses som lämpligt,
speciellt då man studerar människor vilket görs i denna studie då det är specialpedagogerna
och SVA-lärarnas svar som är intressanta (Bryman, 2008). Lantz (2007) beskriver denna typ
av intervju som en öppen intervju och menar att öppna intervjuer skapar utrymme för den som
svarar att ge sin bild av verkligheten, det kan öka förståelsen för människors subjektiva
erfarenheter. Woolfolk och Karlberg (2015) beskriver att Maslows behovshierarki ger
möjlighet att se hela eleven där de fysiska, känslomässiga och intelligenta behoven är
relaterade till varandra. Detta gör att semistrukturerade intervjuer med dess möjlighet att ta sig
in i människans sammanhang lämplig som metod.
Urvalsgrupp
Inledningsvis tillfrågades studiekamrater om de i sin tur kunde tipsa om intervjupersoner som
arbetade nära nyanlända barn och ungdomar. Detta för att göra ett målinriktat urval med syfte
att skapa en överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval, men även för att
målinriktat urval rekommenderas vid kvalitativ forskning (Bryman, 2008). Därigenom
uppkom kontaktuppgifter till två av informanterna. Vidare kontaktades specialpedagoger och
SVA-lärare, via email, på skolor som mottar nyanlända barn och ungdomar. Via dessa email
29
kunde ytterligare tre intervjuer bokas in. Det missivbrev som skickades ut skrevs som en
enkel förfrågan om intervju där ämnet presenterades. Då intervjun ägde rum gicks de etiska
principerna igenom för intervjupersonerna. Brymans (2008) bekvämlighetsurval följdes också
då hänsyn inte kunde tas till att det skulle vara spridning på informanternas ålder och att de
skulle vara av olika kön. Informanterna var alla kvinnor i åldrarna 35-58. Intervjupersonerna
arbetade på olika skolor i två olika kommuner, tre arbetade i en större kommun och två i en
mindre kommun.
Av de fem intervjuade personerna i detta arbete var två specialpedagoger och tre SVA-lärare.
Ytterligare en specialpedagog skulle intervjuas men denne fick förhinder. Anledningen till att
dessa personer valdes ur var dels för att de arbetade på skolor med hög andel nyanlända elever
och dels för att de arbetade nära dessa nyanlända elever och på så vis antogs ha goda
kunskaper om arbetet med nyanlända elever. Andra yrkesgrupper som hade kunnat passa för
denna studie hade kunnat vara speciallärare och studiehandledare. Dock valdes
specialpedagoger då de har en central roll på skolan och SVA-lärare då de arbetar direkt med
nyanlända elever.
Andra yrkesgrupper som hade kunnat passa för denna studie hade kunnat vara speciallärare
och studiehandledare. Speciallärarna arbetar dock inte enbart med nyanlända barn, de kan
också ha en roll i arbetet med icke nyanlända barn i behov av särskilt stöd. Därför valdes
specialpedagoger som arbetade med nyanlända då de har en central roll och en översikt på
skolan och i arbetet med nyanlända. SVA-lärare valdes då de arbetar direkt med nyanlända
elever. Detta för att undvika intervjuer med pedagogisk personal som inte arbetar tätt ihop
med nyanlända.
Genomförande
Lantz (2007) påtalar vissa betydelsefulla aspekter inför en forskningsintervju, mot bakgrund
av dessa skickades syfte och frågeställningar ut till informanterna inför intervjun. Vid
intervjutillfället gicks även de etiska aspekterna, intervjuns upplägg och återkoppling till
respondenten igenom. Detta skedde på så vis att alla namn på de intervjuade personerna och
på deras arbetsplatser togs bort under transkriberingen så att de på intet sätt går att spåra
svaren till de intervjuade. Inför intervjun togs även de etiska aspekterna (se nedan) upp så att
informanterna kände till sina rättigheter.
30
Vikten av att kunna genomföra intervjun i rum skyddat från intrång är av stor vikt vid
intervjun, det är dock inte alltid möjligt att bestämma platsen för intervjun menar Lantz
(2007). De genomförda intervjuerna hölls till största delen i ostörda rum fredade från
telefoner, intrång eller andra störande inslag.
Eftersom det är vanskligt att hinna anteckna svaren under en intervju och att det leder till att
data reduceras på ett osystematiskt sätt spelades intervjuerna in (Lantz, 2007). Inför varje
intervju tillfrågades intervjupersonerna om de kunde gå med på att bli inspelade. Bryman
(2008) talar även om att det är intressant både vad informanterna svarar och hur de svarar och
att intervjuerna därför bör spelas in. I slutet av intervjun tillfrågades informanterna om de ville
fylla i med ytterligare information och/eller om de ville ges extra utrymme att förklara eller
precisera något, detta för att undvika missnöje eller förvirring (Ryen, 2004). De tillfrågades
också om det var ok om de kontaktades igen om eventuella följdfrågor skulle dyka upp.
Samtliga intervjupersoner gav sitt samtycke till att bli kontaktade igen om så behövdes.
Transkribering av intervjuerna gjordes för att kunna göra en noggrann analys av vad
informanterna sagt men även för att kunna göra upprepade genomgångar av vad som sagts
(Bryman 2008). Ett intervjumanus hade tagits fram (se bilaga 1) som sedan följdes under
intervjun. Vid vissa intervjuer ställdes samtliga frågor och vid andra intervjuer kom
intervjupersonen själv in på frågorna så att de inte behövde ställas. Intervjuerna tog ca 45
minuter.
Etiska principer
Innan en undersökning genomförs måste hänsyn tas till flera etiska principer. Bryman (2008)
talar om grundläggande etiska principer som man utgår ifrån när man bedriver forskning.
Principerna
är
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet
och
nyttjandekravet. Inför varje intervju fick intervjupersonerna information om dessa etiska
principer, de gav i samband med detta sin förståelse till de etiska principerna och sitt
samtycke till att intervjuerna spelades in.
Informationen intervjupersonerna fick var information om samtyckeskravet vilket innebär att
intervjupersonen själv har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen.
Information om konfidentialitetskravet gavs vilket innebär att de uppgifter de lämnar ifrån sig
behandlas med största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter kommer förvaras så att
obehöriga inte kan komma åt dessa. Vid transkriberingen skrevs inga namn ut på de
31
intervjuade personerna, inte heller den skola de arbetade på skrevs ut i texten. Inspelningarna
är sparade på en privat dator där inloggning krävs, inloggningsuppgifterna är inte kända för
andra personer än mig och inspelningarna går därför inte att komma åt för obehöriga. Till sist
fick de information om nyttjandekravet vilket innebär att de uppgifter som kommer fram
under intervjun endast kommer användas i denna studie (Bryman, 2008). De intervjuade fick
också information om att de kommer få ta del av studien när den är färdig och att den skickas
till dem per mail.
Analys och bearbetning
Intervjuerna transkriberades ordagrant och i sin helhet så snabbt som möjligt efter
intervjuerna skett. Inför analysen lästes det transkriberade materialet igenom noggrant flera
gånger. Materialet analyserades därefter genom en tematisk analys. Detta sätt att analysera går
ut på att man letar efter teman i det transkriberade materialet (Langemar, 2008).
När man gör en tematisk analys rekommenderar Ryan & Bernard (i Bryman 2008) att man
ska fokusera på när intervjupersonerna gjort mycket repetitioner och/eller använt sig av
kategorier. Man ska också hålla utkik efter när de använder sig av metaforer, likheter och
skillnader mellan hur intervjupersonerna beskriver samma tema på olika sätt. Språkliga
kopplingar så som ”därför att” eller ”på grund av” som används vilket kan visa på
intervjupersonernas tankar om orsaker. Man bör också lyssna till saknade data vilket kan
handla om vad intervjupersonen inte tar upp i intervjun.
Mot bakgrund av detta analyserades det transkriberade materialet. Utgångspunkt togs då i
Framework som är ett tillvägagångsätt som utvecklats vid National Centre for Social
Research i Storbritannien. Vid användandet av denna strategi skapas ett index av teman och
subteman som sedan sätts in i en matris för att sortera och organisera det transkriberade
materialet (Bryman, 2008). Varje intervju lästes noga igenom upprepade gånger och de olika
teman och subteman började växa fram. Inledningsvis gjordes markeringar i text och marginal
i materialet. Efter det fördes anteckningar utanför intervjumaterialet för varje enskild intervju
för att utskilja de olika tema. Teman och subteman sorterades i en matris för att enklare kunna
organiseras. Då de olika teman och subteman som trädde fram var till en början många. Men
allteftersom de organiserades och sorterades trädde de fyra huvudtema med dess subteman
fram.
32
Tillförlitlighet och validitet
När man utför en vetenskaplig studie är det viktigt att man är medveten om studiens svagheter
och styrkor. Studiens tillförlitlighet och validitet är på grund av detta något man måste ta
hänsyn till under studiens gång. Tillförlitligheten innebär att man ska kunna utföra studien vid
upprepade tillfällen och få samma resultat igen. Validitet handlar om att studien ska kunna
svara på sitt syfte, det som var meningen med studien (Eliasson, 2006). Om man verkligen
kan lita på att studien skulle nå samma resultat om man upprepade den, desto högre
tillförlitlighet har studien. I denna studie har fokus vid intervjun legat på att få svar på syfte
och frågeställningar med studien. Den förberedda intervjuguiden har följts så noggrant som
möjligt för att öka tillförlitligheten. Dock så har intervjupersonerna berättat om olika saker
varpå intervjufrågorna kommit i något olika följd. Vissa frågor har inte behövt ställas då
intervjupersonerna redan svarat på frågan då tidigare frågor ställts. Intervjuerna har utgått från
samma intervjuguide. Om intervjupersonerna har svävat iväg och berättat för syftet oviktiga
saker har fokus lagts på att komma tillbaka till syftet med studien. Intervjufrågorna har
anpassats efter studiens syfte och vid tillfällen då intervjupersonerna haft svårt att förstå
frågan har den förtydligats. I denna studie intervjuades SVA-lärare och specialpedagoger.
Dock så kan studiens resultat komma att gälla alla som arbetar i skola som kommer i kontakt
med nyanlända elever.
33
Resultat och analys
I denna del presenteras resultat och analys. Det empiriska materialet bygger på fem intervjuer
med specialpedagoger och SVA-lärare som arbetar nära nyanlända elever. De goda
förutsättningar och utmaningar för lärande skrivs ut sammanvävt eftersom motsatsen till de
goda förutsättningarna ofta är utmaningar för lärande.
Den tematiska analysen som gjorts resulterade i fyra teman med en rad underliggande
subteman. De fyra huvudteman är Språk och skolbakgrund, God organisation och struktur,
Trauma och Trygghet och Tid. Dessa teman är kopplade till hur man skapar goda
förutsättningar respektive vad som ses som hinder för lärande, i detta fall för nyanlända
elever. Nedan presenteras samtliga teman och varje tema följs av analys.
Citat skrivs ut då de kan levandegöra texten men också för att stärka studiens trovärdighet och
tillförlitlighet. Citaten har vid behov snyggats till något då visst talspråk kan vara svårläst. Det
är också artigare mot intervjupersonen (Langemar, 2008). Vid citat används inga beteckningar
eller
presentationer
för
de
olika
intervjupersonerna.
Detta
med
hänsyn
till
konfidentialitetskravet.
Språk och skolbakgrund
Analfabetism och bristande skolbakgrund
Resultatet visar att intervjupersonerna ser det som en stor utmaning är när de får elever som
kommer utan ett välutvecklat förstaspråk och som inte kan läsa och skriva på förstaspråket.
Uppfattningen om att eleverna ibland står inför en nästan övermäktig utmaning bekymrar
dem. Speciellt svårt är det för de elever som är analfabeter som anländer i högre ålder och
som helt saknar skolbakgrund. En av intervjuperson beskriver utmaningen:
Den största utmaningen, det tycker jag faktiskt är att det är många elever som på
grund av krig och annat har väldigt lite skolbakgrund bakom sig, de har inte lärt sig
läsa och skriva på sitt modersmål, så kan de inte läsa det latinska alfabetet. För kan
man inte läsa och skriva på sitt eget språk så är det svårt.
Vidare beskriver en intervjuperson hur eleverna kämpar i motvind:
För är du i tonåren så ska du först lära dig svenska snabbt och under den tiden så
springer de svenska eleverna iväg i sin kunskapsutveckling. Så de ska först komma
ifatt och sen ta till sig nytt, så hur mycket de än jobbar och sliter så är det svårt.
34
Det beskrivs genomgående som ett utmanande arbete att eleverna behöver lära sig
vardagsspråket. Men de talar också om skolspråket, vilket intervjupersonerna menar är mer
invecklat och svårare för de nyanlända att lära sig. Och att lära sig detta tar tid, vilket är något
som intervjupersonerna menar att de nyanlända har ont om.
En annan uppfattning som resultatet visade är att de eleverna som saknar skolbakgrund kan ta
längre tid på sig för att acklimatisera sig i skolmiljön. Dessa elever upplever den helt nya
skolvärlden, inte bara ett nytt land och en ny kultur. De ska nu lära känna nya klasskamrater
och lärare och de ska också förstå skolans rutiner. De ska sedan kunna ta till sig kunskaper
genom skollektioner, vilket de inte heller gjort tidigare då de aldrig gått i skolan. Det kan
således ta längre tid för de eleverna innan själva skolarbetet och lärandet tar fart. En av
intervjupersonerna beskriver det på följande sätt:
Många gånger måste man förstå rutiner och acklimatisera sig här för det är ju ofta
en helt ny värld för många som aldrig gått i skolan. Vi har elever som kommer i
årskurs 5-6 som aldrig satt sin fot i en skola.
Intervjupersonerna beskriver dessutom problematiken i att vissa av de elever som saknar
skolbakgrund har hög ålder vid sin ankomst. Deras höga ålder gör att den tid de har för att gå i
skolan är kortare, vilket utgör en ännu större utmaning. Flera av de elever som anländer i hög
ålder är ofta ensamkommande och saknar också föräldrar. Kring dessa elever beskrevs också
vissa disciplinära och strukturella utmaningar. Det framkom under intervjuerna att de elever
som under en längre tid levt utan sina föräldrar eller annan vuxen hade svårare med att
upprätthålla strukturen kring sina dagliga rutiner och hade svårare med att till exempel passa
tider. Det framkom också att flera av dessa elever vant sig vid att sköta sig själva och att det
ibland uppstod problem då de återigen var tvungna att lyssna på en vuxen i skolmiljön. En av
intervjupersonerna beskrev på följande sätt att denna utmaning finns i arbetet med de
ensamkommande eleverna.
Just det här att inte ha någon som säger till en, det kan en del ensamkommande ha
lite svårt med, just att någon som säger till en vad man ska göra för de är inte vana
vid det och plötsligt så finns det en vuxen som ska bestämma.
Att få läsa alla skolämnen
En uppfattning som fanns var att det ansågs som önskvärt och värdefullt för de nyanlända
eleverna att få läsa alla skolans ämnen. Intervjupersonerna menade att det är betydelsefullt
eftersom språkinlärningen sker hela tiden. De menade också att det är viktigt att eleverna får
läsa alla skolämnen för att de inte ska halka efter i kunskapsinlärningen. En av
35
intervjupersonerna beskriver vikten av den parallella språkinlärningen och menar att alla
lärare bör se sig som språklärare.
Man lär sig språk hela tiden, man kan inte resonera så att först så lär man sig
svenska och sen kan du få kemi och fysik, för du lär sig svenska när du håller på
med kemi och fysik. Å därför är det så viktigt att alla lärare ser sig som
språklärare. Språkinlärning i alla ämnen, att ta till vara varje chans till
språkinlärning.
Dock framkom att det fanns en annan uppfattning bland en av intervjupersonerna som såg
utmaningar i att undervisa elever som inte kan svenska.
Vi har svenska, thats it. Men vi har även matematik och vi vet av skolverket att vi
skulle haft alla ämnen här men det kan vi inte. Hur skulle vi kunna ha kemi eller
fysik, hur skulle vi kunna experimentera med dom här barnen för att dom ska
förstå vad dom gör om man liksom inte har ord.
En annan av intervjupersonerna resonerar dock kring hur man kan skapa goda förutsättningar
för att eleverna ska kunna läsa alla skolämnen och vad man mer har att vinna på ett sådant
arbetssätt.
Det handlar ju om att konkretisera så mycket som möjligt, ge eleverna en
förförståelse innan man börjar läsa i böckerna. Och jag menar att ett sådant
arbetssätt har ju alla eleverna nytta av speciellt om de har läs- och skrivsvårigheter.
Så det är ju ett sätt och det kan alla tänka på.
Att få använda båda språken i undervisningen - möjlighet att utveckla förstaspråket
Att få fortsätta att utveckla sitt modersmål uppfattas som positivt för inlärningen.
Övervägande delen av intervjupersonerna menar att det är enklare för eleverna att lära sig nya
begrepp på sitt förstaspråk för att sedan översätta begreppen till andraspråket svenska. Vidare
menar de att begreppsinlärningen försvåras av om man får lära sig nya begrepp direkt på
andraspråket. I detta sammanhang beskrivs studiehandledarna som viktiga och man hade
önskat mer personal som hade kunnat arbeta med förstaspråket i kombination med
andraspråket. En av intervjupersonerna ger exempel på vad hon menar vore ett bra sätt att
arbeta med tvåspråkighet.
Sen är ju idealet att vara två lärare i klassrummet, till exempel en svensk
fysiklärare och en arabisktalande fysiklärare. Så kan ju de samarbeta. Och då får ju
eleven det på både arabiska och svenska, de lär in nya begrepp på båda språken för
det är ju också jätteviktigt att de utvecklar modersmålet så att inte det blir ett språk
som bara använder hemma.
Att som elev få använda sig av både förstaspråk och andraspråk i undervisningen ses av de
flesta intervjupersonerna som positivt för inlärningen. Det beskrivs
36
också som
språkutvecklande att få använda sig av båda språken för att få lära sig svenska. En uppfattning
som finns är fördelarna med att eleverna kan hjälpa varandra på lektionerna. Det kan vara att
förklara för varandra på förstaspråket och att översätta texter och uppgifter både på första- och
andraspråket. En av intervjupersonerna beskriver positivt tvåspråksinlärning i undervisningen.
Vi tycker att det är jättebra att de kan använda båda språken i undervisningen, att
de kan arbeta språkutvecklande. Att de faktiskt kan använda båda språken för att
läsa sig svenska.
En annan uppfattning är dock att den dubbla språkanvändningen utgör ett hinder för
inlärningen av svenska. En av intervjupersonerna beskriver att ”det största hindret för att
eleverna ska lära sig är att alla pratar arabiska. Så jag brukar ha arabiska mattan, att när man
går in här pratar man bara svenska”.
Analys
Tidigare skolbakgrund och ett välutvecklat förstaspråk framkom under studien som viktiga
påverkansfaktorer för lärande. Intervjupersonerna såg det som utmanande och svårt då de fick
elever som aldrig gått i skolan och som inte kunnat läsa och skriva på förstaspråket. Rutter
(2006) förklarar att nyanlända har väldigt olika erfarenheter av utbildning sedan tidigare och
att många har haft svårt att finna sin plats i skolan. McBrien (2005) menar dessutom att de
nyanlända eleverna som har ett välutvecklat förstaspråk, och snabbt utvecklar ett akademiskt
andraspråk, är de elever som snabbast accepteras av sina lärare och är de som klarar sig bäst i
skolan. Tidigare språkkunskaper är alltså så som intervjupersonerna beskrev av stor betydelse
för att klara av skolan och för att lyckas integreras i samhället. Intervjupersonerna menade
också att de elever som saknar skolbakgrund kan ta längre tid på sig för att acklimatisera sig i
skolmiljön. Brist på skolbakgrund och språk tolkas alltså kunna generera svårigheter både i
inlärningssituationer i skolan men också öka risken för att eleverna i förlängningen riskerar att
segregeras.
Resultatet visade också att övervägande delen av intervjupersonerna ansåg att det var
värdefullt för de nyanlända eleverna att få läsa alla skolämnen då de menade att
språkinlärningen sker hela tiden. De menade att det var av vikt för att eleverna inte skulle
halka efter i sin kunskapsinlärning. Det är också så att elevernas språkutveckling främjas om
undervisningen utgår från innehållet i ämnesundervisningen till skillnad från om man ger
övningar med isolerade ord och fraser utan sitt sammanhang för att lära sig svenska
(Skolverket, 2015). På grund av detta tolkas möjligheten till att få ha alla skolans ämnen som
positiv för inlärningen. För att eleverna ska få möjlighet att läsa skolans alla ämnen bör
37
förändring ske inom makrosystemet. Det måste från kommunens sida satsas på nyanlända så
att undervisningen innehåller alla skolans ämnen från start. Det kan till exempel handla om att
rent ekonomiskt satsa mer pengar till att anställa lärare så att nyanlända kan ha alla ämnen.
Det kan också vara satsade pengar till fler studiehandledare eller personal som arbetar med
kartläggning så att den blir ordentligt gjord.
Det sågs bland de flesta av intervjupersonerna dessutom som positivt för inlärningen att få
möjlighet att utveckla sitt modersmål. Även här menade övervägande delen av
intervjupersonerna att det var enklare för eleverna att lära sig nya begrepp på sitt förstaspråk
för att sedan översätta begreppen till andraspråket svenska. Lahdenperä & Lorentz (2010)
menar också att den tvåspråkiga undervisningen stödjer inlärningen. Dock uppfattades
meningsskiljaktigheter bland intervjupersonerna om vikten av att få använda båda språken
och att få läsa skolans alla ämnen. En av intervjupersonerna menade att det var bäst om
eleverna endast pratade svenska på lektionerna. Denne ansåg också att eleverna enbart kunde
få ha lektioner i svenska och eventuellt matte på grund av att de inte kunde svenska. Detta sätt
att resonera stämmer väl överens med de monokulturella antagandena om att barn bara kan
lära sig ett språk i taget och att andra språk utgör ett hot mot inlärningen av svenska
(Lahdenperä & Lorentz, 2010). Detta strider dock mot omfattande forskning om att barns
språkinlärning gynnas av parallell språkinlärning.
Analysen tyder på vikten av att skolor bör satsa på utbildning för nyanlända och inte begränsa
den genom att till exempel inte erbjuda samtliga skolämnen. Dock framkom det att samtliga
ämnen inte alltid erbjöds eleverna. Ofta fick eleverna bara läsa svenska, matte och ibland
engelska. Orsaken till att eleverna inte erbjöds samtliga ämnen menade intervjupersonerna låg
på hur organisationen kring utbildningen för lärande prioriterades i kommunen. Likaså menar
Lahdenperä & Lorentz (2010) att kommunen spelar en viktig roll för undervisningen av
flerspråkiga barn. Det organisatoriska kan också påverka genom till exempel att lärare inte får
tillräckligt med kompetensutveckling. Detta som en effekt av att kommunen inte satsar på
arbetet med nyanlända (Skolinspektionen, 2009). Lärare bör uppmuntra sina elever till
parallell språkutveckling då den kognitiva utvecklingen bäst sker på både första- och
andraspråket parallellt (Lahdenperä & Lorentz, 2010). Rutter (2006) menar också att trots att
utbildning är en mänsklig rättighet så har lokala aktörer och regering inte fullföljt sitt uppdrag
i att tillgodogöra utbildningen för alla. Mot bakgrund av författarnas resonemang bör det
enligt den ekologiska modellen ske förändring inom både exo- och makrosystemen (Woolfolk
& Karlberg, 2015). Detta då det bland annat är lokala aktörer i kommunen och regering som
38
inte påstås ta sitt ansvar. Regeringen kan behöva lagstadga vad som ska ingå i undervisningen
och kommunen kan behöva satsa ekonomiskt genom att till exempel anställa personal. Att
lagstadga kan hjälpa till att göra utbildningen likvärdig i de olika kommunerna. Kommunen
kan också arbeta med organisationen för att till exempel genom mottagningskola se till att
kartläggningen görs ordentligt.
Studiens resultat visade att skolorna där intervjupersonerna arbetade hade olika fungerande
exosystem. Exosystemet har en indirekt påverkan på eleven då de på de olika skolorna ges
helt olika förutsättningar till lärande (Woolfolk & Karlberg, 2015). Eleverna påverkas inte
bara den tiden de går på skolorna. Utan det faktum att de bara läser enstaka ämnen på vissa
skolor kan resultera i att de hamnar efter i kunskapsutvecklingen. Det kan försvåra deras
inlärningsmöjligheter även längre fram i skolgången eftersom de kommer ha mer
ämneskunskap att ta igen än de elever som fått möjlighet att ha alla ämnen direkt.
God organisation och struktur
Samarbete
Uppfattningen om att ett gott samarbete mellan olika aktörer var viktigt delades av
intervjupersonerna. Samarbetet visade sig vara olika utbrett på de olika skolorna. På vissa
skolor fanns redan ett stort nät av samarbete inom skolan. Där fanns även samarbete utanför
skolan med till exempel föreningsliv. Men det fanns också exempel på att man inte hade ett
lika brett samarbete inarbetat där man talade om att man önskade bättre samarbete med
studiehandledaren. Dock såg alla positivt på samarbete och menade att det var viktigt för
elevens lärande. En av intervjupersonerna beskrev att de hade ett gott samarbete på skolan
mellan flera olika yrkeskategorier.
Nu får de ju mycket stöd eftersom vi har både SVA-lärare, speciallärare,
studiehandledning och modersmålsundervisning så det finns liksom en fallskärm,
de får bra stöd, de tycker jag. Vi har satsat jättemycket.
En annan intervjuperson beskrev samarbetet som viktigt då eleverna läser alla de olika
ämnena och menade att ”lärarna ska samarbeta med varandra, svenskalärare och svenska som
andraspråk och alla lärare. Att ju mer de samarbetar desto bättre”.
Hon menade att ett gott samarbete mellan till exempel lärare och studiehandledare kan
förenkla inlärningssituationen ytterligare för eleverna på följande sätt.
39
Studiehandledaren kan före lektionen gå igenom med eleven på arabiska vad det är
som ska hända, vad de ska göra så har man det på sitt modersmål först och sen tar
man det på svenska.
Kartläggning
En gedigen kartläggning hade betydelse enligt övervägande delen av intervjupersonerna och
ansågs ha stor inverkan på elevernas inlärningssituation. De menade att kartläggningen kunde
visa på kunskaper eleven hade som man kunde bygga vidare på. Kunskaper hos eleverna som
inte hade kommit fram utan kartläggningen.
Vi hade ju ett syskonpar där systern började i åk fem. Och de hade ingen
skolbakgrund men pappan hade nog någon akademisk bakgrund och hade haft
undervisning i matte med barnen i hemmet och där märkte man snabbt hur viktig
kartläggningen var, att man fick veta det så att man inte bara trodde att de inte gått
i skolan. För de var fantastiskt duktiga i matte! Så de fick ju andra böcker och
andra uppgifter och så där. Så bara för att man inte har någon skolbakgrund så
behöver det inte betyda att man inte kan.
Det framgick, på skolan där en intervjuperson arbetade, att man använde sig av skolverkets
nya kartläggningsmaterial och att man hade de en positiv inställning till materialet.
En annan intervjuperson menade dock att de hade problem med att hinna få kartläggningen
gjord på grund av den tid den tar i anspråk.
Om det fortsätter så här med flyktingströmmen så tycker jag att det är viktigt att
kommunen lyfter det här så att det finns någon sådan här startskola där man
kartlägger alla innan man placeras ut på skolorna, så någon organisation där.
Övervägande
delen
av
intervjupersonerna
arbetade
utifrån
skolverkets
nya
kartläggningsmaterial. Alternativt ett liknande material med tanken att börja använda
skolverkets efter nyår då de nya allmänna råden träder i kraft. Det fanns dock skilda
uppfattningar hos intervjupersonerna kring vilken typ av kartläggning som var av vikt. Även i
vilket skede kartläggningen skulle göras. En av intervjupersonerna beskriver en annan typ av
kartläggningsmaterial där de bara kartlägger svenska efter sex månaders skolgång. Detta i
syfte att kunna visa nästa skola vilka kunskaper eleven har i svenska. Däremot kartläggs inte
elevernas tidigare skolbakgrund och kunskaper.
Vi har funderat mycket på kartläggningen så förra året vid den här tiden köpte vi in
ett material, därifrån har vi plockat ut svenska A. Så en av pedagogerna här
kartlägger eleverna när de har varit här ungefär sex månader och då kan man
faktiskt tänka lite på svenska A biten, inte innan. Så vi är mest stolta över den här
svenska A kartläggningen för den kan vi skicka med när vi skickar vidare en elev.
40
Studiehandledning
Intervjupersonerna talade om vikten av att kunna erbjuda studiehandledning. De menade att
studiehandledaren kan ge extra stöd till eleverna och att om den fungerar kan ge goda resultat
på inlärningen. Studiehandledaren beskrevs också som en viktig samarbetspartner och att de
då de är i klassrummen underlättar undervisningen. En av intervjupersonerna beskriver att de
satsar på studiehandledningen, att den värderas högt och att den är schemalagd för samtliga
nyanlända elever. Förslag på hur studiehandledningen skulle kunna fungera på allra bästa sätt
framkom då en intervjuperson hade idéer om detta.
Istället för som det ofta är idag då man har studiehandledning i slutet på veckan, då
ska man först komma ihåg det som jag inte fattade något från, så ska det vara på
andra hållet, först studiehandledning och sen lektion.
Vidare beskrevs det som utmanande när elever med ovanliga språk och dialekter fanns på
skolan på grund av det kan vara svårt att få tag på tolkar och studiehandledare. En
intervjuperson beskrev att det kan ställa till det då man inte hittar tolk eller när en
studiehandledare som behövs är ute på andra uppdrag på andra skolor. Det beskrevs av en av
intervjupersonerna att det under de tillfällena då studiehandledare och tolk saknades
försvårade inlärningssituationen för eleverna. Det beskrevs av intervjupersonerna att eleverna
har det tufft då tolk saknats under längre perioder.
Vi har haft elever som väntat i 1,5 år på tolk och vi har inte hittat någon men först
nu har vi hittat, så nu hoppas jag att det går fort fram för de har verkligen inte haft
det lätt.
Analys
Samarbete uppfattades som positivt av samtliga intervjupersoner. Dock visade sig samarbetet
vara olika utbrett på de olika skolorna, på vissa skolor samarbetades det både inom skolan och
mot aktörer utanför skolan. På andra skolor visade sig samarbetet mindre utbrett. Dock
uppfattades att det bland intervjupersonerna önskades ett ökat samarbete då samtliga trodde
att det gynnade inlärningssituationen för eleverna. Inom mesosystemet visar det sig att ett gott
samarbete mellan ämneslärare, studiehandledare och språklärare krävs för att det ska vara
möjligt för de nyanlända eleverna att använda sig av alla sina språkliga resurser (Johansson &
Sandell Ring, 2015). Dock så skiljer sig kommuner åt i vilka förutsättningar som ges till ett
gott samarbete på skolorna och bland de som arbetar där (Bunar, 2015). Det visade sig då det
på en skola fanns flera olika yrkesgrupper (ämneslärare, SVA-lärare, specialpedagoger,
speciallärare, studiehandledare och logoped) anställda för att arbeta kring de nyanlända. De
41
hade tillsammans bred kompetens och goda möjligheter till det samarbete de hade byggt upp.
På en annan skola var det däremot inte lika bred personalstyrka som arbetade kring de
nyanlända (SVA-lärare och studiehandledare) och det önskades inledningsvis samarbete med
studiehandledarna, något som inte var speciellt utvecklat i dagsläget.
Uppfattningen om att kartläggning var viktig fanns hos de flesta intervjupersonerna. De
menade att kartläggningen hade stor betydelse för elevernas fortsatta kunskapsinhämtande.
Den ansågs också viktig då man med hjälp av kartläggningen kunde få reda på tidigare
kunskaper och utgå från dessa och bygga vidare från. Parszyk (2002) menar att läraren bör
utgå från elevens tidigare erfarenheter för att kunna ge goda förutsättningar för språk- och
begreppsutveckling. Det fanns dock meningsskiljaktigheter hos intervjupersonerna kring
vilken typ av kartläggning som var av vikt. Även i vilket skede kartläggningen skulle göras.
En av intervjupersonerna menade att kartläggningen gjordes för att kunna visa upp elevens
svenskkunskaper för nästa skola. Deras kartläggning av svenskkunskaper gjordes efter sex
månaders skolgång innan eleven skickades vidare till nästa skola. Skolverket menar att
kartläggningen bör ske direkt när eleven kommer till den svenska skolan. Detta för att
inledningsvis ta reda på elevens tidigare kunskaper och planera undervisningen utifrån det
(Skolverket, 2015). Av detta kan man anta att informationen om skolverkets
kartläggningsmaterial inte nått ut till alla då resultatet också visade att det saknades tankar om
vikten av att inledningsvis kartlägga elevernas andra kunskaper. Resultatet visade också att
resonemanget och sättet varpå skolorna arbetade med kartläggningen skiljde sig åt på så sätt
att de på en skola inte gjorde någon kartläggning när eleven kom ny till skolan. Vidare visade
resultatet att man menade att eleverna när de kom till skolan inte kunde någonting vilket kan
tolkas som anledningen till att det var mindre viktigt att göra en kartläggning över tidigare
kunskaper. Dock ser Bunar (2015) bristande kartläggning som en av de största orsakerna till
att inlärningen för nyanlända försvåras. Johansson & Sandell Ring (2015) menar att
kartläggning kan visa att en elev redan har kunskaper som svarar upp mot kunskapskraven i
de olika ämnena och att lärarna måste utgå från dessa kunskaper när de planerar
undervisningen, vilket även skolverket menar är av stor vikt (Skolverket, 2015).
Studiehandledning sågs också av intervjupersonerna som viktig. De menade att den kunde ge
goda resultat på inlärningen. Även Skolverket menar att studiehandledning på modersmålet
kan vara betydelsefullt för kunskapsutvecklingen eftersom till exempel begreppsinlärningen
med fördel sker på förstaspråket för att sedan översättas till andraspråket (Skolverket, 2015).
Vidare beskrev intervjupersonerna studiehandledaren som en viktig samarbetspartner som
42
underlättade undervisningen i klassrummet. Dock så såg intervjupersonerna problem då
studiehandledare och/eller tolk saknades. De beskrev fall där elever väntat i 1,5 år på tolk och
kunde konstatera att de eleverna haft det mycket tufft i skolan. I sådana fall kan eleverna
hamna både i utanförskap då de inte kan samtala med klasskamrater och lärare. De kan
dessutom hamna efter i kunskapsinlärningen då de i princip står stilla i väntan på tolk.
Studiehandledningen
om
den
fungerar
väl
kan
vara
betydelsefullt
för
elevens
kunskapsutveckling och kan stärka elevens självförtroende och studiemotivation. Detta
genom att eleven får visa sina kunskaper. Kunskaper som inte upptäckts utan
studiehandledningen (Skolverket, 2015).
Trauma/Trygghet
Samtliga intervjupersoner betonar att det ligger utmaningar för lärande i att många av
eleverna lever med svåra trauman. De menar att om en elev mår dåligt så är det svårt att få
fokus från elevens mående för att istället försöka få eleven att uppnå kunskaper i skolan. Detta
beskrivs av en intervjuperson som att det ӊr en utmaning att eleverna har mycket trauman i
sig. Det är lätt att man istället för att fokusera på sitt lärande så fokuserar man på sitt
mående”.
Vidare beskrivs att eleverna många gånger vill lyckas i skolan men att det är svårt när de inte
mår psykiskt bra. Eleverna lever inte bara med trauman från sitt hemland eller under flykten.
Väl i Sverige kan deras välmående försämras ytterligare, en av intervjupersonerna menade att
det kan ske till exempel på grund av en utdragen asylprocess som skapar oro. ”Många vill
men kan inte för att de inte mår bra, de känner sig stressade, de kan inte sova, många håller på
att få sin asyl prövad”.
Elever som mår dåligt kan i bästa fall få stöd av familj, släkt och vänner. Dock så berättar
intervjupersonerna om alla de barn- och ungdomar som saknar ett socialt nätverk runt
omkring sig. De beskriver vidare att de själva får inta rollen som stödjande person på
skolorna. Mycket tid går då åt till att stödja eleverna socialt, istället för till inlärning.
Det är ju inte bara att lära ut. De kommer med alla möjliga frågor till dig och de
söker kontakt hela tiden, det är inte bara att gå till sitt klassrum och lära ut utan de
vill ha din hjälp och vill ha svar på sina frågor. Det är inget som jag tycker är ett
problem men det kräver mycket av en att man en inte bara lärare utan man är
kurator. Man har inte bara barn hemma, man har 20 andra här, de e lite så.
43
En annan intervjuperson instämde och menade att ”man får hjälpa dem med allt mellan
himmel och jord som dem behöver hjälp med och dem måste ju bli vuxna väldigt snabbt”.
Intervjupersonerna beskriver föräldrarna som något som underlättar elevernas välmående och
lärandesituation. Dels att de kan agera stöttande och styrkande, de kan hjälpa eleverna med
struktur och det är av vikt att eleverna faktiskt får lov att fortsätta att vara barn vid sidan av
sina föräldrar.
En av intervjupersonerna beskriver bristen på stöd för de elever som mår dåligt och menar att
det hade kunnat underlätta för eleverna om de hade fått möjlighet att få samtala med kurator.
Denne menade att man alltid skulle behöva en kurator på skolan som kunde hjälpa de
nyanlända eleverna som mådde dåligt.
Analys
Samtliga intervjupersoner betonar att inlärningssituationen försvåras av att många av eleverna
lever med svåra trauman. Sirin och Sirin-Rogers (2015) skriver att barn som upplevt krig har
en kraftigt ökad risk att hamna psykisk ohälsa på grund av traumatiska upplevelser.
Intervjupersonerna betonar att kan vara svårt att få fokus från elevens mående för att istället
ägna sig åt kunskapsinlärning. Vissa av dessa elever kan få stöd av familj, släkt och vänner.
Dock framkom att många barn och ungdomar saknar ett socialt nätverk. De beskriver vidare
att de själva får inta rollen som stödjande person och att tid går åt till att stödja eleverna
istället för till inlärning. Denna brist på socialt stöd kan tolkas som försvårande för elevernas
inlärningssituation då lärarna inte kan ägna sig åt att undervisa fullt ut. Elever som lever utan
socialt stödjande nätverk saknar ett fungerande mikrosystem enligt den ekologiska modellen
(Woolfolk & Karlberg, 2015). För dessa elever blir skolan extra viktig som social arena vilket
kan förklara elevernas sökande efter stöd hos lärarna. De elever som har sina föräldrar med
sig har fått behålla sitt ursprungliga mikrosystem vilket kan tolkas som underlättande vid
bearbetandet av trauma. Detta då de eleverna kan få stöd, tröst och förståelse av sin familj.
Något som ensamkommande barn och ungdomar får söka på annat håll.
Enligt Maslows behovshierarki måste de olika behoven i behovshierarkin uppfyllas i
numerisk ordning (Woolfolk & Karlberg, 2015). Om man ser till teorin har eleverna med
trauman fullt upp med att försöka tillfredsställa trygghetsbehovet. I skolan ställs dock krav på
att eleven ska inhämta kunskaper vilket ligger inom behoven för uppskattning och
självförverkligande. Maslows teori säger att det inte är möjligt att uppnå de högsta behoven
före de lägre behoven är tillfredsställda (Woolfolk & Karlberg, 2015). Det betyder att
44
eleverna enligt teorin inte har möjlighet att klara av en inlärningssituation innan de mår
psykiskt bra och har uppnått trygghetsbehovet.
Det rådde skillnader i hur intervjupersonerna beskrev den hjälp de gav till eleverna med
trauman och/eller som upplevdes må dåligt. Dels så visades det på handlingskraftighet från
skolans sida då de beskrev att de ofta skickade remisser till psykologer för elevernas räkning.
De menade att eleverna ofta mådde som sämst i början när de kommit till skolan och då
remisserna skickats gavs eleverna möjlighet att få professionell hjälp med sitt mående. I en
annan beskrivning gav en intervjuperson beskrivningar av att eleverna mådde dåligt. Dock så
fanns inga exempel på att skola eller personal hade rutiner för eller hade försökt hjälpa
eleverna med deras mående. Däremot fanns tankar och önskemål om att en kurator borde
finnas på skolan för dessa elever. De olika skolorna med dess olika exosystem visar sig här ha
en indirekt påverkan på elevernas förmåga till välmående.
Tid
Elevens tidsbrist
Något som beskrivs som en av de största utmaningarna för lärande är elevernas brist på tid.
Detta eftersom eleverna står inför den dubbla uppgiften att samtidigt som de behöver lära sig
prata, läsa och skriva på svenska så ska de också ta in nya ämneskunskaper. Ju längre tid
inlärningen av svenska tar desto längre halkar eleverna efter i kunskapsutvecklingen i de olika
ämnena. Dessutom betonas att brist på tid kan skapas ytterligare då eleverna bara har
möjlighet att läsa ett eller några få ämnen i skolan. En av intervjupersonerna menade att ”de
som kommer har ju ofta ganska bråttom och deras kunskaper stannar ju många gånger upp när
de under de första åren kanske bara får läsa svenska, matte, engelska”. Trots att informanterna
beskriver brist på tid som en utmaning har de uppfattningen att man inte ska skynda och
stressa eleverna inledningsvis. Vikten av att låta eleverna landa och få dagliga rutiner beskrivs
som essentiellt för att de sedan ska kunna tillägna sig kunskaper.
Vi måste ge eleverna en chans, de måste få landa, rutinerna behöver vara befästa
och de behöver känna sig trygga i klassen med sina klasskamrater och även i
relationerna till de olika lärarna.
Intervjupersonerna menar att de elever som mår dåligt måste få professionell hjälp med sitt
mående. De menar att psykolog och/eller kurator behöver bistå med den hjälpen. Det
framkommer att det skiljer sig åt mellan kommuner och skolor i hur man hanterar elevernas
mående. Det berättas både om rutiner kring elevernas mående och att man ofta skickar
45
remisser för att eleverna ska få hjälp. I en annan intervju beskrevs psykolog och kurator som
något som i princip aldrig kontaktades.
Överbelastad personal och personalbrist
Av intervjuerna framgick att övervägande delen av intervjupersonerna upplevde stress och en
arbetsbörda som var för stor för deras eget välmåendes skull. Beskrivningar gavs också om att
grupperna var så pass stora att de inte upplevde att de hann ge eleverna tillräckligt med tid. En
av intervjupersonerna ”önskade att det fanns mer tid och att det inte skulle vara för stora
elevgrupper. Sen är det enormt mycket administrativt arbete”.
Personalbrist beskrevs på samtliga skolor och trots att skolorna sökte personal så var det svårt
att få folk till de tjänster som behövdes. En intervjuperson menade att de hela tiden sökte
personal. ”Ja vi söker hela tiden. Vi anställer lärare och nu har vi haft ute en tjänst som
specialpedagog två gånger, men det är jättesvårt att få tag på.”
En annan intervjuperson menade också att skolan hade personalbrist men att det saknades
pengar för att anställa ny personal då det inte fanns några resurser till det.
Analys
Elevens tidsbrist ses som en av de allra största utmaningarna för lärande. Intervjupersonerna
menar att eftersom eleverna står inför de två uppgifterna att samtidigt som de ska lära sig
behärska talspråket, läsa och skriva på svenska så ska de också ta in nya ämneskunskaper. I de
fall då inlärningen av svenska tar lång tid riskerar eleverna att halka efter i
ämneskunskaperna. Brist på tid kan dessutom också skapas och ökas i skolan då eleverna bara
har möjlighet att läsa ett eller några få ämnen. I sådana fall går tiden åt till väntan på att få läsa
fler ämnen istället för att redan från början få inta nya kunskaper. Trots att tiden ses som en
brist så menar intervjupersonerna att det är viktigt att låta eleverna landa innan de ska kunna
tillägna sig kunskaper. Intervjupersonernas resonemang stöds av Maslows teori om att
trygghetsbehovet måste vara tillfredsställt innan man går vidare och försöker tillfredsställa
tillväxtbehoven vilket inom utveckling finns (Woolfolk & Karlberg, 2015). I sammanhanget
betyder det att eleverna först behöver få hjälp att hantera sina trauman innan de kan ta till sig
nya kunskaper i skolan.
En annan aspekt på tidsbrist menade intervjupersonerna handlande om deras egen tidsbrist
och de kände sig överbelastade av för mycket arbete. Av intervjuerna framkom att
intervjupersonerna upplevde stress och att arbetsbördan var för stor för deras välmåendes
46
skull. Det framkom också att elevgrupperna var för stora vilket innebar att de inte hann ge
eleverna tillräckligt med tid. Om eleverna inte kan få hjälp av läraren bör de således ha
svårare med sin kunskapsinhämtning. Intervjupersonernas tidsbrist genereras av skolans
organisation vilket enligt den ekologiska modellen ligger under exosystemet (Woolfolk &
Karlberg, 2015). För att minska på personalens administrativa arbete bör en omorganisering
ske på skolan. Administrativ personal bör ta hand om det administrativa och pedagogisk
personal behöver ta hand om det som rör lärande.
Sammanfattande analys
Sammanfattningsvis visade analysen att den tidigare skolbakgrunden hade betydelse för
elevens inlärningssituation. De elever som inte hade gått i skolan tidigare och som inte lärt sig
läsa och skriva på modersmålet ansågs ha svårare för inlärningen. Elever med skolbakgrund
och som tidigare kunde läsa och skriva på modersmålet lärde sig snabbare att läsa och skriva
på svenska. Detta bidrog enligt analysen till att de var lättare för dem att tillägna sig nya
kunskaper. Elever som fick lov att använda sig av båda språken i undervisningen visade sig
också ha lättare för kunskapsinhämtning och för att lära sig svenska. Dock framkom
avvikande åsikter om att parallell språkanvändning utgjorde hinder för inlärningen av
svenska. Språkinlärningen och kunskapsinhämtningen gynnades enligt studien av möjligheten
att få läsa skolans alla ämnen direkt vid skolstart. Dock fanns även här meningsskiljaktigheter
då det framkom att åsikter fanns om att elever inte kunde läsa andra skolämnen eftersom de
inte kunde svenska.
En organisation som gynnar samarbete mellan de olika yrkesgrupperna och god
studiehandledning visade sig enligt resultatet ses som goda förutsättningar för lärande. Det
visade sig också att en god kartläggning var viktigt för att kunna möta eleven på rätt nivå,
vilket ansågs gynna inlärningen. Vikten av en god kartläggning delades dock inte av alla,
meningar om att det endast var viktigt att kartlägga elevens kunskaper i svenska först efter sex
månaders skolgång framkom.
Elever som levde med trauman och som mådde dåligt ansågs enligt samtliga intervjupersoner
ha svårare med inhämtningen av kunskap. Trots att tidsbrist sågs som en utmaning för lärande
menade intervjupersonerna att eleverna behövde få tid att landa, må bra och skapa rutiner
innan de skulle kunna tillägna sig kunskaper. Enligt Maslows behovshierarki måste man
uppfylla behoven från det lägsta behovet till det högsta. Eftersom trygghetsbehovet ligger
lägre än behoven för uppskattning och självförverkligande kan eleverna inte tillägna sig
47
kunskaper om de mår dåligt (Woolfolk & Karlberg, 2015). Skolornas hjälp till elever med
trauman visade sig vara olika. På vissa skolor gavs stöd och på andra skolor önskade man,
utan att agera, att det fanns stöd som inte fanns i dagsläget.
Att eleverna hade bråttom i sin kunskapsinlärning visade sig utgöra ett hinder för lärande.
Detta eftersom eleverna både skulle lära sig ett nytt språk och att de skulle tillägna sig nya
kunskaper på det nya språket. Det faktum att många elever var äldre sågs också som
utmanande med tanke på tidsaspekten, detta då de eleverna hade ännu mindre tid innan de
skulle sluta skolan. Lärarna såg även sin egen tidsbrist som utmanande. De menade att det
fanns för lite personal och att de själva hade för mycket eller för omfattande arbetsuppgifter.
Det visade sig att det var svårt att rekrytera ny personal då det rådde brist på både lärare och
specialpedagoger.
48
Diskussion
Resultatdiskussion
Resultatet i denna studie visade att olika förutsättningar och utmaningar för lärande fanns på
skolorna där intervjupersonerna arbetade. Resultatet visade att det sågs som en bra
förutsättning om eleven hade tidigare skolbakgrund, goda tidigare språkkunskaper och att
eleverna kunde läsa och skriva på förstaspråket. Dock är denna förutsättning för inlärning
ingenting som intervjupersonerna själva kunnat påverka. Att en god kartläggning gjordes
inledningsvis när en ny elev kom till en ny skola sågs också som en god förutsättning för
lärande. Dock så visade studien att det fanns avvikande åsikter om att det bara var svenska
som skulle kartläggas efter sex månaders skolgång. Man vet att kartläggningen är av stor
betydelse för elevens fortsatta kunskapsinhämtning i alla ämnen (Bunar, 2015). Då sättet att
göra kartläggningen i svenska endast visar elevens kunskaper i svenska påverkas elevernas
fortsatta kunskapsinhämtning i andra ämnen negativt. Detta då man inte vet elevens tidigare
kunskaper och därför inte har något att planera utifrån. I de allmänna råden för Utbildning för
nyanlända elever står det att lärare och övrig personal behöver ta reda på vilka kunskaper
eleven har sedan tidigare. Detta då man vid kartläggningen kan hitta den nivå som eleven
ligger på för att utgå från den när man planerar undervisningen för eleven. Rektorn har
ansvaret för att bedömningen av elevernas tidigare kunskap görs och att lärare och övrig
personal känner till rutinerna kring hur den ska göras (Skolverket, 2015). Vidare visade
resultatet att trauma sågs som en utmaning för lärande, denna uppfattning delades av samtliga
intervjupersoner. Detta resultat visar likt Maslows behovsteori att behoven av trygghet måste
uppfyllas innan behoven om självförverkligande kan förverkligas (Maslow, 1987).
Intervjupersonerna menade att de elever som mådde dåligt hade svårt att få fokus från sitt
mående till inlärning i skolan. De ansåg att elever som mådde dåligt hade svårare för att
koncentrera sig på skolarbetet. Det visade sig dock att de olika skolorna hjälpte eleverna med
trauman i olika stor utsträckning. Rutinerna kring hur man satte in professionell hjälp för att
hjälpa eleverna med olika trauman varierade. På vissa skolor remitterade man till exempel till
psykolog med tanken om att eleven skulle kunna få hjälp. Skolan genererade således
möjlighet till goda förutsättningar. Däremot visade sig bristande rutiner kring hjälp för
eleverna med trauman på andra skolor. På dessa skolor kunde man se att de bristande
49
rutinerna skapade, eller bibehöll, utmaningarna för lärande vilket visar att eleverna hade olika
goda förutsättningar för lärande beroende på vilken skola de hamnade på.
Studiehandledning samt gott samarbete med studiehandledaren ansågs av intervjupersonerna
utgöra goda förutsättningar för lärandesituationen. Bronfenbrenner (1979) menade sociala
kontexter samspelar och påverkar varandra, i detta fall i form av samarbete mellan olika
personer som var inblandade i elevens utvecklig. Genom samarbetet kunde både lärare och
studiehandledare förbereda sig på det som lektionerna skulle innehålla. Det som eleven på
lektionen upplevde som svårt att förstå på svenska kunde studiehandledaren hjälpa eleven
med att förstå på modersmålet. Studiehandledaren kunde då genom samarbetet vara väl
förberedd på vad eleven kunde tänkas komma med för frågor. Studiehandledaren kunde också
genom samarbetet förbereda eleven på vad lektionen skulle handla om och inledningsvis gå
igenom nya begrepp på modersmålet med eleven. Detta sätt att arbeta med tvåspråkigt har
positiva effekter på undervisningen (Lahdenperä & Lorentz, 2010). Även samarbete med
andra aktörer inom och utanför skolan sågs som viktiga. Studien visade att samarbetet mellan
de olika yrkesgrupperna var olika utbrett på skolorna. Resultaten visade att förutsättningarna
för samarbete låg till grund för skillnaderna då det i vissa kommuner gavs goda
förutsättningar genom till exempel satsningar på personalstyrkan. Genom en bredare
personalstyrka kunde ett mer dynamiskt samarbete skapas. Detta då olika yrkeskategorier satt
inne med olika kunskaper och erfarenheter och att de tillsammans kunde komplettera varandra
vilket kan gynna individens utveckling (Bronfenbrenner, 1979). Lahdenperä och Lorentz
(2010) menar också att då man undervisar flerspråkiga barn inte kan se det som en enskild
lärares ansvar. Det handlar om hur lärandemiljön är organiserad och om vilka personer som
finns till den enskilde lärarens förfogande. Genom intervjuerna framkom att man på vissa
skolor fick veta från ledningen att det inte fanns budget till att anställa mer personal som hade
kunnat generera ett bredare samarbete. Resultaten visade att intervjupersonerna gavs olika
möjligheter att genomföra sitt uppdrag.
Elevernas och lärarnas tidsbrist sågs enligt resultatet som utmaningar för lärande. Elevernas
tidsbrist låg i att de både skulle lära sig svenska och samtidigt kunna ta till sig nya
ämneskunskaper. Resultatet visade att elevens tidsbrist kan försämras alternativt förbättras
beroende av vilka förutsättningar som ges på skolorna. Enligt Skolverket (2015) måste all
undervisning utformas så att den utgår från varje elevs förutsättningar och behov för att på så
vis skapa de bästa möjliga förutsättningarna för lärande. Resultatet visade exempel på att
kartläggning av elevens tidigare kunskaper inte gjordes, eleverna där riskerade på så vis att
50
halka efter i ämnesundervisningen då dessa elever inte fick undervisningen planerad efter sina
tidigare kunskaper. Eleverna gavs endast möjlighet att utveckla andraspråket svenska. Parszyk
(2002) menar också att undervisningen i andraspråket sker under mycket stor tidsbrist men att
det ändå är viktigt att man ställer upp höga mål för eleverna. Detta för att de ska ha en chans
till med svenska barn jämlik fortsatt utbildning. Om eleverna dessutom får möjlighet till
parallell språkutveckling förbättras möjligheterna till goda förutsättningar för lärande
ytterligare (Lahdenperä & Lorentz, 2010). Lärarnas tidsbrist låg i att de kände att de inte hann
med sina arbetsuppgifter. Här menar jag att kommunens satsningar på till exempel rekrytering
av personal behöver förstärkas för att motverka stressen hos personalen. Ansvaret för detta
ligger hos huvudman och rektor då huvudmannen ska se till att skolan har tillräckliga resurser
för att leva upp till de bestämmelser kring arbetet med nyanlända som finns. Rektorn har
ansvar för att informera huvudmannen om de behov som finns på skolan (Skolverket, 2015).
Studien visade att det råder stora skillnader mellan skolorna och deras mottagande av de
nyanlända eleverna. Det sammanhang eleven befinner sig i skapar således olika goda
förutsättningar att lyckas (Bronfenbrenner, 1979). Studien visade också att vissa av skolorna
kunde erbjuda bättre förutsättningar för lärande än andra där det fanns fler hinder för lärande.
Det visade sig också att personalen på skolorna gavs olika möjligheter att skapa goda
förutsättningar för lärande då de olika kommunerna satsade mer eller mindre på arbetet med
de nyanlända eleverna. Detta visade sig bland annat genom vilken personal som fanns på de
olika skolorna och detta bekräftades genom intervjuerna. Jag menar att även det synsätt
personalen har på arbetet med nyanlända påverkar lärandesituationen. Om det till exempel
råder ett monokulturellt synsätt på en skola så strider detta synsätt mot till exempel
omfattande forskning om fördelarna med tvåspråkig undervisning (Lahdenperä & Lorentz,
2010). Författarna menar att det på en skola med interkulturellt synsätt finns en öppnare och
mer accepterande syn på arbetet med nyanlända. Men också att man genom det interkulturella
synsättet skapar fler möjligheter till goda förutsättningar för lärande. Detta till exempel genom
att man inom synsättet förespråkar kursplaner i alla ämnen (Lahdenperä & Lorentz, 2010).
Författarna menar vidare att det interkulturella synsättet är mer gynnsamt för nyanländas
lärande. Studiens resultat visade på både ett interkulturellt synsätt, som var vanligast bland
intervjupersonerna, men också på ett monokulturellt synsätt. Min uppfattning är att elever
som går på en skola med monokulturellt synsätt ges sämre förutsättningar till lärande då om
man arbetar efter detta synsätt begränsar de goda förutsättningarna för lärande. Till exempel
51
genom att man motverkar parallell språkinlärning och anser att barn bara kan lära sig ett språk
i taget.
Denna studie kan bidra med kunskaper om hur goda förutsättningar för lärande skapas. Den
kan också visa vad som utgör utmaningar för lärande. Dock så krävs det att kommunerna ger
lärare och annan skolpersonal möjlighet att skapa de goda förutsättningarna. Resultatet i
denna studie visade att intervjupersonerna inte kunde påverka inlärningssituationen så som de
önskade då de inte hade tillräckligt med resurser. Det kan till exempel vara att se till att den
personal som behövs faktiskt finns på skolorna. Det kan också vara att ordentligt med tid
avsätts för personalen att göra kartläggningen på, utan att det påverkar den resterande
undervisningen negativt genom till exempel omfördelning av befintlig personal. Med detta
sagt menar jag att den viktigaste slutsatsen som kan dras av studien är att den skola eleven
hamnar på är av stor vikt för de förutsättningar som ges för lärandesituationen. Detta då vissa
skolor erbjuder långt mer goda förutsättningar för lärande än andra skolor där mer av
utmaningarna finns.
Implikationer
Antalet nyanlända till Sverige har ökat kraftigt de senaste åren (Migrationsverket, 2015). Av
de nyanlända är en stor del barn och ungdomar. Vid mottagandet av dessa nya elever bör vi
som arbetar inom den Svenska skolan vara väl medvetna om hur vi på bästa sätt kan ta emot
dessa elever. Som specialpedagog behövs goda kunskaper om hur organisationen kring de
nyanlända kan fungera. Specialpedagoger behöver även kunna handleda lärare och annan
personal i ämnet samt kunna utreda elever vid behov. Min förhoppning är att denna studie ska
belysa goda förutsättningar och utmaningar för lärande för verksamma inom skolan. Men
också på högre nivå inom kommunen där beslut tas om hur satsningar görs på arbetet med
nyanlända elever.
Under studiens gång har jag fått förståelse om hur komplext arbetet med nyanlända är.
Resultaten visade att många olika faktorer spelar in på lärandesituationen för de nyanlända
eleverna. Dels så påverkas lärandesituationen av de beslut som tas av kommunen. Men även
det synsätt de som arbetar med de nyanlända har påverkar inlärningssituationen. Om det råder
ett monokulturellt synsätt på en skola kan det enligt Lahdenperä och Lorentz (2010)
försämra inlärningssituationen och då måste förändring enligt Bronfenbrenners ekologiska
modell ske inom exosystemet. Ledningen bör involveras för att ändra synsättet från ett
52
monokulturellt till ett interkulturellt synsätt. Detta kan till exempel ske genom att ledningen
satsar på kompetensutveckling för att öka personalens kulturella kompetens. Den kulturella
kompetensen innebär utvecklade kunskaper om kultur, tradition och religion. Men det kan
också handla om skilda uppfattningar kring uppfostran och undervisning av eleverna
(Lahdenperä & Lorentz, 2010). McBrien (2015) menar att lärare måste konfrontera sina egna
attityder till nyanlända och skapa klassrum med mångkulturell utbildning och respekt för alla
barn. Eftersom forskning visar på vikten av lärares förståelse för nyanländas erfarenheter, bör
denna förändring för att skapa bättre förutsättningar alltså ske hos läraren på mikronivå enligt
den ekologiska modellen.
Metoddiskussion
I denna studie valdes semistrukturerade intervjuer som metod. Metoden valdes eftersom
semistrukturerade intervjuer ger intervjupersonerna möjlighet att lämna friare svar och det kan
då vara enklare att ta sig in i människans sammanhang. Det sågs som lämpligt eftersom denna
studie studerade människors uppfattningar (Bryman, 2008).
I studien intervjuades två specialpedagoger och tre SVA-lärare då dessa ansågs ha god insikt i
arbetet med nyanlända elever. Ytterligare en specialpedagog kontaktades men fick förhinder.
Det hade varit intressant att intervjua fler specialpedagoger för att få ett mer
specialpedagogiskt perspektiv. Dock anser jag att SVA-lärarna berikade studien med sina
kunskaper och nära erfarenheter med nyanlända. Dessutom hade fler intervjuer varit svårt att
hinna med. Under intervjuerna följdes den intervjuguide som utformats och frågorna var
skrivna så att de skulle angripa frågeställningarna från olika vinklar. Detta för att få ut så
mycket svar som möjligt. Under intervjun framträdde det som ansågs vara goda
förutsättningar respektive utmaningar för lärande. Dock kunde frågorna formulerats lite
annorlunda så att det även här hade gått att få ett mer specialpedagogiskt perspektiv på
studien. Till exempel genom fler frågor som riktades tydligare mot specialpedagogens roll i
arbetet med de nyanlända. Efter intervjun uppkom fler frågor om hur man arbetade vidare
med planeringen för elevernas undervisning efter det att kartläggningen gjorts. Tre av
intervjupersonerna kontaktades då igen via mail för att komplettera frågorna. Samtliga
intervjupersoner hade efter intervjun gett sitt medgivande till att bli kontaktade via mail om
ytterligare frågor skulle dyka upp. Dock så var det endast en av intervjupersonerna som
svarade på mitt mail med följdfrågor. De andra frågor som behövde kompletteras fick lämnas
53
obesvarade då intervjupersonerna inte svarade. Det kan ha försämrat studiens resultat då jag
bara fick se hur en av skolorna tänkte kring det arbetet efter kartläggningen.
Förslag på fortsatt forskning
Under studiens gång har många nya frågor väckts hos mig när det kommer till nyanlända och
lärande. Bland annat kunde jag se skillnader i hur olika kommuner arbetade med nyanlända
elever i skolorna. Dessa skillnader kan ha haft avgörande effekter på lärandesituationen för de
nyanlända och bör tas på allvar. Förslag på ny studie kan vara att jämföra skillnader och
likheter mellan olika kommuners mottagande av nyanlända. Vidare vore det intressant att
granska dessa likheter och skillnader i kommunerna för att se vad som kan göras för att göra
kvalitén på utbildningen mer jämn mellan olika kommuner och skolor.
54
Referenser
Litteratur
Aquilonius, Jennie (2015, nr 8). Från flykting till professor. Universitetsläraren, nr 8,
ss.14-18.
Aspelin, Jonas (2012). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups
Utbildning.
Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina, Wengström, Yvonne (2013).
Systematiska
litteraturstudier
i
utbildningsvetenskap:
vägledning
vid
examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur och kultur.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Bunar, Nihad (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering.
Stockholm: Natur och kultur.
Eliasson, Annika (2012). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Erlang, Espen (2009). Utvecklingspsykologiska analyser. Stockholm: Liber.
Havnesköld, Leif & Risholm Mothander Pia (2009). Utvecklingspsykologi. Malmö:
Liber.
Jahanmahan, Farhad & Bunar, Nihad (2015). Att vara ensam och nyanländ – Mailks
berättelse. I Bunar (red.), Nyanlända och lärande. (ss. 291-303). Stockholm: Natur
och Kultur.
Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2015). Låt språket bära – genrepedagogik i
praktiken. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Juvonen, Päivi (2015). Lärarröster om direkt placering av nyanlända elever. I Bunar
(red.), Nyanlända och lärande. (ss. 139-176). Stockholm: Natur och Kultur.
Kaufman, Geir & Kaufman, Astrid (2005). Psykologi i organisation oh ledning. Lund:
Studentlittaertur.
Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (2010). Möten i mångfaldens skola: interkulturella
arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur.
Langemar, Pia (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi – att låta en värld öppna
sig. Stockholm: Liber.
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Linköpings kommun (2015). Mottagning av nya elever. Tillgänglig:
55
http://www.linkoping.se/Skola-barnomsorg/Gemensamma-sidor/Sarskiltstod/Sektionen/Modersmal/Nyanlanda-elever-forskoleklass-arskurs-9/
(Hämtat
151209)
Maslow, Abraham H (1987). Motivation and personality. New York: Harper &
Row, cop.
McBrien, J.L. (2005). Educational Needs and Barriers for Refugee Students in the
United States: A Rewiew of the Litterature. Rewiew of Educational Research,
75(3), 329-364.
Meeuwisse, Anna & Swärd, Hans (2013). Perspektiv på sociala problem. Stockholm:
Natur och kultur.
Migrationsverket (2015). Antal asylsökande – aktuell statistik. Tillgänglig:
http://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Statistik.html
(Hämtat 151209)
Parszyk, Marie (2002). Yalla – det är bråttom. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt & Persson, Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå
framgång med alla elever. Stockholm: Liber.
Runström Nilsson, Petra (2012). Pedagogisk kartläggning – att utreda och dokumentera
elevers behov av särskilt stöd. Malmö: Gleerups Utbildning.
Rutter, Jill (2006). Refugee Children in the UK. UK: Open University Press.
Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö:
Liber.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Selcuk R, Sirin & Rogers-Sirin, Lauren (2015). The Educational and Mental Health
Needs of Syrian Refugee Children. Washington, DC: Migration Policy Institute.
Skolinspektionen. (2009). Utbildning för nyanlända elever – rätten till en god
utbildning i en trygg miljö. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2015). Växa för framgång - Stöd och förutsättningar för nyanlända elevers
lärande. (Konferens 2015-10-13). Malmö: Clarion Hotel & Congress Malmö Live.
Skolverket. (2015). Utbildning för nyanlända elever. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.242052!/Menu/article/attachment/Remissve
rsion_Allmanna_rad_nyanlanda_elever.pdf (Hämtat 151209)
Skolverket (2015). Fjärrundervisning. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/fjarrundervisning1.238971 (Hämtat 151209)
56
Strekalova, Ekaterina & Hoot, James L. (2008). ”What Is Special about Special Needs
of Refugee Children? Guidelines for Teachers.” Multicultural Education 16 (21):
56-60.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Sveriges Kommuner och Landsting (2015). Skolgång för nyanlända elever – exempel
och inspiration från kommuner. Tillgänglig:
file:///C:/Users/Emma/Desktop/Examenserbete%20kurs%206/skolgång%20för%20
nyanlända.pdf (Hämtat 151215)
Sveriges Kommuner och Landsting (2015). God man för ensamkommande barn.
Tillgänglig:
http://skl.se/integrationsocialomsorg/socialomsorg/barnochunga/placeradebarnochu
nga/ensamkommandebarnochunga/overformyndaregodman/godman.3609.html
(Hämtat 151223)
UR & Rädda barnen (2011). En undersökning bland lärare till ensamkommande
flyktingbarn. Tillgängligt:
http://resourcecentre.savethechildren.se/sites/default/files/documents/statistiskunder
sokning_larare_till_ensamkommande_flyktingbarn.pdf (Hämtat 151210)
Wimelius, Malin, Eriksson, Malin, Hanberger, Anders och Ghazinour, Mehdi (2012).
Ensamkommande flyktingbarn och ungdomar – förutsättningar för mottagandet och
kunskapsläget (Kunskapsöversikt). Umeå: Umeå Universitet.
Woolfolk, Anita & Karlberg, Martin (2015). Pedagogisk psykologi. UK: Pearson
Education Ldt.
57
Bilaga 1 Intervjumanus
Intervjumanus
Etik
Principerna:
informationskravet,
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet
och
nyttjandekravet. Studien som genomförs är frivillig att delta i och ni kan när som helst kan
avsluta deltagandet i studien. De ska få veta vad studien går ut på, vad den ska användas till
och vilka moment som ingår i studien. Personuppgifter ska behandlas med största
konfidentialitet och de uppgifter som kommer fram i undersökningarna får enbart användas i
den aktuella studien (Bryman, 2008).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagoger och SVA-lärare arbetar med
nyanlända elever för att skapa goda förutsättningar för lärande. Syftet är också att undersöka
vilka utmaningar och hinder arbetet innefattar.
Vad ses som goda förutsättningar för lärande och hur kan man skapa goda förutsättningar?
Vad ses som hinder och svårigheter för lärande och på vilket sätt påverkar dessa hinder
inhämtning av kunskap och lärande?
Bakgrundsfrågor
Ålder?
Vad har du för utbildning?
Beskriv tidigare arbetsplatser där du arbetat med nyanlända barn- och ungdomar (du behöver
inte namnge arbetsplatserna)?
Beskriv nuvarande arbete med nyanlända (du behöver inte namnge arbetsplatsen)?
Frågor angående arbetet med nyanlända barn- och ungdomar
Vad innebär arbetet med nyanlända för dig?
58
Vad ser du som den/de största utmaningarna för lärande med nyanlända barnoch ungdomar?
Vad ser du för förbättringsområden?
Kan du prioritera de (tre) främsta förbättringsområdena?
Berätta om en utmanade situation du upplevt i arbetet med nyanlända och lärande.
Hur ser era rutiner ut när ni tar emot en nyanländ elev?
Vad har ni för plan för nyanlända elever?
Hur ser det ut för eleven när denne kommer till sin nya klass?
Hur förbereds eleven?
Beskriv en utmanande situation då en elev kommit ny till en klass.
Känner du att du har möjlighet att påverka det arbetet som du upplever som mest utmanande?
Vad gör att du inte kan påverka?
Frågar man eleverna om vad de tycker kan förbättras?
Antalet nyanlända elever blir fler. Ser du större utmaningar på grund av det?
Vad ser du som goda förutsättningar för lärande för nyanlända barn- och
ungdomar?
Vilka är de viktigaste byggstenarna för att den nyanlända eleven ska lära sig?
Beskriv de optimala förutsättningarna för lärande.
Vad hade du förbättrat om du haft möjlighet? Rangordna gärna.
Använder ni er av något särskilt material vid mottagandet av nyanlända som du tycker är
särskilt bra?
Hur vill ledningen att ni ska arbeta med nyanlända? Går det att arbeta så som efterfrågas?
Får ni positiv feedback från ledningen för ert arbete? I så fall vad?
Får ni positiv feedback från eleverna? I så fall vad?
59
Antalet nyanlända elever blir fler. Ser du fördelar med det?
Ser du skillnader på arbetet med nyanlända och ensamkommande?
Sammanfatta.
Vad missade jag? Vill du fylla i med något?
Om jag har fler frågor, får jag återkomma på mail då?
60
Bilaga 2 Missivbrev
Hej!
Mitt namn är Emma Bronnvall och jag läser min sista termin på specialpedagogprogrammet
på Malmö högskola.
Mitt examensarbete handlar om specialpedagogens arbete med nyanlända flyktingbarn- och
ungdomar.
Jag undrar om du kan tänka dig att ställa upp i en intervju där jag får ställa frågor till dig om
hur ditt arbete ser ut på xxx-skolan?
Mvh
Emma Bronnvall
61