Biomechanics and Human Performance
(7,5 ECTS)
- En utvärdering av en internationell kurs i projektet RUN III
Författare: Mathias Castejon och Linda Sonesson
”Inriktning/specialisering/LAU370”
Handledare: Claes Annerstedt
1
Examinator:
Rapportnummer:
Abstract
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) – En utvärdering av en
internationell kurs i projektet RUN III
Författare: Castejon, Mathias & Sonesson, Linda
Termin och år: VT 2008
Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen
Handledare: Annerstedt, Claes
Examinator: Owe Stråhlman
Nyckelord: Utvärderingar, RUN, Internationellt kurssamarbete, Distanskurser, IKTverktyg, Problembaserat lärande, Självutvärdering.
Syftet var att utvärdera kursen Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) i det internationella projektet
RUN III där Göteborgs universitet och Stanford University samverkar. Utvärderingen skulle svara på hur svenska
och amerikanska studenter upplevde kursen samt hur kursledningen upplevde kursen.
En kvalitativ ansats tillämpades för att svara på utvärderingens syfte och frågeställningar. För att försöka förstå
svenska och amerikanska studenters upplevelser samt kursledningens ur flera olika perspektiv valde författarna att
använda sig av triangulering, vilket innebär att ett flertal olika forskningsmetoder används för att ur olika
perspektiv kunna belysa det som skall studeras. Genom att kombinera olika forskningsmetoder kan en bredare
kunskap utvecklas och en helhetsbild förmedlas. De metoder som användes var: Observation, fokusgruppsintervju,
enskilda djupintervjuer samt personliga reflektioner.
Resultatet visade att varken amerikanska eller svenska studenter hade någon klar uppfattning av kursens syfte,
vilket orsakade att man, särskilt på den amerikanska sidan, i slutändan inte arbetade med PBL i den omfattning
som från början var planerat. Dessutom framkom tydliga brister i kommunikationen mellan studenter och lärare,
olika kursledare inom ett och samma land, och även mellan Stanford University och Göteborgs universitet.
Slutsatsen blev att man, om det nästa år skall äga rum en ny kurs, skulle behöva lägga upp klara riktlinjer för
arbetet med PBL men också tydliggöra syftet för nästa omgång av studenter. Förslag till förbättringar finns i denna
utvärdering.
Uppsatsen är av relevans för läraryrket då den kurs som utvärderas kan ses som ett experiment i hur ny pedagogik
kan användas och nya, internationella, rum för lärande kan skapas. Kursen internationella aspekt har dessutom
visat hur en och samma kurs kan se väldigt olika ut, och leda till olika resultat beroende på vilka kulturella
och pedagogiska traditioner studenter och kursledning är vana vid.
2
Förord
Vi känner oss hedrade som fick möjligheten att genomföra en utvärdering av
kursen och, i samband med datainsamling, även ta del av den internationella
samverkan och det kulturella perspektivet som utgjorde en del av projektet. Det
har varit en spännande, intensiv och lärorik tid och vi vill gärna framföra ett
alldeles speciellt tack till projektledare docent Martin Rydmark som varit
engagerad och inspirerande. Tack även till vår handledare Claes Annerstedt för
hans flexibilitet under en intensiv period. Tack till Dr. Dan Garza, Cammy
Huang och samtliga teaching assistants som alla var behjälpliga under vår
studieresa vid Stanford University. Sist men inte minst: ett stort och varmt
TACK till alla studenter som vi har haft intressanta diskussioner med.
Mathias vill passa på att tacka sin bror Simon för sitt tysta men värdefulla stöd.
Linda Sonesson vill gärna framföra det allra varmaste tack till sin man Olle
Sonesson för all omtanke, tålamod, kärlek och stöd. Utan dig hade detta inte
varit genomförbart!
Göteborg den 2 juni 2008
Mathias Castejon och Linda Sonesson
3
Innehållsförteckning
Inledning ................................................................................................................................... 6
Bakgrund………………………………………………………………………………………………..6
Projektet RUN .................................................................................................................... 6
Projektbeskrivning ............................................................................................................. 7
Kursens pedagogiska koncept ............................................................................................ 7
Definitioner av kursbegrepp ............................................................................................... 8
Definitioner av begrepp ...................................................................................................... 9
Litteraturöversikt…………………………………………………………………………………….10
Internationella distansutbildningar ................................................................................... 10
Utvärdering av Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) RUN II................. 11
Utvärderingens upplägg och genomförande…………………………………………………….11
Författarnas bakgrund och erfarenheter ........................................................................... 11
Problemområde ................................................................................................................ 12
Syfte ........................................................................................................................................ 12
Frågeställningar ................................................................................................................ 13
Metod ..................................................................................................................................... 13
Forskningsdesign och genomförande ............................................................................... 13
Urval och avgränsning ..................................................................................................... 14
Etiska reflektioner ............................................................................................................ 14
Bearbetning och analys av data ........................................................................................ 15
Resultat ................................................................................................................................... 17
Kursledningens upplevelser av kursen……………………………………………………………17
Kursens pedagogiska värdegrund..................................................................................... 17
Internationell och nationell kurssamverkan i en sociokulturell kontext .......................... 17
Kursens syfte och relevans ............................................................................................... 20
Kursens pedagogiska koncept .......................................................................................... 21
Studenternas upplevelser av kursen………………………………………………………………23
Studenternas bakgrund ..................................................................................................... 23
Förkunskaper .................................................................................................................... 24
4
Handledning och motivation ............................................................................................ 25
Hjälpmedel och IKT-verktyg ........................................................................................... 26
Kommunikation................................................................................................................ 26
Kursens syfte och relevans ............................................................................................... 28
Keynotes, examinationer och self-assessment ................................................................. 29
Diskussion .............................................................................................................................. 31
Triangulering som vetenskaplig metod ............................................................................ 31
Sociokulturell kontext ...................................................................................................... 31
Författarnas förförståelse.................................................................................................. 33
Kursledningens visioner och studenternas upplevelser av kursen ................................... 33
Konsekvenser för
läraryrket……………………………………………………………...35
Slutsatser och förbättringsförslag…………………………………………………………………35
Referenser...............................................................................................................................37
Bilagor……………………………………………………………………………………… 38
Kursplan IDG300…………………………………………………………………………...38
Intervjufrågor för studenterna i RUN III……………………………………………………43
Intervjufrågor för pedagoger i RUN III……………………………………………………..44
5
Inledning
Vår kulturella kontext kännetecknas av teknologi och information. Vi lever i ett föränderligt
informationssamhälle där vi varje dag utsätts för stimuli i form av information och val som
främst distribueras genom olika medier. I ett informationssamhälle med högt levnadstempo
krävs flexibilitet av dess medborgare och begrepp och teorier som livslångt och arbetsrelaterat
lärande har utvecklats för att från universitet och högskolor kunna möta samhällets krav på
ökad flexibilitet. Medborgarna i informationssamhället har idag andra förväntningar och krav
på universitets och högskoleutbildningar jämfört med för några år sedan. Detta förhållande har
resulterat i en ny utveckling av pedagogiken, distanspedagogik, där problembaserat lärande
ofta kombineras med IKT-verktyg. Distanspedagogikens syfte är att möta medborgarnas krav
på ökad flexibilitet i det livslånga lärandet samt erbjuda de medborgare som lever utanför större
städer möjligheter att fortbilda sig. Ett flertal kurser och utbildningar i Sverige förläggs numera
som distansstudier. Distanskurser och utbildningar ställer helt andra krav på såväl pedagoger
som studenter jämfört med reguljära kurser och utbildningar.
Vid Göteborgs universitet har man tagit ytterligare ett steg i projektet RUN och erbjuder
studenterna vid Idrottshögskolan en internationell distanskurs i Biomechanics and Human
Performance (7,5 ECTS).
Bakgrund
Projektet RUN
Remote University Network (RUN) (bilaga 1) är ett utvecklings- och forskningsprojekt mellan
Göteborgs universitet och Stanford University och finansieras av Wallenberg Global Learning
Network. Projektets syfte är att utveckla nya och spännande pedagogiska arbetssätt inom högre
utbildning. Själva idén till RUN-projektet väcktes av docent Martin Rydmark vid Sahlgrenska
akademin vars intention var utveckla ett vetenskapligt arbetssätt för studenter på grundnivån
inom högskola och universitet. Ett vetenskapligt sätt att arbeta utgörs enligt Rydmark av ett
mer aktivt och kritiskt förhållningssätt, där studenten självständigt söker svar på
frågeställningar under kursens gång. Stanford University, som är beläget utanför San Fransisco
i Kalifornien i USA, var även de intresserade av att utveckla en internationell universitetskurs
med fokus på nytänkande inom pedagogik och där IKT-verktyg kunde tillämpas för att
6
möjliggöra en internationell samverkan. Stanford University´s pedagogiska intentioner kom till
Rydmarks kännedom via ett redan etablerat nätverk vid Stanford University och tidpunkten
sammanföll med att Wallenberg Global Network (WGLN) utökade sitt samarbete med svenska
universitet och högskolor, vilket banade väg för ytterligare samarbete mellan Göteborgs
universitet och Stanford University. Rydmark föreslog ett samverkansprojekt med en
pedagogisk inriktning och där arbetssättet skulle vara annorlunda och mera studentaktivt än vad
som tidigare varit brukligt (Bohlin och Kocken. 2007).
Wallenberg Global Learning Network (WGLN) är en organisation som har en koppling till
Stanford University och utdelar ekonomiskt stöd till projekt med IKT-inriktning. För att erhålla
ekonomiskt bidrag till projektet krävdes ett nytänkande inom pedagogik samt att projektet
skulle kopplas till IKT. Problembaserat lärandet via nätburen kommunikation blev centralt.
Projektidén vann gehör hos WGLN våren 2005 och Rydmark på Sahlgrenska akademin i
Göteborg kontaktade Claes Annerstedt som representerade Idrottshögskolan vid Göteborgs
Universitet, med en förfrågan om att tillsammans genomföra ett projekt och utveckla en kurs
som fick benämningen ”Biomechanics and human performance”. Ett förslag på kursplan
utvecklades och arbetssättet skisserades och testades i form av ett mindre pilotprojekt - RUN I.
I pilotprojektet var det huvudsakliga syftet dels att testa att kursens pedagogiska upplägg och
dels att söka ytterligare ett bidrag för att kunna genomföra ett fullskaligt projekt - RUN II.
WGLN var fortsatt intresserade och beviljade medel för att genomföra ett fullskaligt projekt.
Kursen Biomechanics and Human Performance i RUN II-projektet utvärderades under
vårterminen 2007. Kursen i RUN III-projektet ligger till grund för vår utvärdering.
Projektbeskrivning
RUN II och III-projektet är ett samarbetsprojekt mellan Idrottshögskolan och Sahlgrenska
akademin vid Göteborgs universitet samt Stanford University i USA. I Projektet ingick en
delkurs som kom att benämnas Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) och den var
ett tvärvetenskapligt samarbete mellan olika discipliner såsom medicin, anatomi, träningslära,
ortopedi och prestationsfysiologi. Kursens syfte var att ge studenterna ökade kunskaper om hur
människans rörelser styrs och anpassas med fokus på idrott, hälsa och prestation. Kursens
pedagogiska upplägg utgick från ett problembaserat lärande, vilket innebar att studenterna
själva förväntades söka den information som de behövde samt kritiskt granska och reflektera
över ny information och kunskap. Kursen syftade vidare till att utveckla studenternas förmåga
att arbeta självständigt och utveckla förmågan att arbeta med interaktiva läromedel och
kommunikationssystem (muntlig kommunikation med Martin Rydmark 26/3-2008 och Claes
Annerstedt 4/4-2008).
Kursens pedagogiska koncept
Kursen är på 7,5 ECTS vilket motsvarar fem veckors heltidsstudier, men kursen ges på halvfart
över en tidsperiod på tio veckor. Kursen består av två delar, en inledande teoretisk del och en
avslutande praktisk del, då studenterna arbetar med en autentisk situation s.k storyboard.
Kursen inleddes med en introduktionsvecka då kursansvariga lärare presenterade projektet för
studenterna. I samband med kursintroduktionen presenterades en studentguide vars syfte var att
genom fastställda riktlinjer vägleda studenterna under kursens gång. Därefter delade
studenterna in sig i grupper och varje grupp blev tilldelad var sin handledare och var sin
storyboard. Tanken med introduktionsveckan var också att studenterna skulle få tid till att lära
känna varandra och bekanta sig med programmen Marratech och Pingpong, som är de IKTverktyg som studenterna senare använde sig av i kursen för att kunna kommunicera med
varandra och för att kunna följa kursinnehållet.
7
För att kunna få information till storyboards genomfördes ett antal föreläsningar under kursens
gång, s.k. Keynotes, som betraktades som betydelsefulla för att kunna lösa dessa storyboards
på ett så bra och konstruktivt sätt som möjligt. Förutom föreläsningarna kunde studenterna
även få information genom att kontakta ett antal experter/forskare som hade erbjudit sig att
vara tillgängliga för studenterna. Studenterna sökte även information på egen hand i form av
litteraturstudier. Även handledare fanns tillgängliga under kursens gång för att vägleda
studenterna. I slutet av kursen presenterade studenterna sina arbeten i form av en poster och
genom en "miniföreläsning" kring den egna postern. Examinationen i kursen skedde genom att
studenterna gjorde en självutvärdering samt en grupputvärdering av sin egen insats, som sedan
examinatorn bedömde och betygsatte (Bilaga 1).
Definitioner av kursbegrepp
Storyboards
Dessa utgjordes av autentiska situationer där studenterna ställdes inför problem som behövde
lösas. Syftet med storyboards var att studenterna, genom att ställas inför problem, skulle bli
mera aktiva i att själva söka kunskap och svar på frågeställningar och autentiska situationer
skulle motivera studenterna att söka relevant information. Varje studentgrupp fick olika
autentiska situationer och pedagogernas roll var att fungera som handledare.
Keynotes
Keynotes var ett antal föreläsningar som kursansvariga lärare och handledare ansåg var särskilt
betydelsefulla för studenterna för att kunna lösa de autentiska situationerna.
IKT (Informations- och kommunikationsteknik)
De tekniska kommunikationshjälpmedel som användes i projektet exempelvis Marratech och
Pingpong.
Staff/Consulting Experts
Varje grupp blev tilldelade en handledare under projektet och alla grupper hade också
gemensamt ett antal olika experter (forskare/professorer etc.) att tillgå för att få svar på sina
frågor och därigenom vägledning i att lösa de autentiska situationerna.
Reflective blog
Under kursens gång skrev studenterna dagbok och rapporterade till sin handledare vad de
gjorde under veckan.
Examination
Ett flertal olika moment ingick för att kunna bli examinerad på kursen. Den inledande
teoretiska delen av kursen examinerades med en skriftlig salstentamen i biomekanik och den
avslutande praktiska delen av kursen redovisades i form av en poster med en föreläsning från
varje studentgrupp. Självutvärderingar och grupputvärdering ingick som ytterligare moment
och var examinationsgrundande. Självutvärderingen innebar att studenterna själva fick
utvärdera sin egen insats i kursen varje vecka under pågående kurs. Studenterna fick i
självutvärderingen svara på om de ansåg att de hade uppnått kursmålen eller inte. Då
självutvärderingen var gjord genomfördes även en grupputvärdering, där studenterna fick
bedöma hur gruppen hade arbetat. Postern med föreläsning samt de individuella och gruppvisa
utvärderingarna, utgjorde sedan underlag för examinatorn vid betygsättningen.
8
Utvärdering
Kursen utvärderades dels genom att studenterna svarade på en enkät i slutet av kursen och dels
genom denna utvärdering där vi intervjuat såväl svenska studenter och pedagoger som
amerikanska.
Definitioner av begrepp
Problembaserat lärande (PBL)
I denna utvärdering används definiering av PBL enligt Silén (2004), som menar att de
grundläggande tankarna om PBL har funnits i cirka trettio år. PBL har främst utvecklats av de
medicinska fakulteterna vid MC Master University, Hamilton i Kanada, Limburguniversitetet,
Maastricht, Holland och Newcastle i Australien. Utmärkande för PBL är studenternas
undersökande förhållningssätt i studierna och det egna ansvaret för lärandet. Undervisningen
utgår ifrån verklighetsanknutna situationer som analyseras och diskuteras. Studenten reflekterar
över sitt lärande och försöker självständigt komma fram till vad han/hon behöver lära sig
utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper relaterat till kursens syfte och mål. I det egna
ansvaret ingår att söka litteratur och andra källor för att få svar på frågeställningar samt
självständigt bedöma om man lärt sig tillräckligt relaterat till såväl de personliga målen som till
kursens syfte och mål. Målen i en kurs är desamma för samtliga studenter men i PBL har
studenten själv inflytande att tolka vad målen innebär samt tillvägagångssättet för att kunna nå
dessa.
Silén (2004) menar att en viktig undervisningsform är att arbeta i mindre grupper och
kombinera denna undervisningsform med andra undervisningsformer såsom resurstillfällen,
seminarier och föreläsningar. Samtliga undervisningsformer är till för att stödja, utmana och
skapa utrymme för studentens individuella val att ta sig an sitt lärande. Syftet med PBL som
pedagogisk metod är att studenten, genom en ökad medvetenhet om det egna lärandet och ett
kritiskt tänkande, självständigt skall kunna erhålla det kunnande som krävs för att möta
verkligheten i den verksamhet som utbildningen leder fram till. Silén (2004) betonar även att i
det föränderliga samhälle vi lever i går det inte att inom utbildningsväsendet använda
stereotypa mönster, eftersom det krävs flexibilitet och ställningstaganden inför olika situationer
och enskilda människor. För att möta detta krävs aktuella kunskaper om verksamhetsområdet
men även förmåga till ett undersökande förhållningssätt.
Distansutbildning
Distansutbildning som begrepp har flera definitioner och gällande kursen Biomechanics and
Human Performance (7,5 ECTS) definieras i denna utvärdering kursen som en distanskurs.
Kursen var en gemensam internationell kurs som gavs av Göteborgs universitet och Stanford
University, vilket innebar att kursen gavs på två olika geografiska platser och som pedagogiska
hjälpmedel, för att möjliggöra genomförande av en internationell kurs, användes IKT-verktyg
såsom Ping Pong och Marratech. I allmänna definitioner gällande distansutbildning menar man
att det som kännetecknar distansutbildningen är att den inte sker vid ett nytt universitet, utan
istället handlar det om att distansutbildningen skiljer sig från det vanliga sättet att studera och
undervisa eftersom studier och undervisning sker via nätet och är oberoende av tid och rum. I
det pedagogiska upplägget av kursen Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) har
kursledningen dock varit tvungen att ta hänsyn till tid och rum då det föreligger en
tidsförskjutning på nio timmar mellan Göteborg och San Francisco.
Distansstudierna och utbudet av distansutbildningar i Sverige har ökat markant under de
senaste åren och lockar studenter som har svårt att ta sig utanför hemmet, men även studenter
9
som lever ett aktivt liv och önskar mer flexibilitet i planerandet av de egna studierna. Med
endast dator och Internetuppkoppling ges möjligheten att få en högre utbildning för alla
studenter samt möjliggör kompetenshöjning inom redan etablerade yrken. Distansutbildningar
är inte nödvändigtvis mindre krävande än andra utbildningar belägna i en universitetsbyggnad,
utan kanske snarare mer krävande eftersom de kräver planering och självdisciplin
(http://www.nshu.se/1311/itstodddistansutbildning.htm).
Litteraturöversikt
Internationella distansutbildningar
Distansutbildning har ökat markant och blivit ett allt vanligare arbetssätt inom
utbildningsväsendet under senare år. Nätuniversitetet (NU), som har samordnat utvecklingen av
distansutbildningar inom högskola och universitet, arbetar med 35 högskolor och universitet i
Sverige. Antalet kurser har ökat från 2700 år 2005 till 3126 år 2006. Nätuniversitetet avvecklas
dock för närvarande efter beslut från regeringen och avvecklingen beräknas vara slutförd år
2009 (http://www.nshu.se/1311/itstodddistansutbildning.htm). Var all kunskap och material
som har utvecklats inom NU skall placeras är ännu inte bestämt.
Redan i november 1991 konstaterades det inom EU-kommissionen att de traditionella
strukturerna inom högskola och universitet saknar den flexibilitet som behövs för att kunna
möta det mångskiftade behovet av fortbildning och vidareutbildning de närmaste decennierna.
Trots satsningar på distansutbildningar har utvecklingen gått relativt långsamt. Myringer och
Wigforss (2003) menar att orsakerna troligtvis är flera och en av orsakerna tros vara att
satsningarna som har gjorts ofta har haft karaktären av projekt med generösa ekonomiska
medel. När projekttiden har avslutats saknade ett flertal högskolor tillräckligt med resurser för
att fortsätta utvecklingen av distansutbildningar. Ytterligare en bidragande orsak till den
långsamma utvecklingen inom distansutbildning tros vara de negativa attityderna som funnits
hos högskolans pedagoger. Myringer och Wigforss (2003) menar att utvecklingen av IKTverktyg har bidragit till ett förändrat synsätt på utbildning och att det numera är mer fokus på
lärandet och hävdar att denna utveckling är nödvändig eftersom ny kunskap genereras oerhört
snabbt.
Enligt Myringer och Wigforss (2003) är den värdefullaste färdigheten som pedagoger kan
stimulera studenter till: att lära sig att lära. Ett tvärvetenskapligt och delvis internationellt
lärande via internet anses som en nödvändig förutsättning för att distansutbildningar vid
högskolor och universitet skall bli av bra kvalitet och framgångsrika. Myringer och Wigforss
(2003) har arbetat fram en guide baserad på kvalitetsindikatorer som de framhåller som
nödvändiga för att distansutbildningarna skall kunna bli framgångsrika. USA, Australien,
Norge och Storbritannien har använts som förebilder för utvecklandet av kvalitetsindikatorer
och kvalitetssäkring av distansutbildning. För att kvalitetssäkra distansutbildningar anser
Myringer och Wigforss (2003) att distansutbildningar bör utvärderas utifrån särskilda
kvalitetsprogram.
För att internationellt uppmuntra samverkan på olika nivåer utvecklade Europeiska Unionen
(EU) 2007 en portal för informations- och kommunikationsteknik, www.elearningeuropa.info,
med syfte att förbättra lärandet. I samband med etablerandet av portalen utvecklade även EU
eLearning Papers som sedan dess start publiceras fem gånger om året
www.elearningpapers.eu. eLearning Papers erbjuder nya möjligheter i utbytet av all slags
information angående e-learning i Europa och gynnar samtidigt forskningen inom samma
ämne. På detta sätt kan artiklarna förmedla olika synsätt på den rådande situationen samt på de
e-learning trender som finns inom olika grupper: Skolor, universitet, företag,
10
medborgarsamhället och institutioner. Med hjälp av dessa artiklar framhäver journalen
fördelarna med användandet av IKT i samband med livslångt lärande i Europa.
Caswell m.fl. (2008) menar att utvecklingen inom distansutbildning som utbildningsform håller
på att förändras radikalt från att tidigare varit beroende av ett flertal personer för att
överhuvudtaget kunna produceras till att numera inkludera ett fåtal personer. De hävdar att
denna utveckling är betydligt gynnsammare för högskolor och universitet eftersom kostnaderna
för distansutbildningen minskar avsevärt. Detta förhållande anses bero på den snabba
utvecklingen av IKT-verktyg, vilket tillsammans med lägre kostnader möjliggör internationell
samverkan gällande distansutbildning. En internationell distansutbildnings samverkan stödjer
det livslånga lärandet genom att det framförallt kan utnyttjas av miljontals människor.
Toprak (2006) menar att internationell samverkan i samband med distansutbildningar är en
trend som håller på att etablera sig världen över. I en tid av globalisering är utbildning och
internationella relationer centrala och distansutbildningen som utbildningsform bygger sociala
broar där grundläggande värderingar, social och kulturell kontext blir av stort värde i det
livslånga lärandet.
Scarino m.fl. (2007) har genom en fallstudie studerat internationell samverkan mellan ett
universitet i Australien och Malaysia. Vad de kom fram till var att värden som flexibelt lärande
och internationell samverkan av människor från flera olika kulturer och med olika språk,
hamnade i skymundan då all fokus istället lades på de tekniska problem som uppkom. Detta
tänkande hävdar författarna även kan återfinnas i befintlig litteratur gällande internationella
distansutbildningar där fokus till stor del ligger på kartläggningen av olika IKT-verktyg. De
menar på att det är de olika IKT kombinationerna tillsammans med språk och kultur som bör
förmedlas i samband med en internationell distansutbildning.
Utvärdering av Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) RUN II
År 2007 utfördes för första gången en utvärdering av kursen Biomechanics and Human
Performance under den tid då RUN-projektet hade gått in i sin andra fas (RUN II). Författarna
Bohlin & Kocken (2007) valde att använda en etnografisk forkningsansats och
trianguleringsmetod där de genom intervjuer, observationer och enkäter skulle söka svar på
sina frågeställningar. Syftet med utvärderingen våren 2007 i RUN II var att ta reda på
studenternas uppfattningar gällande kursens syfte, innehåll, arbetssätt och organisation.
Bohlin och Kocken (2007) kom fram till att de många tekniska problem som dök upp under
kursens gång till stora delar förstörde möjligheterna till ett internationellt samarbete och
uppmuntrade studenterna till att arbeta individuellt, vilket inte alls gick ihop med kursens syfte
att få elever att arbeta i grupp. Vad gällde just syftet med kursen verkade studenterna inte
känna till det, och slutsatsen blev att ansvaret låg på kursledningen att informera, men också på
studenterna att söka upp informationen. Att arbeta med PBL var något som studenterna var
positivt inställda till även om de kunde känna att det fanns brister i lärarhandledningen. Bohlin
& Kocken kunde slutligen konstatera att åtgärder på organisationsnivå var de främsta
förändringar som skulle behöva göras för en fortsatt positiv utveckling av projektet.
Utvärderingens upplägg och genomförande
Författarnas bakgrund och erfarenheter
Linda Sonesson studerar för närvarande pedagogik och målet med dessa studier är att ta en
11
kandidatexamen i pedagogik. Denna utvärdering utgör en del i den planerade kandidatexamen.
Linda har undervisat och forskat under de senaste sex åren, och hon har varit verksam som
biträdande studierektor på Karolinska Institutet i Stockholm och där arbetat med
magisterprogrammet i Medicinsk Informatik samt utvecklat nya program såsom
kandidatprogrammet i Medicinsk Informatik. På Karolinska Institutet var Linda även
kursansvarig och examinationsansvarig för följande kurser: Introduktion till Medicinsk
Informatik, Televård, Vetenskaplig metodik med inriktning på kvalitativa metoder,
Evidensbaserad Hälso- och sjukvård samt IT-strimma I.
Linda har också arbetat som universitetsadjunkt vid Högskolan Väst och var där verksam på
sjuksköterskeprogrammet. Under åren på sjuksköterskeprogrammet ansvarade Linda för
Sjuksköterskeprogrammets kurser som fanns förlagda som en distansutbildning på tre år. Att
arbeta med en hel utbildning förlagd på distans var en utmaning, främst gällande det
pedagogiska upplägget av kurser i programmet. Denna utmaning resulterade i att Linda
studerade olika IKT-verktyg samt olika pedagogiska koncept bla PBL, portfolio och e-learning.
Studierna resulterade i att Linda tillsammans med en kollega presenterade en poster om
portfolio vid högskoleutbildning på en internationell konferens i Odense, Danmark. Linda
undervisade även i kurserna: Medicinsk vetenskap, Vårdvetenskap, Pedagogik samt Kliniska
studier.
Mathias Castejon studerar pedagogik på Göteborgs Universitet och utbildar sig till lärare i
ämnena engelska och franska med inriktning mot gymnasiet. Med rötter i både den franska och
den svenska kulturen har han alltid intresserat sig för studier av kulturella skillnader och såg i
denna utvärdering en möjlighet att ytterligare utveckla detta perspektiv till att även inkludera
en jämförelse av kulturella skillnader inom pedagogiken. Han har arbetat som vikarie på
Franska skolan i Göteborg och har under sina utbildningsår bl.a. studerat PBL, portfolio samt
som elev tagit del av en distanskurs.
Problemområde
Vid Göteborgs universitet tog man ytterligare ett steg i projektet RUN och erbjöd studenterna
vid Idrottshögskolan en internationell distanskurs: Biomechanics and Human Performance (7,5
ECTS). Det pedagogiska upplägget i kursen syftade till att redan på grundnivån möjliggöra en
arbetsmodell som utgick från forskningsprocessens olika steg och som kunde användas av
studenterna för att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt. En internationell distanskurs
skulle kunna medföra en kvalitetshöjning för såväl pedagoger som studenter i form av ett
utökat internationellt vetenskapligt samarbete men det förutsatte att kursens upplägg var väl
genomtänkt, att samtliga IKT-verktyg fungerade och att studenterna använde ett självständigt
och kritiskt tänkande under kunskapsprocessen.
Syfte
Syftet var att utvärdera kursen Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) i det
internationella projektet RUN III där Göteborgs universitet och Stanford University samverkar.
Utvärderingen skall svara på hur svenska och amerikanska studenter upplevde kursen samt hur
kursledningen upplevde kursen.
12
Frågeställningar
Hur upplevde pedagogerna kursen i år jämfört med
föregående år?
Hur upplevde studenterna kursen?
Skilde upplevelserna sig mellan Sverige och USA?
Hade studenter och pedagoger tidigare erfarenheter från nationella och internationella
distansutbildningar?
Hade studenter och pedagoger erfarenheter av PBL i kombination med IKT-verktyg
som pedagogiskt koncept?
Metod
Författarna till denna utvärdering var intresserade av att förstå och ta del av svenska och
amerikanska studenters upplevelser och erfarenheter av kursen samt kursledningens
upplevelser och erfarenheter för att kunna ge förslag till förbättringar. För att svara på
utvärderingens syfte och frågeställningar tillämpades därför en kvalitativ ansats. Kvalitativa
metoder är forskningsstrategier som lämpar sig för beskrivning och analys av karaktärsdrag och
egenskaper hos de fenomen som ska studeras. Kvalitativa metoder tillämpas för att få veta mer
om människors erfarenheter, upplevelser, tankar, förväntningar, motiv och attityder. För att
försöka förstå svenska och amerikanska studenters upplevelser samt kursledningens ur flera
olika perspektiv valde författarna att använda sig av triangulering, vilket innebär att ett flertal
olika forskningsmetoder används för att ur olika perspektiv kunna belysa det som skall
studeras. Genom att kombinera olika forskningsmetoder kan en bredare kunskap utvecklas och
en helhetsbild förmedlas. Denzin (1989) liknade vetenskapliga metoder vid ett kalejdoskop och
menade att vad forskaren såg och förmedlade i sitt resultat var direkt beroende av hur forskaren
designat och tillämpat den vetenskapliga metoden. Denna beroendeställning mellan forskare
och metod gav, liksom kalejdoskopet, föränderliga bilder av verkligheten. Denzin (1989)
utvecklade därför termen triangulering eftersom han ansåg att varje metod i sig förmedlar en
fragmenterad del av verkligheten men om flera metoder kombineras ökas möjligheterna med
att förmedla en helhetsbild av verkligheten. Författarna valde att arbeta med triangulering
vilket innebar att data hämtades från olika källor och de metoder som har använts var:
Observation, fokusgruppsintervju, enskilda djupintervjuer samt personliga reflektioner
(Denzin, 1989 och Malterud, 1998).
Forskningsdesign och genomförande
För att närmare och naturligt kunna studera samspelet mellan studenter och lärare samt
samspelet mellan studenter och IKT-verktyg valdes deltagande observation som en av
metoderna. Genom deltagande observationer fick författarna direkt tillgång till processer och
händelser. Ett bakomliggande syfte med observationerna var att verifiera resultat från
fokusgruppsintervjuer. Observationerna genomfördes vid Idrottshögskolan, Göteborgs
universitet den 21/4, 28/4 och 13/5 samt vid Stanford University den 20/5 och 22/5.
Fokusgruppsintervjuer valdes som ytterligare en metod eftersom fokusgrupper kan vara
lämpliga om man vill utforska fenomen som gäller gemensamma erfarenheter. Svenska och
amerikanska studenter ingick i två fokusgrupper med sju studenter i varje fokusgrupp.
Fokusgrupperna fungerade som ett forum för diskussioner utifrån förutbestämda teman. Dessa
teman var formulerade utifrån utvärderingens syfte och frågeställningar: Studenternas
förförståelse, förväntningar, upplevelser av kursen, erfarenheter av distanskurser, erfarenheter
av IKT-verktyg och problembaserat lärande. Fokusgruppsintervjuerna i Sverige genomfördes
13
vid tre tillfällen vid Göteborgs universitet den 28/4, 6/5 och 29/5 samt vid två tillfällen vid
Stanford universitetet den 22/5 och 23/5. Varje intervjutillfälle pågick mellan 30- 60 minuter
och spelades in på en digital diktafon.
För att möjliggöra uttryck för avvikande synpunkter och för studie av progressionen i
kunskapsprocessen under pågående kurs valdes som en tredje metod personliga reflektioner
(Malterud, 1998). Personliga reflektioner som metod användes främst gällande de svenska
studenterna och medverkandet var frivilligt. Dessa delgav oss varje fredag sina reflektioner, via
mejl, och utgick ifrån hur de hade upplevt kursen under den vecka som gått.
Urval och avgränsning
För att få så informationsrik data som möjligt utifrån utvärderingens syfte och frågeställningar
har författarna genomfört ett strategiskt urval. Enligt Malterud (1998) är det strategiska urvalet
sammansatt med målet att materialet ska innehålla adekvata data avseende såväl djup som
bredd och ha en potential att ge relevanta svar på problemställningen. Då utvärderingen
handlade om att ta reda på svenska och amerikanska studenters samt pedagogers upplevelser av
kursen Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) valde författarna att etablera
relationer till ett urval av de studenter som genomgick kursen samt kursledning och pedagoger.
Urvalet är delvis styrt och avgränsat genom att författarna valde att etablera relationer till två
etablerade studentgrupper inom kursen.
Den ena fokusgruppen bestod av tre amerikanska studenter (två kvinnor och en man) och fyra
från Sverige (tre kvinnor och en man) medan den andra bestod av tre amerikanska studenter
(alla kvinnor) och fyra svenskar (alla män). Ett erbjudande till samtliga svenska studenter på
kursen förmedlades den 21/4-2008 om möjligheten att frivilligt delta i utvärdering av kursen
och i samband med denna information förmedlades även önskan om kontakt med två
etablerade studentgrupper. Två svenska studentgrupper anmälde sitt intresse och kontakter med
motsvarande studentgrupper i USA etablerades innan studieresan till USA den 19/5-2008.
Det strategiska urvalet som författarna genomförde hade betoning på mångfald för att
möjliggöra variationsvidd och ett rikt datamaterial. Betoning på mångfald valdes eftersom det
svenska och amerikanska utbildningssystemet skiljer sig åt och det antogs även förekomma
kulturella skillnader i upplevelser av kursen. Vid Idrottshögskolan, Göteborgs universitet
utbildas studenterna till idrottspedagoger eller idrottscoacher och vid Stanford University läser
studenterna ett huvudämne, men valde utöver detta bland en mängd olika kurser för att
profilera sig. Detta innebar i praktiken att de svenska studenterna antogs ha gemensamma mål
med sin utbildning men samma antagande kunde inte göras gällande de amerikanska
studenterna. Således antog författarna att den svenska delen av studentgruppen var en homogen
grupp men inte nödvändigtvis den amerikanska delen av studentgruppen. Ytterligare en
avgränsning var att fokus i denna utvärdering var de svenska studenterna eftersom uppdraget
om utvärderingen kom från den svenska projektledaren Docent Martin Rydmark och
utvärderingen skrevs därför på svenska.
Etiska reflektioner
När levande människor deltar i projekt som bakgrund för interventioner och datainsamling
förekommer det alltid etiska överväganden. Projektet RUN har godkänts av en kommitté för
forskningsetik och därmed fanns ett etiskt tillstånd för att genomföra utvärderingen. Utöver
detta etiska tillstånd bör forskarna få enskilda tillstånd från de personer som de möter och som
ingår i utvärderingen eftersom forskarna får ta del av deras verklighet och genom den,
personliga upplevelser och åsikter (Malterud, 1998).
14
Den 21/4-2008 informerades de svenska studenterna om utvärderingens syfte och metod.
Studenterna fick information om inplanerade fokusgruppsintervjuer och syftet med personliga
reflektioner. Författarna informerade även studenterna om att all information som delgavs
skulle behandlas med sekretess och att de när som helst under forskningsprocessen hade rätt att
avböja fortsatt medverkan. För att respektera deltagarnas anonymitet kodades intervju
materialet med siffror och i resultatet gällande studenternas upplevelser gavs påhittade namn i
framställningen.
Författarna informerade även om att fokusgruppsintervjuerna skulle spelas in och att författarna
även avsåg att delta i observationer vid ett par tillfällen under kursens gång. Studenterna
delgavs dessutom kontaktinformation till författarna och erbjöds att ta del av utvärderingens
resultat. Denna information upprepades ett flertal gånger till de svenska studenterna under
datainsamlingen. De amerikanska studenterna fick liknande information i samband med
fokusgruppsintervjuernas genomföranden vid Stanford University. Information om anonymitet
och sekretess delgavs även till deltagarna för de enskilda djupintervjuerna.
Bearbetning och analys av data
Vid alla typer av triangulering är det viktigt att genomföra insamling och analys av data separat
för varje valt perspektiv. Först när samtliga resultat från de olika källorna är insamlade kan man
jämföra dem med varandra för att se om de kompletterar varandra eller korrigerar varandra
utifrån utvärderingens syfte och frågeställningar.
Observation: För att studera samspelet mellan studenter vid Idrottshögskolan, Göteborgs
universitet och Stanford University, samspelet mellan studenter och pedagoger samt utbytet
mellan Göteborgs universitet och Stanford University valdes observation som en källa.
Författarna deltog i sammanlagt fem observationer och försökte vid dessa tillfällen som
deltagande observatörer att ingå i det aktuella sammanhanget utan att störa det natruliga
förloppet alltför mycket. Intryck och upplevelser av observationerna antecknades och
diskuterades samt sammanfattades skriftligt av författarna efter varje avslutad observation.
Fokusgrupper: Dessa användes för att studera studenternas gemensamma upplevelser och
erfarenheter av kursen. Författarna deltog i sammanlagt fem fokusgruppsintervjuer. I den
svenska delen av fokusgrupperna var gruppdynamiken god och fokusgruppen utgjorde ett
diskussionsforum utifrån förutbestämda teman. Diskussioner och associationer framfördes fritt
och öppet i den svenska delen av fokusgruppen och dessa intervjuer blev omfattande med cirka
en timmes intervju per tillfälle. I den amerikanska delen av fokusgruppen framfördes
associationer och diskussioner relativt öppet men följde de förutbestämda teman mer precist
och även om gruppdynamiken var bra så blev dessa intervjuer av mer effektiv karaktär och
pågick cirka 30 minuter. Samtliga intervjuer spelades in och transkiberades sedan ordagrant till
textmaterial.
Personliga reflektioner: Syftet med de personliga reflektionerna var att möjliggöra
framförandet av avvikande uppfattningar, upplevelser eller känsliga ämnen. Endast de svenska
studenterna blev erbjudna att delge författarna sina personliga reflektioner och detta åtagande
var frivilligt. De svenska studenterna mejlade in personliga reflektioner varje fredag där de fick
reflektera helt fritt över varje kursveckan som gått. Datamaterialet från de personliga
reflektionerna utgjordes av dessa mejl.
15
Djupintervjuer: användes som för att försöka förstå kursledningens tankar och visioner
gällande utvecklandet av kursen. Varje djupintervju utgick ifrån en intervjuguide som
utvecklats utifrån utvärderingens syfte och frågeställning, men även från resultat från
observationer, fokusgruppintervjuer samt personliga reflektioner från studenterna. Sammanlagt
fyra djupintervjuer genomfördes och varje intervjutillfälle pågick mellan 30-90 minuter.
Intervjuerna spelades in på en digital diktafon och transkiberades sedan ordagrant till ett
textmaterial.
Varje källa som transkiberats till textmaterial analyserades sedan var för sig utifrån
utvärderingens syfte och frågeställning. Författarna genomförde analysen av varje källa
tillsammans och när samtliga analyser var genomförda utförde författarna ytterligare en analys
där de olika källorna jämfördes med varandra, med syfte att se om dessa kompletterade eller
korrigerade varandra. Resultatet av analysen kategoriserades sedan under två teman:
studenternas upplevelser och kursledningens upplevelser.
Då författarna hade olika bakgrund och erfarenheter beslutade de om att upprätta en
arbetsfördelning som återspeglade detta förhållande gällande presentationen av utvärderingens
resultat. Castejon valde att presentera och beskriva resultatet som handlade om studenternas
upplevelser och Sonesson valde att presentera och beskriva resultatet av kursledningens
upplevelser. Författarna diskuterade och kommenterade varandras valda resultatdelar och
beslutade att inleda resultatet av utvärderingen med kursledningens tankar, erfarenheter och
visioner gällande kursen eftersom det var inom detta forum som kursen utvecklades.
Studenternas upplevelser och erfarenheter av kursen utgjorde nästa del av resultatet och genom
att presentera studenternas resultat efter beskrivningen av kursledningens upplevelser och
erfarenheter ansåg sig författarna förmedla en helhetsbild, där det även skulle vara möjligt att
genom resultatets struktur få svar på om kursledningens visioner infriats. För att illustrera dessa
förhållanden ytterligare beskrevs och presenterades resultatet om kursledningens upplevelser
på ett mer formellt sätt jämfört med beskrivningen och resultatpresentationen av studenternas
upplevelser. Den del i resultatet som beskriver studenternas upplevelser presenteras i en mer
narrativ framställning med syfte att lyfta fram och göra denna del mer levande.
16
Resultat
Kursledningens upplevelser av kursen
Kursens pedagogiska värdegrund
De bakomliggande tankarna som gav upphov till kursens pedagogiska upplägg var att redan på
grundnivån, inom högskola och universitet, etablera en arbetsmodell som främjade
studenternas självständighet och kritiska tänkande. Denna arbetsmodell har utvecklats av den
svenska kursledningen som efterfrågade mer interaktion mellan pedagog och student, personlig
utveckling för studenten så att studentens erfarenheter, kunskap och kreativitet kunde tas
tillvara och fortsätta att utvecklas. Ytterligare syfte med arbetsmodellen var att stimulera
pedagogernas utveckling och därigenom förbättra kvaliteten på kurser inom högskola och
universitet.
(Om studenterna) [...]de är väldigt begåvade personer som verkligen har
konkurrerat sig till den position...att komma in på de här utbildningarna och sedan
tar vi (pedagoger) inte tillvara deras begåvning och vi ger inte utlopp för någon
kreativitet...”
(Intervju nr: 3)
Arbetsmodellen bygger på ett processtänkande som liknar forskningsprocessen där man som
forskare identifierar ett problemområde, upprättar en handlings- och tidsplan och utvecklar en
frågeställning som man sedan självständigt söker svar på. Vid insamlandet av data sker
kontinuerlig reflektion och analys parallellt med systematisk genomgång av data och
erfarenheter och där handledarens funktion är att ge feedback och vägledning. De nya
erfarenheterna som utvecklats genom svaren på frågeställningen ger ofta upphov till nya
frågeställningar där av blir processen dynamisk och utvecklingen av ny kunskap levande och
bestående.
I svenska förhållanden inom högskola och universitet går denna pedagogiska värdegrund att
återfinna inom det problembaserade lärandet som används inom ett par utbildningar och kurser,
men för den amerikanska kursledningen var detta ett helt nytt sätt att tänka. Det amerikanska
utbildningssystemet vid universiteten dominerades av traditionella storföreläsningar där ingen
interaktion mellan pedagog och student förekom och kurserna examineras med sedvanlig
salstentamen. Studenterna var inte vana vid grupparbeten och inte vid att självständigt lösa
problem. Inom utbildningar med inrikting mot medicinsk vetenskap arbetade studenterna med
patientfall eller laborationer, men den pedagogiska värdegrunden utmärktes av en äldre syn på
kunskap (Observation nr: 4 och 5).
(om problembaserat lärande och processtänkande)
[...]det är väldigt ovanligt här. Vi arbetar inte med detta. När jag först funderade
kring denna kurs för cirka tre år sedan, så hade jag förväntat mig en mer
traditionell kurs[...]
(Intervju nr:7)
Internationell och nationell kurssamverkan i en sociokulturell kontext
De kulturella skillnaderna mellan Göteborgs universitet och Stanford University, i synen på
pedagogik och de olika utbildningssystemen som förelåg, medförde svårigheter gällande
samverkan inom kursledningen. Vid Idrottshögskolan, Göteborgs universitet, var målgruppen
17
studenter som utbildade sig till idrottspedagoger eller idrottscoacher och läste en
sammanhängande utbildning i form av ett program. De svenska studenterna var äldre än de
amerikanska och flertalet av dem hade familjer, jobb och ett aktivt liv utanför högskolan. De
amerikanska studenterna studerade ett huvudämne och kunde sedan välja ett flertal olika
valbara kurser för att profilera sin utbildning. De amerikanska studenterna var yngre och levde
på campusområdet och måste betala avsevärda summor för att kunna studera. Dessa kulturella
förhållanden medförde att förväntningar och målbilder gällande utvecklandet av kursens syfte,
design och upplägg skiljde sig åt och lösningen av problem hanterades på olika sätt av den
svenska respektive amerikanska delen av kursledningen. Förutom de kulturella skillnaderna
medförde bristen på erfarenheter gällande distansutbildning och svårigheten i att förstå
problembaserat lärande som pedagogiskt koncept ytterligare faktorer som försvårade
samverkan. En person i den svenska delen av kursledningen menade även att det på grund av
ovanan av problembaserat lärande som kurskoncept relaterat till den äldre kunskapssynen som
förelåg vid Stanford University medförde en viss försiktighet och rädsla hos den amerikanska
delen av kursledningen i att våga pröva ett pedagogiskt nytänkande fullt ut. En person vid
Stanford University ansåg att det pedagogiska nytänkandet hade börjat påverka även pedagoger
utanför kursen och deras pedagogiska förhållningssätt i en positiv riktning (Observation nr: 3
och 4. Intervju nr:3, 4, 7 och 8).
Kursledningen var samstämmiga i att det har tagit tid att utveckla gemensamma riktlinjer för
hur man skall utveckla kursens design och upplägg och att detta ytterligare bör utvecklas. Det
har också tagit tid att etablera fungerande kommunikationskanaler såväl inom kursledningen
som mellan kursledning och studenter. Den svenska delen av kursledningen
upplevde att samverkan med den amerikanska delen fungerade bättre i år
jämfört med föregående kurs i RUN II, men menade samtidigt att en av de
stora utmaningarna i att arbeta med internationell kurssamverkan var att
utveckla en gemensam kurs trots att det förelåg skillnader i
studentmålgruppen, och i förhållandet att såväl Göteborgs universitet som
Stanford University ville framhålla sina egna profiler. Den amerikanska
delen av kursledningen ansåg att kommunikationen mellan Göteborgs
universitet och Stanford University fungerade bra. En person i
kursledningen uttryckte en önskan om förbättrad samverkan och
kontinuerlig kommunikation under själva kursgenomförandet.
[...]Jag önskar bättre samverkan under kursens gång, mer
kommunikation mellan Göteborgs universitet och Stanford
University. Som det är nu så har det varit ganska tomt i
mailboxen...vi behöver också träffas tidigare[...]” (Intervju nr:4)
Svårigheterna gällande samverkan och kommunikation underlättades av
att en person utanför kursledningen medverkade i att förbättra dessa
punkter. Denna person arbetade med att koordinera projekt och menade
att man som utomstående kan studera de kulturella skillnaderna och de
olika förväntningarna och vara behjälplig genom att försöka förmedla
helhetsbilden av projektets syfte till samtliga involverade. När samtliga
involverade i projektet hade en helhetsbild av projektets syfte klart för sig
blev samverkan bättre och det blev lättare att nå gemensamma lösningar
och mål. Kursledningen var samstämmiga i att positiva värden av en
18
internationell kurssamverkan utgjordes av ett utvidgat internationellt
nätverk gällande forskning och vetenskap och att detta förhållande
gynnade studenternas möjligheter till att utveckla ett vetenskapligt
förhållningssätt redan på grundnivån inom högskola och universitet.
Kursledningen menade även att det unika i att som student på grundnivå få
medverka i en internationell kurs, korsa tidszoner och utveckla
möjligheter till internationella relationer och projekt var något som
behövdes lyftas fram ytterligare för att studenterna skulle kunna utnyttja
detta fullt ut (Observation nr: 3, 4 och 5. Intervju nr: 3, 4 och 8).
Den nationella samverkan inom kursledningen i respektive land skiljde sig
åt markant. Vid Göteborgs universitet framhöll en person i kursledningen
att samverkan med svenska kollegor i kursen inte fungerade så väl och att
en bidragande orsak till detta var att det pedagogiska nytänkandet var mer
krävande för pedagogerna jämfört med traditionella pedagogiska koncept.
Detta förhållande krävde engagerade och aktiva pedagoger samt tid och
resurser då samtliga pedagoger forskar, undervisar och deltar i andra
utbildningar, kurser och projekt. Ytterligare resurser hade avsatts till
årets kurs i projektet RUN III och i praktiken innebar det att kursansvarig i
år hade två pedagoger till sitt förfogande under kursen som föreläste och
handledde studenter samt en tekniker som servade IKT-verktygen. Under
förra årets kurs i RUN II var den kursansvarige helt ensam med kursens
administration och genomförande och fick då agera såväl kursansvarig
som föreläsare, handledare, administratör och tekniker. Trots att
ytterligare resurser avsatts för årets kurs ansåg en person i kursledningen
att samverkan inom den svenska kursledningen behövde förbättras
avsevärt (Observation nr: 1, 2 och 3. Intervju nr: 3, 4).
Vid Stanford University fungerade samverkan mellan kollegor inom kursen
väl och de arbetade efter gemensamma riktlinjer. Detta förhållande antogs
i första hand bero på att samtliga pedagoger kände varandra mycket väl
och samverkade i andra utbildningar och kurser samt att det fanns utökade
resurser
i
den
amerikanska
kursdelen.
I
det
amerikanska
utbildningssystemet vid universitet fanns teaching assistants (TAs) som
resurser under kursens gång. Teaching assistant var en person som delvis
fortfarande var student, men som hade eller var på väg att examineras till
en mastersexamen inom sitt huvudämne. Den amerikanska kursdelen hade
fyra TAs till sitt förfogande och dessa fyra hade för kursens syfte utbildats
av den kursansvarige vid Stanford University. TAs servade kursansvarig
och studenterna på kursen genom att ansvara för den praktiska
administrationen och handledning av studenter. De fanns alltid tillhands
för de amerikanska studenterna och hjälpte dem med såväl frågor och
funderingar som praktisk hjälp. TAs motiverade och uppmuntrade
studenterna. Att använda TAs som resurser var nytt för årets kurs i
projektet RUN III. Föregående år under kursen i RUN II var kursansvarig
ensam med kursens administration och vissa föreläsningar, men hade
19
resurser i form av gästföreläsare och handledning av studenter. Den
kursansvarige i den amerikanska kursdelen ansåg att de nytillkomna
resurserna i form av TAs var uppskattat av studenterna, men upplevde
själv ett avstånd och brist på interaktion mellan sig själv som pedagog och
studenterna och funderade över hur detta förhållande skulle kunna
förbättras (Observation nr: 4 och 5. Intervju nr: 7).
Kursens syfte och relevans
När kursledningen utvecklade kursen utgick de ifrån att vi lever i en föränderlig värld, med
globalisering som ledstjärna. Utvecklingen inom pedagogik och forskning går mot att det blir
allt vanligare att såväl studenter som pedagoger och forskare samverkar med människor som är
verksamma på andra orter och i andra länder. Syftet med projektet RUN var att utveckla en
internationell kurs med ett pedagogiskt nytänkande, en internationell kurs som kunde vara
applicerbar världen över. Ingen i den svenska och amerikanska kursledningen hade tidigare
erfarenheter av internationell kurssamverkan och endast två i kursledningen hade erfarenhet av
distansutbildning. Det pedagogiska nytänkandet som gick att härleda till problembaserat
lärande hade endast en i kursledningen erfarenhet av. Kursledning strävade efter att utveckla ett
syfte och en relevans i kursen som skulle kunna vara internationellt applicerbart och inte
beroende av specifika förhållanden vid Idrottshögskolan, Göteborgs universitet eller Stanford
University (Intervju nr: 3, 4 och 7).
Enligt den kursplan som utvecklades krävdes allmän behörighet som förkunskaper enligt det
svenska utbildningssystemet och kursen hade följande syfte:
[...]Delkursen syftar till att utveckla studenternas kunskaper om hur människans
rörelser styrs och anpassas med fokus på idrott, hälsa och prestation. Detta sker
genom en praktisk och teoretisk integrering av ett antal biomekaniska, anatomiska
och fysiologiska grundprinciper. Kursen syftar vidare till att utveckla studenternas
förmåga att arbeta självständigt och att i grupp söka ny kunskap samt förmågan att
arbeta med interaktiva läromedel och kommunikationssystem[...] (Bilaga 1)
Kursledningen ansåg att kursen och dess innehåll var relevant på flera sätt
både för den svenska och amerikanska målgruppen. När det gällde själva
kunskapsinnehållet i kursen ansåg kursledningen att båda målgrupperna
behövde biomekaniken som grund för att kunna förstå och analysera olika
rörelsesituationer eller idrottssituationer. Kursledningen menade även att
kursen var relevant eftersom studenterna genom att delta i en
internationell kurs på distans lärde sig att kommunicera och samverka
med studenter i andra länder samt utveckla ett vetenskapligt
förhållningssätt. En bakomliggande tanke var även att studenterna genom
en internationell samverkan kunde utbyta erfarenheter och aktivt använda
sig av de kulturella skillnaderna och de olika utbildningsbakgrunderna
genom att inhämta data från studenter med annan inriktning och på detta
sätt utöka sin kunskap och samtidigt dela med sig av kunskaperna inom
den egna specifika ämnesinriktningen. De amerikanska pedagogerna i
kursen ansåg att en internationell distanskurs med ett pedagogiskt
nytänkande utmanade de amerikanska studenterna att arbeta mer i team,
vilket de annars var ovana vid. Teamarbete ansågs vara av betydande
relevans
för
studenternas
kommande
yrkesliv
relaterat
till
20
globaliseringsutvecklingen (Observation nr: 1 och 2. Intervju nr: 3, 4, 7 och
8).
Kursens pedagogiska koncept
Kursen som ingår i projektet RUN III har förändrats avsevärt detta år jämfört med förra årets
kurs i RUN II:
Kursadministration
De svenska studenterna läser kursen på halvfart, vilket innebär att tidsramen utgörs av tio
veckor jämfört med förra årets fem. Orsaken till denna förändring menade den svenska delen
av kursledningen var att möjliggöra mer tid för studenterna att söka svar på frågeställningar,
reflektera och analysera data. Jämfört med föregående år har ytterligare resurser tillkommit i
form av två pedagoger, fler handledare och experter.
Kursupplägg
Inför kursstarten till kursen i RUN III utvecklade kursansvarig en studieguide och syftet med
den var att vägleda studenterna genom kursens gång. Studieguiden fanns inte i kursen som gavs
föregående år och studenterna hade under föregående kurs haft svårt att förstå kursupplägg och
det pedagogiska konceptet och detta förhållande ville kursansvarig förändra. Studenterna
indelades i grupper där varje grupp bestod av fyra svenska studenter och mellan tre till fyra
amerikanska studenter. I utvärderingen av kursen i RUN II hade det framkommit att
studenterna hade svårigheter att förstå biomekanik och med hänsyn till detta förhållande
utvecklade och omarbetade kursansvarig, i den svenska delen av kursledningen, kursens
struktur. Nuvarande kurs innehöll därför en inledande learnable del som i praktiken innebar att
kursen inleddes med en teoretisk grund i biomekanik där studenterna fick möjligheter till
frågestunder med syfte att hjälpa de studenter som upplevde biomekaniken som svår. Learnable
delen avslutades med en skriftlig tentamen i biomekanik och utfallet av den svenska tentamen i
biomekanik var enligt kursansvarig som förväntat med 50% godkända, 25% väl godkända och
25% underkända (Observation nr: 1. Intervju nr: 4).
Storyboard och interaktioner
Efter avslutad teoretisk grund påbörjade studenterna ett vetenskapligt grupparbete med att lösa
de storyboards som de hade fått sig tilldelat. Till sin hjälp i sökandet efter svar på
frågeställningar hade varje studentgrupp en handledare och möjlighet att kontakta expertis
inom området. Syftet med en mixad studentgrupp bestående av amerikanska och svenska
studenter var att de även skulle utbyta erfarenheter i arbetet med storyboard och utbytet var
planerat att ske via interaktioner med hjälp av IKT-verktyget Marratech. Interaktionerna var
inplanerade från kursstarten och skulle genomföras på tisdagar vid 17.00 svensk tid. Syftet med
interaktionerna var att de svenska och amerikanska studenterna skulle kunna lära känna
varandra innan arbetet med storyboard påbörjades för att sedan kunna diskutera
frågeställningar i realtid.
Interaktionerna via Marratech fungerade inte då ett flertal interaktioner inställdes av
studenterna själva och vissa svenska studenter kom inte till interaktionstillfällena. När
interaktioner ställdes in och svenska studenter inte kom till interaktionstillfällena skapade detta
frustration och stress hos de amerikanska studenterna och pedagogerna samt de svenska
pedagogerna. Kursledningen upplevde detta som ett misslyckande eftersom motivationen till
att delta i interaktionerna hade fungerat bra i föregående kurs i RUN II. Kursledningen menade
att när ett pedagogiskt upplägg brister så ligger orsaken alltid hos kursledningen och
pedagogerna. Kursledningen har tillsammans diskuterat och försökt att analysera
21
bakomliggande orsaker till varför interkationerna inte fungerade och de ansåg att det troligtvis
fanns flera orsaker till detta problem. Den främsta orsaken antogs bero på att flertalet av de
svenska studenterna inte upplevde grupparbetet med de amerikanska studenterna som
meningsfullt. Kursledningen ansåg att de inför den pågående kursen i RUN III inte utvecklat ett
bra upplägg av storyboards eftersom de svenska studenterna inte verkade motiverade.
Kursledningen diskuterar att inför nästa kursomgång utveckla en gemensam storyboard till
varje studentgrupp, så att de svenska och amerikanska studenterna kan få mer utbyte av
varandra. Svårigheten och utmaningen i att utveckla gemensamma storyboards ansågs vara
studenternas olika utbildningsinriktningar. Tidsförskjutningen med nio timmar och kuturella
skillnader antogs vara ytterligare möjliga anledningar, eftersom det var svårigheter att motivera
de svenska studenterna att delta i en interaktion vid 17.00 om de inte hade någon annan
aktivitet inplanerad vid högskolan i samband med detta tillfälle. En förklaring kan vara att då
flertalet av de svenska studenterna hade familj, arbetade och hade ett aktivt liv utanför kursen
(Observation nr: 3 och 4. Intervju nr: 3, 4, 7 och 8).
IKT-verktyg
I föregående kurs i projektet RUN II riktades kritik och missnöje gällande tekniska problem
och dessa problem var omfattande. De tekniska problemen har åtgärdats till den nuvarande
kursen i RUN III och tekniken har fungerat avsevärt mycket bättre. Den svenska delen av
kursledningen har avsatt mer resurser i form av en tekniker som ansvarar för teknisk support.
Marratech, PingPong och storbildsföreläsningar i realtid utgjorde kursens IKT-verktyg.
PingPong var den plattform där kursen administrerades och allt material lades ut på PingPong.
Syftet var även att den skulle fungera som ett verktyg för kommunikation mellan studenter och
pedagoger samt studenter och studenter. Kursledningen hade uppmärksammat att PingPong
inte användes i sin fulla kapacitet och detta gällde främst de amerikanska studenterna.
Orsakerna till detta diskuteras inom kursledningen, men man har inte funnit tydliga orsaker till
problemet. Marratech användes som kommunikationskanal mellan studenterna i
interaktionerna och studenterna fick utbildning i Marratech. Tekniken i användandet av
Marratech har fungerat väl. Den svenska delen av kursledningen uttryckte att de var
imponerade över de svenska studenternas förmåga att snabbt kunna hantera IKT-verktyg som
Marratech. Storbildsföreläsningar har genomförts där såväl den amerikanska sidan som den
svenska har deltagit och dessa har fungerat väl och varit av bra kvalitet (Observation nr: 3.
Intervju nr: 4, 7 och 8).
Examinationsverktyg
Förutom den skriftliga tentamen i biomekanik tillkom även under kursen
examinationsverktyget self-assesment som var ett personligt självvärderingsformulär och finns
på PingPong. Syftet med självvärderingen var att studenterna själva skulle reflektera och
utvärdera progressionen i det egna lärandet och relatera den personliga kunskapsutvecklingen
till kursmomentens olika kriterier. En examinator fick sedan ta del av utvärderingen och lämna
feedback till studenten om studentens självbild gällande kunskapsutvecklingen stämde i
relation till de kriterier som fanns. Kursledningen var nöjda med detta verktyg och ansåg att det
hjälpte studenterna i att kontinuerligt reflektera över det egna lärandet och relatera till kursens
kriterier och mål (Intervju nr: 4 och 8).
Kursen avslutades med att studenterna, som avslutning på arbetet med storyboard, utarbetade
en poster. Syftet med den avslutande examinationen var att de svenska och amerikanska
studenterna med sin poster, skulle hålla en föreläsning för varandra och delge sina resultat från
arbetet med storyboard. De amerikanska studenterna fick inte data till sina storyboard och det
blev en tidsfördröjning för dem på två veckor eftersom de behövde data för att kunna lösa sina
22
storyboards. Orsaken till detta problem var att teknikern som ansvarade för dessa data arbetade
ensam och arbetet med data till de amerikanska studenterna var mer omfattande än teknikern
hade räknat med (Observation nr: 4 och 5).
Studenternas upplevelser av kursen
Studenternas bakgrund
De svenska studenterna utbildar sig samtliga till idrottspedagoger eller idrottscoacher och en
stor del av dem har redan varit yrkesverksamma eller arbetade vid sidan av studierna då kursen
gick på halvfart. Kursen erbjuds som ett alternativ till det annars obligatoriska momentet som
var att skriva en C-uppsats och större delen av gruppen var överens om att det var
uteslutningsmetoden som legat bakom deras val av kurs och inte riktigt ett intresse för själva
kursen. Värt att nämna var att ett par studenter valde att läsa kursen trots att de hade blivit
avrådda av vänner som hade medverkat i kursen under RUN II och blivit offer för de tekniska
problem som uppkommit då (Personliga reflektioner, Intervju nr: 1 och 2).
Studenterna hade inga erfarenheter från arbete med IKT-verktyg men när de däremot fick
frågan om de hade tidigare erfarenhet av att arbeta med problembaserat lärande, trodde de sig
ha det men verkade samtidigt inte veta vad begreppet egentligen innebar (Personliga
reflektioner). En student uttryckte sig på följande sätt:
Magnus: På de två tidigare idrottsterminerna då kan man säga att det var
problembaserat när man skulle sätta upp en dansband eller nåt sånt här med
musiken. Då fick man ju genomgång på hur takterna och musik och vers och
refräng och hej och hå, så skulle man ju sätta ihop rörelser till musik då. ”Tjof,
iväg!”
(Intervju nr: 2)
De amerikanska studenterna gav inte heller intrycket av att ha fullständigt klart för sig vad
begreppet innebar. När de ställs inför frågan om de tidigare har arbetat med problembaserat
lärande svarar en student:
Harry: Jag tror att det är det enda sätt som undervisning sker på här i USA...Jo,
som på ingenjörskurser är allt liksom...du vet, dom presenterar en teori men när
man sedan kommer till läxan är allt liksom problembaserat. Och samma sak på
de högre nivåerna, särskilt på läkarutbildningarna och sån’t är det hela tiden
fallstudier så...
(Intervju 5)
Även denna student verkade alltså ha en annorlunda bild av vad problembaserat lärande var
och verkade enbart koppla det till fallstudier.
Vad gällde de amerikanska studenternas bakgrund varierade denna väldigt vilket man kunde se
på hur vissa riktade sig mot en ingenjörsutbildning medan andra förberedde sig för
medicinstudier. De flesta hade gemensamt att de bodde tillsammans på campus men något
gemensamt universitetsprogram följde de alltså inte. Istället hade de ett huvudämne som de
kompletterade genom att läsa fristående kurser vilket gav dem möjlighet att pussla ihop sitt
individuella program. Biomechanics and Human Performance var en av dessa fristående kurser
vilket innebar att den inte på något sätt är obligatorisk, som i Sverige, utan valdes av studenten
som en bland många andra kurser (Intervju nr: 5 och 6).
23
Förkunskaper
Det faktum att de amerikanska studenterna var specialiserade i olika ämnen återfanns också i
de svårigheter som vissa grupper, men inte andra, upplevde när det gällde matematik. Tre av de
studenter som intervjuades råkade tillhöra den lilla grupp på cirka fem studenter som ville bli
bioingenjörer och i deras ögon gav deras ingenjörsbakgrund dem ett stort övertag under
biomekanikkursen som till stor del bestod av matematik. Nedan följer ett utdrag från intervjun:
Castejon: Hur var nivån på introduktionen till biomekanik då? Var det hög nivå
eller är matte någonting som ni är vana vid?
Harry: Jag tror att det för oss var väldigt lågt för det här är ju vad vi gör. Så för
oss är det lågt men för andra är det kanske ok eller lite högt. Det beror på...
Castejon: Andra i er klass menar du då?
Anna: Ja, för de som inte ska bli ingenjörer och inte har samma bakgrund.
(Intervju 5)
De var dock överens om att de bara representerade en liten del av klassen och att de från samtal
med klasskamrater fått uppfattningen att nivån ändå var ganska hög. Detta bekräftades även i
en annan intervju där studenterna själva berättade om hur de fått kämpa sig igenom
matematikdelen och att det hade gjort dem gott. Vad som var intressant var hur dessa
sistnämnda, trots svårigheterna, verkade motiverade att konfrontera de utmaningar de ställdes
inför (Intervju nr: 4).
Även i Sverige skilde sig nivån åt vad gällde matematikkunskaper, trots att studenterna gick på
samma program. Så här uppfattade en student matematiknivån:
Andreas: Alltså, för många är det väl inte matematik eller fysisk matematik på
hög nivå egentligen, men för såna som mig som inte har räknat matte sedan för
tio år sedan och inte hållit på med fysik på ännu längre, då blir det ju väldigt
svårt om man inte har hållit på med det på ett tag.
(Intervju nr: 2)
Denna student förklarade dessutom hur han inte bara kände att nivån var hög utan att den var
alltför hög med tanke på de officiella förkunskapskrav som fanns för kursen och det sätt på
vilket man förväntades lära sig uträkningarna; genom problembaserat lärande. Detta var ett
ämne som skulle visa sig återkomma och ligga bakom mycket av den frustration som en del
svenska studenter kunde känna. Som Andreas själv uttryckte det:
Andreas: Ja men problembaserat lärande i all sin prakt liksom men det verkar
som dom har snöat in på det här liksom. Ibland när man ställer frågor liksom
bara...(Andreas återberättar en dialog han haft med en lärare)
Andreas: ”Hur räknar man ut det här då?”
Lärare: ”Jaha, så hoppas du att detta talet kommer på tentan”
Andreas: ”Näää, jag vill få det förklarat för mig”
Lärare: ”Det står i boken.” Det verkar som dom gör det väldigt lätt för sig genom
att säga ”Problembaserat! Diskutera i gruppen!”
(Intervju nr: 2)
Detta leder oss in på ämnet handledning och vilken effekt denna har haft på de svenska och
amerikanska studenternas motivation.
24
Handledning och motivation
De svenska studenterna var vid tidpunkten för den första intervjun väldigt öppna vad gällde
deras missnöje över handledningen. Detta var när introduktionskursen till biomekanik
fortfarande pågick och officiella handledare för posterarbete inte ännu hade delats ut.
Studenterna förklarade under intervjun hur de råkat ut för ett par saker som hade tagit bort lite
av deras motivation, och den redan nämnda matematiknivån som de ansåg vara för hög var en
av dessa punkter. Den andra var att de tappade modet att ställa frågor då de kände att dessa
bara verkade vara ett störningsmoment för lärarna. En student beskriver det så här:
Magnus: Och så ibland så frågar man och så får man en ”hfff” (härmar en suck)
en suck så här liksom bara...
Matilda: [...]Man vill ju inte få kritik när man frågar någonting.
Castejon: Dom suckarna...blev ni...fortsatte ni ställa frågor?
Matilda: Jag kände att man...nä, inte om man inte måste göra det. (Intervju nr: 2)
Handledningen skulle under den sista intervjun visat sig ha blivit väldigt mycket bättre när väl
arbetet med postrarna hade satt igång och handledare hade delats ut. Studenterna påpekade
flera gånger hur lärarna hade blivit mycket smidigare, både vad gällde kontakt över Marratech
och fysiska möten, och att de var imponerade över hur snabbt och utförligt en del handledare
hade besvarat deras mail med frågor. Eleverna verkade dessutom ha fått motivationen tillbaka
då de talade om hur bra arbetet med postern flöt på och hur roligt de tyckt att just denna typ av
arbete varit (Intervju nr: 9).
På Stanford University verkade inte studenterna ha några bekymmer alls vad gällde motivation,
och inte heller handledningen verkade orsaka några större problem. Anna har en förklaring till
varför det fungerat så bra:
Anna: […]vi har möten med TAs (lärarassistenter) praktiskt taget varje
vecka...med vår specifika TA. Vår är Michael som verkligen har varit till stor hjälp
vad gäller att komma igång med vårt projekt och så var han faktiskt där med oss
när vi gjorde vår analys, så jag skulle verkligen säga att han har varit hjälpsam.
(Intervju nr: 5)
Stanford University hade alltså, som tidigare nämnts, en resurs som inte återfanns på den
svenska sidan, och dessa kallades för Teacher Assistants (förkortat TAs). De agerade
handledare, inte bara under fasen för arbete med poster utan även under introduktionen till
biomekanik. Alla de studenter som intervjuades var överrens om att dessa TAs hade givit dem
otroligt mycket stöd. Om det var någonting man inte visste, fanns de oftast tillgängliga för
frågor precis som Jose uttryckte det:
Jose: Och även om vi inte vet hur man använder det (Marratech) finns det alltid
någon som vet och kan tala om det för oss.
Castejon: Som TAs?
Jose: Ja, som TAs.
(Intervju nr: 5)
För att få en internationell distanskurs att fungera krävs att man även använder sig av andra
hjälpmedel som IKT-verktyg och hur dessa har uppfattats av studenterna är vad vi skall
presentera nu.
25
Hjälpmedel och IKT-verktyg
Alla studenter som intervjuades blev tillfrågade om de hade erfarenhet av IKT-verktyg eller av
att arbeta med datorer och svaren varierade väldigt. Ingen student sade sig ha vana av IKTverktyg men däremot var det en del som hade mer datavana än andra, och även detta skulle visa
sig ha en påverkan på deras arbete.
Andreas: [...]Det kanske bara är jag för jag har väldigt dålig IT/teknik-vana men
dom förutsätter att samtliga har en väldigt god, ja, IT/teknik/data-vana liksom
och har jobbat mycket i de här programmen. Och då blir det ju ett extra moment
för alla dom som ligger på väldigt låg, ja, datanivå. Om man inte har god
datavana, ja, då blir det ju svårt att klara av grejerna som gör ett bra arbete. Om
vi inte hade haft Patrik (annan student från gruppen) så hade vi varit helt körda.
(Intervju nr: 2)
Andreas förklarade tillsammans med ett par andra studenter hur deras datorkunskaper inte
sträckte sig mycket längre än till att läsa och skriva mail och förklarade då hur svårt det varit att
använda nya program som QTM, dock inte Marratech där en lärargenomgång var allt som
krävdes för att förstå programmet. En anledning till att QTM ansågs vara så svårt menade de
berodde på att de vid genomgången av programmet råkade ut för tekniska problem (Personliga
reflektioner, Observation nr: 2. Intervju nr: 1 och 2).
Kajsa: när vi skulle ha en genomgång av QTM, det här programmet, då funkade
inte datorerna så man fick se när han (läraren) gjorde det men då sitter man ju
bara och lyssnar såhär och då är man ändå inte med på vad det är han gör. När
han skulle exportera data så, ja, man hängde inte riktigt med på allting och då
kändes det som att...nu skulle man sitta med det själv.
Erik: Dom förutser [SIC] ju lite att den lektionen gick som dom hade tänkt sig
från början.
(Intervju nr: 2)
I USA var situationen en helt annan. Inte heller där sade sig studenterna ha vana av IKTverktyg men däremot svarade de flesta att de hade datorvana, och vi observerade dessutom att
det av ca. 20 studenter närvarande under en föreläsning endast var ett fåtal som inte arbetade på
sin privata bärbara dator (Observation nr: 4). Harry bekräftade att denna föreläsning inte var ett
undantag:
Castejon: Hur är det med datorer då? Är ni vana vid att använda datorer?
Harry: Jodå, jag tror att vi använder oss av datorer på praktiskt taget varje
lektion.
(Intervju nr: 5)
Vid tidpunkten för våra intervjuer hade de amerikanska studenterna ännu inte fått sina
försenade data från de experiment de utfört på löplabbet och därför ännu inte börjat använda
sig av program motsvarande QTM. De använde sig däremot av Marratech som de, liksom de
svenska studenterna, ansåg hade varit väldigt lätt att lära sig. Programmet användes bland annat
på de interaktioner som på tisdagar hölls mellan svenska och amerikanska studenter och dessa
interaktioner kom att bringa upp problem i kommunikationssystemet som alla inte skulle visa
sig endast vara av teknisk karaktär (Intervju nr: 5).
Kommunikation
Inom kursen kan man tala om att det skedde kommunikation på fem olika nivåer;
kommunikation mellan studenter inom ett land, mellan två länders studenter, mellan
26
kursledning inom ett land, mellan två länders kursledningar och mellan kursledning och
studenter, vilken redan har diskuterats i föregående avsnitt i samband med att vi talade om
handledning. Vi har valt att här diskutera de tre förstnämnda och klargöra för hur studenterna
tycker att dessa har fungerat (Personliga reflektioner, Observation nr: 4. Intervju nr: 1, 2, 5 och
6).
Först ut är kommunikationen mellan de amerikanska och svenska studenterna, som studenterna
hade blandade uppfattningar om. De amerikanska studenterna fann själva idén att kommunicera
med studenter från ett annat land väldigt spännande men tyckte inte att det skedde något
egentligt kunskapsutbyte. Såhär uttryckte en amerikansk student det hela:
Castejon: Vilken typ av utbyte har ni just nu?
Jose: Jag menar, just nu är det ett ganska påtvingat utbyte. Vi sitter där och
säger liksom ”Ok, what har ni gjort den här veckan?” och så talar vi om våra
projekt och annat dom (kursledningen) säger att vi ska tala om, men för det mesta
finns det bara där för att vi ska ha en interaktion. För det mesta är det ingen
naturlig interaktion.
(Intervju nr: 5)
De svenska studenterna verkade dela denna uppfattning men tyckte dessutom att de
instruktioner som gavs inför interaktionerna gjorde dem för formella. Så här uttryckte sig en
svensk student:
Andreas: Fast det känns alltså som den här interaction är bara för ”Åh, vi
samarbetar med Stanford” fast vi studenter får inte ut någonting av det. Det är
liksom bara fram med datorerna så säger vi hej hej till dom. (Intervju nr: 2)
Något annat de verkade vara överens om var att det fanns en lösning till problemet som de
också trodde vara genomförbar i praktiken. Samma förslag har kommit från alla de olika
studentgrupper som intervjuades.
Jose: Om vi skulle arbete på exakt samma projekt eller liksom väldigt lika projekt
skulle det definitivt vara mer värdefullt och vi skulle kunna, tror jag, fråga dom
vad de håller på med och vilka problem dom stöter på. Men eftersom vi är i så
olika, liksom, olika atmosfärer som att dom gör helt annorlunda saker...Det var
intressant att lyssna på men på samma gång var det inte riktigt relevant för oss.
(Intervju nr: 4)
Även vad gällde tiden hade de svenska studenterna förslag på förändringar men verkade inte
vara säkra på vad de egentligen ville. Vid första intervjutillfället uttryckte de att en interaktion i
veckan var mer än tillräckligt med tanke på det lilla de hade att diskutera medan de vid det
andra tillfället föreslog en förlängning av interaktionstiden, trots en oförändrad negativ syn på
dessa möten. Enligt dem var femton minuter, med tekniska problem och föreläsningar som låg
tätt inpå, en alldeles för kort tidsperiod för att ens hinna starta en intressant diskussion. De
amerikanska studenterna kommenterade inte någon gång längden på interaktionerna
(Personliga reflektioner, Observation nr: 4, Intervju nr: 1, 2 och 9).
Även vad gällde kommunikationen mellan studenterna inom ett land var de svenska
studenterna ensamma om att kommentera. De tyckte att den stora fokus som lagts på det
internationella samarbetet på något sätt hade tagit död på det interna samarbete som hade
kunnat äga rum inom den svenska klassen. Flera studenter trodde att de antagligen hade kunnat
27
få ut mer av att samarbeta med varandra t.ex. två svenska grupper vars projekt behandlade knät,
än ur ett samarbete med studenter från Stanford. Inte heller detta kommenterades av de
amerikanska studenterna (Intervju nr: 2).
Till sist har vi kommunikationen mellan kursledning/lärare inom länderna och hur denna har
påverkat organisationen av kursen; en organisation som av studenternas kommentarer att döma
verkar ha varit bättre i USA än i Sverige. Orsakerna till olikheterna spekulerar inte studenterna
kring själva utan svaret ges först i de intervjuer som utförts med kursledningen.
De svenska studenterna visade en del missnöje vad gällde samarbetet svenska kursledare
emellan och kände att dessa inte alltid var överens om vilka instruktioner som skulle ges. Ett
exempel på detta var när de hade givits en presentation av hur postern skulle läggas upp.
Presentationen fann de vara väldigt givande, dock så stämde de förslag på innehåll och struktur
som presenterades inte överens med de förslag som angivits i den studieguide som en annan
lärare hade skrivit och vid kursstart delat ut till studenterna. Samtidigt som studenterna var
glada över att ha fått utförliga instruktioner kände de alltså också en förvirring (Personliga
reflektioner, Intervju nr: 9).
De amerikanska studenterna hade en mycket mer positiv bild av den interna organisationen och
diskuterade knappt hur samarbetet hade fungerat TAs och kursledare emellan.
Kursens syfte och relevans
Ett ämne som bland svenska studenter åter och åter igen har tagits upp är kursens syfte och
relevans. Nedan följer ett utdrag från den långa konversation som hölls kring ämnet:
Sonesson: Tycker ni att det är svårt att se syftet med kursen?
Flera studenter: (svarar i kör) Ja!
Andreas: Ja, det är väldigt långt bort. Har dom märkt det själva ”aha”.
Sonesson: Nä...ni har inte läst någon kursplan eller så där det står?
Erik: I början läste jag, innan man börjar...då skulle man ju gå tre kurser.
Andreas: Det är ju hur man skall få användning av det i sin framtida yrkesroll.
Erik: Men det brukar ju vara syftet men det känns inte som...
Andreas: Ja visst men att sitta och räkna dom här uträkningarna känns väldigt
långt ifrån.
Sonesson: Men vad tror ni är syftet med kursen då? Det skulle vara väldigt
intressant och spännande att höra.
Matilda: Jag tänkte att det var att det skulle bli lite mer vetenskapligt. Alltså att
de vill få in det i lärarutbildningen.
Sonesson: Hur då? Hur menar du då?
Matilda: Jag vet inte. Lite högre nivå och att vi får göra ett eget vetenskapligt
projekt...jag vet faktiskt inte.
(Intervju nr: 2)
Matilda verkar alltså vara den enda som någorlunda insåg syftet med kursen och det som de
skulle kalla för det typiska syftet dvs. relevansen för den framtida yrkesrollen, kände de inte att
kursen levde upp till. Studenterna fick därefter förklarat för sig att syftet fanns att hitta i
studieguiden och tillfrågades om de hade läst den, men det var det bara en student som hade
gjort och då inte sida för sida. Anledningen till att de inte hade gjort detta var att de dels ine
kände till dokumentet eller var det gick att finna och andra kände att den hade gåtts igenom
tillräckligt bra under en av de första lektionerna och att de inte skulle behöva gå igenom den en
gång till (Intervju nr: 2).
28
För att återkomma till saknaden av relevans var detta någonting som nästan alla de intervjuade
svenska studenterna verkade känna. De hade svårt att förstå vilken användning de skulle kunna
få av att räkna komplicerad matematik och arbeta med exempel som de kände låg långt ifrån
deras verklighet. Vad de hade velat se mer av, vilket de nämnde att deras tidigare kurser på
Idrottshögskolan bestått mycket av, var praktiskt arbete med exempel som de direkt skulle
kunna arbeta med i sin framtida roll som idrottslärare. Magnus ger ett exempel:
Magnus: Saknar lite av det här som dom först pratade om ergonomi, att det
skulle komma in också. Hur man sitter, hur man står, hur man arbetar så här.
Sånt kan man klämma in mer...ah det kan man ju relatera till när man börjar
jobba sedan och hur man ska sitta i skolbänken så man kan förklara hur kotorna
bara ”krrr” (gör ett knakande ljud) och hur man kan sitta på rätt sätt liksom.
Sådana lite mer praktiska grejer. För det sa dom i början och vi kom in på
ergonomi och så men sedan har det...
Kajsa: Ja, dom tog upp jättelite och sedan bara försvann det! (Intervju nr: 1)
Stanfordstudenterna verkade ha en mycket tydligare uppfattning om vad syftet var. Ett par
studenter kände en student som hade läst på kursen under RUN II och denne hade förklarat för
dem hur kursens pedagogiska struktur var nyskapande i förhållande till den
föreläsningsbaserade pedagogik de på Stanford University var vana vid. Så redan innan
kursstart visste de att en stor del av kursen skulle gå ut på att samarbeta med andra amerikanska
studenter och TAs men också med studenter från Sverige. De kommenterade även syftet med
postern och kände att denna kunde ha stort värde för deras eventuella framtida forskning. De
menade att deras poster, även om den i sin nuvarande form inte var till stor användning ändå
hade potential att utvecklas till en mycket intressant och användbar forskarstudie. Detta var
dock ännu en gång de tankar som framkom av de framtida bioingenjörerna och det är troligt att
deras uppfattningar inte är något som deras klasskamrater kunde relatera till (Intervju nr: 5).
Keynotes, examinationer och self-assessment
På Stanford University var kursen upplagd på så sätt att gästföreläsare, som alla var
specialiserade inom ett visst fält, höll föreläsningar s.k. Keynotes där de behandlade sina
respektive ämnen och där innehållet delvis hade diskuterats fram med den amerikanske
kursledaren. Detta arbetssätt sade sig studenterna vara helt nöjda med då de kände att de
verkligen fick relevant information samtidigt som de visste att det var experter som försåg dem
med den (Observation nr: 4, Intervju nr: 5 och 6).
Jose: Det är massor av olika föreläsare och professorer som kommer in och det
känns som vi är lyckligt lottade som får...dom har alla olika perspektiv och dom
är alla experter inom sina respektive fält.
(Intervju nr: 5)
De svenska studenterna verkade, de också, uppskatta föreläsningarna även om de trodde att de i
vissa fall hade kunnat vara av mer relevans om de hade ägt rum tidigare eller senare på kursen.
Informationsträffen där de blev informerade om hur postern skulle läggas upp var t.ex. en av de
saker som de hade önskat tagits upp tidigare; mer specifikt, innan de hade lagt upp en struktur
och börjat skriva. Ett moment som däremot alla studenter, svenska och amerikanska, visade
mycket uppskattning för var de e-föreläsningar som de tillsammans fick ta del av och som de
väldigt gärna hade sett mer av. Jose talar om denna typ av föreläsningar:
29
Jose: Jag tycker att bara det faktum att vi kan ha en denna kurs är ganska
otroligt. Liksom, bara att tänka på föreläsningen som vi hade häromdan, du vet,
det fanns inte ens någon där som föreläste. Vi satt ner och såg på en videoskärm
på någon som höll på att hålla en föreläsning för både oss och en annan klass.
Det är liksom någonting som jag har tagit för givet nu bara för att det är så
världen ser ut idag men det är en ganska otrolig grej. Att vara på en föreläsning
från andra sidan jorden med någon som är en expert på sitt område...jag vet inte.
Jag tycker att det är ganska coolt.
(Intervju nr: 5)
När det kom till examinationerna och den skriftliga salstentan kände flera av de svenska
studenterna att nivån på dessa var densamma som den varit tidigare på kursen, och som redan
nämnt fann de den nivån vara lite för hög. Enligt dem själva var det bara drygt halva klassen
som nådde upp till godkäntgränsen och detta trots att kravet för betyget godkänt var att ha rätt
på 50% av svaren istället för de 60% de på högskolan var vana vid. Vad som särskilt förvånade
dem var att omtentamen, som de ansåg ligga på samma nivå som den första tentamen,
resulterade i att alla studenter efter en kort diskussion och genomgång av tentamen fick
godkänt. Känslan som de beskrev följde detta resultat var att biomekanikavsnittet egentligen
inte var viktigt utan bara ett moment som behövde göras (Personliga reflektioner, Intervju nr: 2
och 9).
I USA hade de intervjuade studenterna en helt annan inställning. Melissa som var en av de
elever som hade svårt för matematik beskrev introduktionen till biomekanik så här:
Melissa: Jag tror att det, för mig, tog lite längre tid att förstå den typen av saker.
Jag förväntade mig inte riktigt biomekanik/matematikdelen av det hela men det
har varit bra för mig att sätta mig ner och lära mig det.
(Intervju nr: 6)
Melissa delade alltså delvis den uppfattning som flera av de svenska studenterna hade, att
matematiknivån var hög. Skillnaden var att hon vid tidpunkten för den skriftliga tentamen hade
lyckats ta till sig det.
För att återkomma till de svenska studenterna var det ett moment som de uppskattade väldigt
mycket, och detta var att arbeta med self-assessment. De kände att de genom dessa kunde få en
uppskattning av vilken nivå de låg på, vilket var något de verkligen hade ett behov av att veta.
Vad de hade önskat vore att, som första gången de arbetade med self-assessment, få
kommentarer på de svar de angett. Den enda uppfattning som de amerikanska studenterna lyfte
fram var att de såg på self-assessment mer som en utvärdering som gynnar lärarna än som
någonting de själva kan använda till att följa den personliga utvecklingen (Intervju nr: 2, 5 och
6).
30
Diskussion
Triangulering som vetenskaplig metod
I sökandet efter svar på utvärderingens syfte och frågeställningar använde författarna sig av
triangulering där data insamlades genom observationer, intervjuer och personliga reflektioner.
Syftet med trianguleringen var att genom ett flertal olika perspektiv kunna förmedla en
helhetsbild av studenters och kursledares tidigare erfarenheter men också av deras olika
uppfattningar av kursen. Metoden gav ett variationsrikt och nyanserat datamaterial genom att
den möjliggjorde etablerandet av relationer till främst svenska studenter men även till samtliga
kursledare.
Författarnas upplevelse var att de diskussioner som fördes inom främst de svenska
fokusgrupperna samt svaren på djupintervjuerna var av en öppen karaktär. Detta öppna
förhållningssätt har troligtvis bidragit till att de data som samlades in, bearbetades och
analyserades kunde förmedla en trovärdig helhetsbild av verkligheten med fokus på de svenska
förhållandena. Framförallt de svenska studenterna har dessutom aktivt arbetat med att dela med
sig av sina upplevelser, inte minst vad gäller att mejla in de frivilliga personliga reflektionerna
där både kvantiteten och kvalitén på materialet överträffade de initiala förhoppningarna. I
tillämpningen av trianguleringen var fokusgrupperna och djupintervjuerna centrala eftersom
dessa ansågs kunna generera ett omfattande och rikt material. Observationer och personliga
reflektioner verifierade och korrigerade resultatet från fokusgruppsintervjuerna och
djupintervjuerna.
Sociokulturell kontext
Observationer av de amerikanska studenternas upplevelser av kursen blev alltför kortfattade
och detta kunde författarna inte helt styra över. På grund av kulturella skäl och traditioner
kunde författarna inte heller etablera relationer till de amerikanska studenterna innan
studieresan till USA som genomfördes den 19/5-2008. Författarna framförde vid ett flertal
tillfällen till TAs och den amerikanska delen av kursledning att mejlkontakt önskades med de
amerikanska studenterna i de två etablerade studentgrupperna. Syftet med detta var att etablera
relationer innan studieresan till USA för att gruppdynamiken i fokusgrupperna skulle kunna
kännas avslappnad och trygg, då detta påverkar hur mycket och vad man som student vågar
säga och uttrycka.
Trots påtryckningar från författarna om önskan att etablera kontakt med studenterna från USA
framfördes denna förfrågan inte till studenterna. Det framkom av de kulturella skillnaderna
mellan författarna och TAs samt den amerikanska delen av kursledningen att det av såväl
kulturella som traditionella skäl inte alls var lämpligt att författarna självständigt skulle
kontakta de amerikanska studenterna. Det fanns en önskan från den amerikanska delen av
kursledningen samt TAs att kontakten med de amerikanska studenterna skulle ske uteslutande
genom dem. Ett försök gjordes att etablera kontakt innan studieresan till USA och detta var i
samband med en storbildsföreläsning vid Idrottshögskolan, Göteborgs universitet. Den
amerikanska delen av kursledningen besökte då Idrottshögskolan och en föreläsning
genomfördes med både svenska och amerikanska studenter som medverkande. Författarna hade
vid detta tillfälle bestämt med den amerikanska delen av kursledningen samt kursansvarig för
den svenska delen av kursen att författarna skulle presenteras för de amerikanska studenterna
via storbildsföreläsningen. När författarna dök upp vid Idrottshögskolan var alla dörrar låsta
och det gick inte att delta eftersom författarna inte kunde ta sig in i byggnaden. När författarna i
anslutning till detta tillfälle träffade den amerikanska delen av kursledningen samt kursansvarig
31
för den svenska delen av kursen framförde de att de hade glömt av att författarna skulle
presenteras för de amerikanska studenterna.
Under studien i USA var syftet att presentera författarna tio minuter på morgonen dagen efter
författarnas ankomstdag. Författarna anlände vid detta tillfälle försenade eftersom de inte
hittade på campusområdet trots karta. Denna försening resulterade i att presentationen av
författarna inte blev av och författarna fick istället försöka etablera god relation i samband med
fokusgruppsintervjuerna.
Under förberedelserna inför intervjuerna med de amerikanska studenterna påpekade en TA
vikten av att han i förväg gjorde klart för studenterna att intervjuerna inte på något sätt skulle
påverka deras betyg, då de amerikanska studenterna enligt honom kunde vara
prestationsinriktade. Hans uppfattning var att studenterna vid utebliven information skulle
kunna tänkas ge författarna de svar de trodde författarna var ute efter. Detta förhållande hade
författarna i åtanke i samband med fokusgruppsintervjuerna i USA. Författarna fick efter
förfrågan ta del av TAs informationsmejl till studenterna och inledde även
fokusgruppsintervjuerna med att förklara syftet med utvärderingen och intervjusituationen.
Dessa förhållanden tros ha påverkat datainsamligen i USA och medfört att författarna inte
anser sig kunna förmedla en fullständig helhetsbild som återspeglar de amerikanska
studenternas upplevelser av kursen.
Även om gruppdynamiken under intervjuerna vid Stanford University var god så var den av
mer artig karaktär. Vissa av de amerikanska studenterna var försiktiga gällande hur de uttryckte
sina åsikter medan andra vågade vara mer öppna. Författarna tror att dessa förhållanden beror
på såväl kulturella som traditionella skillnader, men kanske främst också på att författarna inte
lyckades etablera en närmare relation till de amerikanska studenterna. Detta förhållande kunde
förbättrats om författarna hade använt sig av fler observationer som källa i USA, vilket borde
ha planerats in som en reservplan. Det var svårt att genomföra fler observationer än två
eftersom studenterna endast hade tre kursaktiviteter den vecka då författarna besökte USA. Det
förelåg även svårigheter för författarna att följa vald vetenskaplig metod i USA, eftersom TAs
och projektkoordinatorn hade svårt att förstå varför författarna endast ville intervjua den
amerikanska delen av de två etablerade studentgrupperna och det var inte lätt att samordna
dessa fokusgruppsintervjuer.
För framtida utvärderingar föreslår författarna att det frigörs utrymme inom kursen för att
informera samtliga studenter om att kursen kommer att utvärderas samt en presentation av
dessa personer. Utöver detta bör även den amerikanska delen av kursledningen samt TAs innan
ett eventuellt besök på Stanford University ta del av utvärderarnas tidsplan och valda metod.
Det är troligtvis av stor vikt att kursledningen i framtiden har bestämt att dessa utvärderare bör
kunna röra sig fritt inom kursen för att underlätta datainsamligen till utvärderingen eftersom
dessa förhållanden påverkar kvaliteten av utvärderingen och den vetenskapliga metodens
reliabilitet.
Tidsramen för bearbetning, analys och sammanställning av data från de olika källorna var
mycket begränsad och detta har påverkat analysprocessen. När triangulering används bör
omfattande tid avsättas eftersom data analyseras först i var och ett av perspektiven och sedan
ytterligare när analyserna från de olika källorna kan jämföras med varandra och ge ett första
resultat. Detta förhållande var författarna medvetna om vid val av metod, men ansåg att
triangulering bäst kunde hjälpa till att svara på utvärderingens syfte och frågeställningar.
32
De brister som finns i vald metod utgörs främst av att det sammanställda resultatet från
jämförelser mellan de olika källorna skulle behöva analyseras ytterligare för att nå en djupare
kunskap och därigenom kunna förmedla en mer nyanserad helhetsbild av förhållandena under
kursen i RUN III.
Författarnas förförståelse
Vid kvalitativa studier redogör författarna för sin förförståelse, eftersom man inom den
kvalitativa metodiken inte tror att människan kan vara objektiv i mötet med de människor som
skall studeras och intervjuas. Författarna till denna utvärdering har försökt att vara medvetna
om och självkritiska gällande sin förförståelse i mötet med fokusgrupperna, djupintervjuerna
och vid observationerna för att försöka tillämpa ett så öppet perspektiv som möjligt vid
insamlandet av data. Författarnas bakgrund och erfarenheter har troligtvis påverkat analysen av
data men strävan har varit att vara så öppen som möjligt vid analysen av data. Det har
underlättat för författarna att vara två och därigenom kontinuerligt kunna diskutera vald metod,
tidsplan, data och analys samt påminna varandra om den förförståelse som fanns. Författarna
har även valt att använda sin förförståelse och utvärderingens resultat i samband med
förbättringsförslag för kursen.
Kursledningens visioner och studenternas upplevelser av kursen
Författarna till utvärderingen menar att en unik internationell distanskurs har utvecklats där det
pedagogiska nytänkande kan härledas till PBL. Enligt Silén (2004) utgörs värdegrunden i PBL
av att studenten reflekterar över sitt lärande och självständigt försökte komma fram till vad
denne behöver lära sig utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper relaterat till kursens
syfte och mål. Liknande värdegrund återfanns även i forskningsprocessen. Författarna anser att
kursens pedagogiska koncept innehåller alla möjligheter för studenterna att utveckla ett
vetenskapligt förhållningssätt samt utveckla internationella relationer. Syftet med projektet
RUN var att utveckla en internationell kurs med ett pedagogiskt nytänkande och som kunde
vara applicerbar världen över. Ingen i den svenska och amerikanska kursledningen hade
tidigare erfarenheter av internationell kurssamverkan, och endast två hade vissa erfarenheter av
PBL och distansutbildning. Kunskaps- och erfarenhetsbristerna anser författarna vara
bakomliggande faktorer som påverkade samverkan negativt inom kursledningen och
resulterade i kommunikationsproblem och samverkanssvårigheter på såväl nationell som
internationell nivå. Författarna upplevde att dessa brister bidrog till mer problem än de
kulturella skillnaderna. När det gällde de kulturella skillnaderna, som främst visade sig i olika
värdegrunder gällande synen på kunskap, fanns en gemensam acceptans och respekt för
varandras olikheter inom kursledningen.
Problemen verkade snarare bero på att det saknades kunskap och förståelse gällande det
pedagogiska nytänkandet inom kursledningen och detta påverkade naturligtvis studenterna på
flera sätt. Kunskapsbristen resulterade i att den amerikanska delen av kursen inte använde sig
av PBL och detta visade sig genom att studenterna genomförde det som förväntades av dem
utan att ifrågasätta metoden. Dessutom hade de ingen kunskap om och kunde inte genom
associationer vid fokusgruppsintervjuerna förstå vad PBL var. Förutom den engelska
översättningen problembased learning finns även case management som etablerad teori och
metod vilken är snarlik PBL. Dessa begrepp och teorier är internationellt etablerade inom
pedagogiken men varken den amerikanska kursledningen eller studenterna kände till dessa
begrepp. De amerikanska studenterna upplevde det som stimulerande att genomföra
interaktioner med de svenska studenterna och svenska pedagoger var omtyckta, men de gav
uttryck för att vara nöjda med pedagogiska koncept där en teoretisk bakgrund först ges till
33
studenterna och i avslutande del arbeta med ett mindre problem i team. De amerikanska
studenterna var också beroende av TA som servade studenterna på alla tänkbara sätt, men
kanske utgjorde dessa hinder för studenterna att utveckla självständighet och kritiskt tänkande.
Författarna är medvetna om att förändringar i gamla incitament inte sker över en natt och
kanske utgör den internationella distanskursen ett steg i rätt riktning.
När det gällde den svenska delen av kursen fanns det även där brister i kunskap och förståelse
för PBL och distansutbildning men dessa brister var marginella och orsakerna till detta
förhållande tros vara flera. Det kan ha varit lättare för den svenska delen av kursledningen att
inhämta kunskap och förståelse av PBL dels eftersom initiativtagaren till projektet har kunnat
ge vägledning och feedback och dels för att det går att finna etablerade kurser och utbildningar
med PBL inom det svenska utbildningssystemet. Den kursansvarige för den svenska delen av
kursen hade dessutom genomfört omfattande förbättringar jämfört med föregående år i
projektet RUN II. För att förtydliga PBL samt kursens syfte, innehåll och pedagogiska verktyg
såsom IKT hade den kursansvarige utvecklat en studieguide vars syfte var att vägleda
studenterna genom kursen. I de svenska förhållandena inom kursledningen förekom istället
brister i intern samverkan och kommunikationsproblem.
Författarna anser att ovan nämnda problem inom kursledningen resulterade i att kursens syfte
och relevans blev otydligt och abstrakt för studenterna. Om studenterna inte förstod kursens
syfte och relevans innebar det svårigheter att som student kunna identifiera och följa den egna
kunskapsprocessen genom kursen samt kritiskt reflektera och utveckla nya kunskapsmål under
kursens gång. De individuella kunskapsmålen ska kunna relateras till kursens syfte och
relevans för att en dynamisk utveckling av kunskapsprocessen ska vara möjlig samt främja
utvecklandet av ett vetenskapligt förhållningssätt. Om studenterna inte kunde identifiera och
utveckla en dynamisk kunskapsprocess antog författarna att det inte heller blev någon
progression i kursen.
Trots att kursansvarig i den svenska delen av kursen genomfört omfattande förbättringar
avseende kursens pedagogiska upplägg jämfört med föregående år och även utvecklat en
studieguide för att förtydliga kursens syfte och relevans, förstod de svenska studenterna inte
kursens syfte och de hade vaga uppfattningar om PBL. Orsakerna till dessa problem skulle
kunna bero på att det förekom kommunikationsproblem inom den svenska delen av
kursledningen samt även mellan studenter och pedagoger, men författarna menar att det även
förelåg ett ansvar hos den enskilde studenten att ta del av kursplan och studieguide för att
försöka förstå kursens syfte och relevans. Om studenten inte tar ansvar för det egna lärandet
etableras ingen dynamisk kunskapsprocess utan ersätts av ren kunskapskopiering och
kunskapen kan då inte förankras och omsättas till praktiskt handlande i kommande
yrkeskarriär. Författarna anser att brister i kunskap och förståelse om kursens syfte och
relevans stod i relation till studiemotivation. Detta var tydligt bland de svenska studenterna där
bristen resulterade i att vissa av dem valde bort interaktionerna med de amerikanska
studenterna.
De svenska studenterna utmärkte sig gällande vetenskapligt förhållningssätt jämfört med de
amerikanska studenterna. Författarna har genom fokusgrupper, personliga reflektioner och
observationer reflekterat över de kulturella skillnaderna i det svenska respektive amerikanska
utbildningssystemet samt de beteende som dessa system uppmuntrar. De svenska studenterna
var mer självständiga och ifrågasatte öppet problem jämfört med de amerikanska studenterna
som verkade vara mer försiktiga och resultatinriktade men ovana vid grupparbete och
osjälvständiga. Dessa kulturella förhållanden skulle nog kunna representera ett flertal studenter
34
vid Göteborgs universitet och Stanford University. Författarna upplevde inte de amerikanska
studenterna som mer resultatinriktade, möjligtvis mer prestationsinriktade jämfört med de
svenska studenterna. Författarna fick ofta höra från kursledningen och TA att de amerikanska
studenterna hade tyngre arbetsbelastning och var mer stressade jämfört med de svenska
studenterna, men detta förhållande anser författarna mer bero på kulturella skillnader i själva
utbildningssystemen än på faktiska förhållanden. De svenska studenterna upplevdes som
resultatinriktade och levde ett mer aktivt liv jämfört med de amerikanska studenterna, vilket
ställde högre krav på dem gällande planering och självdisciplin i studierna. Däremot förmedlar
det svenska samhället och utbildningssystemet ett livslångt lärande, vilket skulle kunna
återspeglas i målgrupper och inställning till den egna kunskapsprocessen samt syftet med
studier.
Konsekvenser för läraryrket
Ur ett pedagogiskt perspektiv har denna utvärdering av kursen Biomechanics and Human
Performance (7,5 ECTS) visat på väldigt intressanta resultat som skulle kunna bädda för
intressanta diskussioner och fortsatta undersökningar. En intressant punkt kom fram ur den
komparativa aspekten där författarna jämförde de uppfattningar som fanns bland studenter och
kursledning på Stanford University med de uppfattningar som lyftes fram av motsvarande
svenska grupper. Vad vi kom fram till är att samma kursinnehåll kan få olika mening i olika
kontext. Svenska och amerikanska studenter hade t.ex. olika uppfattningar om vad som
betecknade en bra undervisningsmetod då man på Stanford var van vid föreläsningar och
uppskattade detta trygga arbetssätt medan de svenska studenterna gav intrycket av att mer
uppskatta att i grupp arbeta med sina projekt. En kurs, liksom de lektioner den innefattar, bör
alltså vara konstruerad på så sätt att den är i harmoni med de yttre faktorer som kan påverka
studenternas intryck; faktorer så som kulturella skillnader men också pedagogiska traditioner.
En annan intressant punkt vi har råkat på har att göra med själva projektidén och vilken
inverkan denna kan ha på den framtida lärarrollen. Ser man på den riktning i vilken vårt
samhälle rör sig vad gäller globalisering och internationellt samarbete finns det all anledning
att tro att fler kurser med krav på internationellt samarbete kommer att uppstå. Men har dagens
svenska lärare som genomgått en av dagens lärarutbildningar de färdigheter som krävs för att
undervisa på en sådan här kurs? Bohlin och Kocken (2007) visade i sin utvärdering av förra
årets omgång av Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) att flera tekniska problem
uppstod och en kursledare förklarade hur detta berodde på att han stötte på svårigheter i sina
försök att få den tekniska utrustningen att fungera. I hopp om att undvika dessa problem
använde man sig, i årets kurs, av tekniker som skulle finnas till hands vid tillfällen där IKTverktyg skulle användas vilket ledde till att man råkade ut för färre tekniska problem
(Intervju nr: 4).
En viktig fråga man kan ställa sig är om de tekniska kunskaperna bör besittas av lärare eller av
tekniker som skulle kunna få en ny och viktig roll i det högteknologiska klassrummet.
35
Slutsatser och förbättringsförslag
En unik internationell distanskurs i Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS) har
utvecklats med PBL som pedagogiskt koncept. Kursen i projektet RUN III har genomgått
avsevärda förbättringar jämfört med kursen som genomfördes föregående år i RUN II. Dessa
förbättringar härleds främst till den svenska delen av kursen som också hade mest omfattande
problem föregående år gällande resursbrist, tekniska problem och otydlighet gällande kursens
syfte och innehåll. Kursen i projektet RUN III har på den svenska sidan fått fler pedagoger och
handledare, tekniker och en studieguide som utarbetats för att förtydliga kursens syfte, innehåll
och mål. Trots dessa förbättringar förelåg fortfarande problem och ett problem som författarna
anser vara högprioriterat var kursens syfte och relevans som studenterna inte förstod eller
kände till. Författarna identifierade samverkansproblem inte bara inom kursledningen där
brister i kunskap och förståelse för PBL framkom, utan också mellan svenska pedagoger och
studenter. Dessutom upptäcktes stora brister i kommunikationen inom främst den svenska
delen av kursledningen samt mellan svenska studenter och pedagoger. För att denna unika
internationella distanskurs skall kunna utvecklas till sin fulla potential behöver de identifierade
problemen åtgärdas och följande förbättringsförslag lämnas:
Gemensam identifikation om vad den nytänkande pedagogiken står för.
Kartläggning och förbättring av kommunikationskanalerna inom kursledningen samt
mellan främst svenska pedagoger och studenter
Gemensamma riktlinjer för hur den nytänkande pedagogiken kan implementeras.
Gemensam utveckling av kursens pedagogiska koncept för att tydliggöra syftet:
-
-
-
Personliga reflektioner från studenter till handledare eller TA en gång i
veckan med syfte att reflektera över den egna kunskapsprocessen relaterat
till kursens mål och syfte.
Mentorskap där studenter och mentor träffas vid tre tillfällen under
kursens gång. Träffarna avser att följa kunskapsprocessen under kursen
och stödja studenterna i denna. Vid första inledande tillfället för att
diskutera studenternas bakgrund och tillsammans identifiera personliga
mål relaterat till kursens syfte. Under träff två för att stämma av om
studenterna närmar sig de uppsatta målen och en avslutande träff för att
summera och reflektera över ny kunskap.
Gemensamt projekt för de amerikanska och svenska studenterna.
36
Referenser
1. Bohlin, C. & Kocken, L. (2007). PBL på Idrottshögskolan vid Göteborgs
Universitet - En utvärdering med etnografisk design. Examensarbete inom
lärarutbildningen, Göteborgs Universitet, Idrottshögskolan.
2. Caswell, T, Henson, S, Jensen, M och Wiley, D. Open educational resources: Enabling
Universal Education. Online Submission. V9 n1 Feb 2008.
3. Denzin, N. K. 1989. The research act (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
4. Malterud, K. 1998. Kvalitativa metoder i medicinsk forskning. Studentlitteratur, Lund.
5. Myringer, B och Wigforss, E. 2003. Guide för nätbaserad distansutbildning vid
universitet och högskolor. FoV rapport nr:4. Lunds Universitet/FoV.
6. Scarino, A, Crichton, J och Woods, M. The role of Language and culture in open
learning in international collaborative programmes. Open learning. V22 n3 p219-233
Nov 2007.
7. Silén, C. 2004. Problembaserat lärande – Pedagogisk idé och metod. Pedagogiska
enheten vid Hälsouniversitetet, Linköping.
8. Toprak, E. Social constructivism and International cooperation in distance education.
Online Submission. 2006.
9. (www.nshu.se/1311/itstodddistansutbildning.htm
10. www.elearningeuropa.info
11. www.elearningpapers.eu
Bilagor
1. Kursplan för RUN
2. Intervjuguide för studenter
3. Intervjuguide för pedagoger
37
KURSPLAN
IDG300
Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden
Institutionen för pedagogik och didaktik
IDG300 IDROTTSVETENSKAP MED INRIKTNING MOT ATT LEDA
PEDAGOGISK VERKSAMHET, 30 HÖGSKOLEPOÄNG
Sport Science with focus on leadership in educational settings, 30
credits/ECTS
Grundnivå Basic level
1.
Dnr G25/07:186 IPD
Fastställande
Kursplanen är fastställd av Institutionen för pedagogik och didaktik,
Göteborgs universitet 2007-03-29.
Kursplanen gäller fr.o.m. höstterminen 2007.
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik och didaktik
Utbildningsområde: Idrott
2.
Inplacering
Huvudområde: Idrottsvetenskap
Kursen ges som en specialiseringskurs inom lärarprogrammet, som en
fristående kurs eller kan också ges som en kurs inom
Idrottsvetenskapligt program.
3.
Förkunskaper
38
Den studerande skall med godkänt resultat ha genomgått 60 ECTS i idrott och
hälsa/idrottsvetenskap eller motsvarande.
4.
Lärandemål
Efter avslutad kurs skall studenten
-
5.
kunna planera och genomföra ledarskapsuppgifter,
ha kunskap om arbetsvillkoren inom de olika
inriktningarna skolan, idrotts- och folkhälsorörelsen,
ha kunskaper om skador och sjukdomslära med relevans
för idrottsutövning,
ha grundläggande kunskaper om samband mellan kost och
hälsa,
ha fördjupade kunskaper i idrottsfysiologi och träningslära,
ha grundläggande kunskaper om hur människans rörelser
styrs och anpassas med fokus på prestationsförmåga,
visa förtrogenhet med innehållet i angiven kurslitteratur.
Innehåll
Kursen består av följande delkurser:
I.
IDROTTSDIDAKTIK OCH LEDARSKAP (7,5 HP)
Sport didactics and leadership (7,5 credits/ECTS)
Delkursen innebär fördjupad utveckling av de studerandes kunskaper och
färdigheter i idrottsliga aktiviteter lämpade för skolbruk och aktiviteter
inom arbetsfältet för inriktningarna management och hälsopromotion.
Metodik i olika idrottsliga aktiviteter står i fokus liksom teorier kring
ledarskap, coaching och management. Utvecklingen av de studerandes
personliga färdigheter sker främst som självständiga studier och de
studerandes egna kunskaper i idrott, utnyttjas genomgående som resurs.
Vidare behandlar delkursen yrkesrollen ur ett ledarskapsperspektiv och
vad det innebär att vara en kompetent ledare inom yrkesfältet.
II.
IDROTTSMEDICIN OCH NUTRITION (7,5 HP)
Sportsmedicin and nutrition (7,5 credits/ECTS)
Delkursen ger en idrottsmedicinskintroduktion och behandlar
exempelvis olycksfall och skador som kan inträffa i samband med
idrottsutövande och deras rehabilitering. Dessutom behandlar delkursen
sjukdomar som får direkta följder för möjligheterna att bedriva idrott
och fysisk aktivitet.
Delkursen ger vidare en helhetssyn på matens roll i samhället samt
kunskaper om samband mellan kost och hälsa. Kursen behandlar också
hur mat ska vara sammansatt för att uppfylla näringsfysiologiska behov
hos personer i olika åldrar, av olika kön och med olika
39
aktivitetsmönster.
III.
HUMANBIOLOGI OCH TRÄNINGSLÄRA (7,5 HP)
Human biology and training (7,5 credits/ECTS)
Delkursen behandlar människans anpassning till träning med särskild
tonvikt på tillämpad fysiologi, särskilt idrottsfysiologi. Innehållet
behandlar bl a:
- idrottsfysiologi,
- arbetsfysiologisk metodik i ett antal modeller av uthållighets-, styrkeoch rörlighetsträning,
- värmereglering under muskelarbete,
- den höga höjdens effekt på den fysiska arbetsförmågan.
IV.
BIOMEKANIK OCH PRESTATIONSFÖRMÅGA (7,5 HP)
Biomechanics and Human Performance (7,5 ECTS)
Delkursen syftar till att utveckla studenternas kunskaper om hur
människans rörelser styrs och anpassas med fokus på idrott, hälsa och
prestation. Detta sker genom en praktisk och teoretisk integrering av ett
antal biomekaniska, anatomiska och fysiologiska grundprinciper. Kursen
syftar vidare till att utveckla studenternas förmåga att arbeta
självständigt och att i grupp söka ny kunskap samt förmågan att arbeta
med interaktiva läromedel och kommunikationssystem. Kursen kan ges
på engelska i samarbete med studenter och lärare vid utländska
universitet.
6. Undervisningens Utformning
Kursen karaktäriseras av olika former av undervisning såsom föreläsningar, seminarier och
handledning. Kopplingar mellan teori och praktik betraktas som ytterst viktiga och därmed
innehåller kurserna stora inslag av laborativa arbetssätt, vilket förutsätter aktiv närvaro.
7. Former För Bedömning
Formerna för examination varierar med hänsyn till kursernas innehåll och utformning.
Examination sker genom skriftliga, muntliga eller praktiska tentamina, varvid enskilda
prestationer skall framgå.
8. Betyg
Antalet betygsgrader är tre till antalet; Underkänd, Godkänd och Väl godkänd.
9. Utvärdering
I kursen ingår kursutvärdering. Utvärderingen sker dels efter avslutad kurs och dels vid
minst ett tillfälle under kursens gång. Denna skall vara vägledande för genomförandet av
pågående kurs samt för utveckling och planering av kommande kurser.
40
10. Övriga Föreskrifter
Jämställdhetsaspekten, och internationella förhållanden, beaktas genomgående i innehåll,
litteratur och utvärdering. Kursen förbereder för verksamhet inom grund- och
gymnasieskola, idrottsrörelsen och inom hälsofrämjande verksamhet i samhället.
11. Kurslitteratur
Se litteraturlista.
KURSPLAN
IDG300
Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden
Institutionen för pedagogik och didaktik
LITTERATURLISTA
IDG300 IDROTTSVETENSKAP MED INRIKTNING MOT ATT
LEDA PEDAGOGISK VERKSAMHET, 30 HÖGSKOLEPOÄNG
41
1. IDROTTSDIDAKTIK OCH LEDARSKAP (7,5 HP)
Sport didactics and leadership (7,5 credits/ECTS)
Hollekim, Ingjerd, Vingdal, Inger Marie (2000). Mestring og glede fra grunnleggende
bevegelser til idrett og dans. Oslo: Gyldendal undervisning. (295 s)
Lindwall, Magnus, Johnson, Urban, Åström, Olle. (2002). Världens bästa lag – om
gruppdynamik inom idrotten. Stockholm: SISU Idrottsböcker. (231 s)
Svedberg, Lars (2007). Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och
ledarskap. Lund: Studentlitteratur. (275 s)
Kompendium som tillhandahålles av kursledningen.
2. IDROTTSMEDICIN OCH NUTRITION (7,5 HP)
Sportsmedicin and nutrition (7,5 ECTS)
Adamsson, Viola (2001). Mat för resultat. Stockholm: SISU Idrottsböcker. (125 s)
Andrén- Sandberg, Åke (1987). Barn och idrott. Idrottsmedicinska synpunkter på träning,
idrottsskador, sjukdomar, vätska, doping m.m. Lund: Blentarps. (utdrag 80 s)
Livsmedelsverket (1997). Svensk näringsrekommendation SNR 1997. Stencil.
Karlsson, Jon, Thomée, Roland, Martinsson, Lars, Swärd, Leif (1997). Motions- och
idrottsskador. Stockholm: SISU Idrottsböcker. (317 s)
Stencilerat material om cirka 50 sidor som tillhandahålles av kursledningen.
3. HUMANBIOLOGI OCH TRÄNINGSLÄRA (7,5 HP)
Human biology and training (7,5 credits/ECTS)
Gjerset, Asbjørn, Annerstedt, Claes (red.). (2002). Idrottens träningslära. Stockholm: SISU
idrottsböcker. (460 s)
Lännergren, Jan, Ulfendahl, Mats, Lundeberg, Thomas, Westerblad, Håkan. (2005).
Fysiologi. Tredje upplagan. Lund: Studentlitteratur. (310 s)
Wilmore, Jack H., Costill, David L. (2004). Physiology of sport and exercise. Third Edition.
Champaign, Ill: Human Kinetics. (726 s.)
4. BIOMEKANIK OCH PRESTATIONSFÖRMÅGA (7 HP)
Biomechanics and Human Movement Performance (7 ECTS)
Whiting, William C. Rugg, Stuart (2006) Dynatomy. Champaign, Ill: Human Kinetics. (246
s)
Enoka, Roger M. (2002). Neuromechanics of Human Movement. Third Edition. Champaign
Il: Human Kinetics. (556 s)
Wirhed, Rolf (1999). Anatomi och rörelselära inom idrotten. Örebro:
Harpon Publ.
Ett antal engelska artiklar tillhandahålls av kursledningen via interaktiva länkar.
42
Litteraturlistan reviderad: 2007-03-29
43
Intervjufrågor för studenterna i RUN III
Kursinnehåll:
Varför sökte du/ni kursen?
Vad har du gjort innan du påbörjade dina studier?
Vilka förväntningar hade du?
- Egna mål
- Förförståelse
Kan du beskriva dina upplevelser av kursen hittills?
- Vana av IKT-verktyg?
- Datorvana?
- Vana av att läsa distanskurs?
- Problembaserat lärande?
- Motivation?
Vad är syftet med kursen?
- För dig själv
- Överensstämmelse med kursplan?
Samverkan
Hur fungerar samverkan mellan Göteborgs Universitet och Stanford?
- Gällande kursledning och kursupplägg
- Mellan er studenter
Finns det något mer du vill delge oss? (Förslag på förändringar)
44
Intervjufrågor för pedagoger i RUN III
Berätta hur idén till projektet RUN uppstod?
Har du tidigare erfarenheter av PBL och distanspedagogik?
Har du tidigare erfarenheter av internationell kurssamverkan?
Hur har kursen förändrats i RUN III delen jämfört med tidigare omgångar?
- Finns det förändringar i nuläget som ni skulle vilja genomföra till nästa
omgång?
På vilket sätt är kursen relevant för studenternas framtida yrke?
Vad krävs för att lyckas med en distans kurs som RUN?
Vad bör man tänka på gällande det pedagogiska upplägget?
Vad bör man tänka på gällande utformning av examination?
Hur har samverkan mellan er pedagoger i kursledningen fungerat?
Hur har samverkan med Stanford University fungerat?
- Vad har fungerat bra respektive mindre bra
Vad har du som pedagog lärt dig av projektet RUN?
- Vad har det givit dig som forskare?
45
